Cущность бихевиоризма. С точки зрения бихевиоризма подлинным предметом психологии (человека) является поведение человека от рождения и до смерти. Явления поведения могут быть наблюдаемы точно так же, как и объекты других естественных наук. В психологии поведения могут быть использованы те же общие методы, которыми пользуются в естественных науках. И поскольку при объективном изучении человека бихевиорист не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей, постольку он больше не считает, что эти термины указывают на подлинные феномены психологии. Он приходит к заключению, что все эти термины могут быть исключены из описания деятельности человека, этими терминами старая психология продолжала пользоваться потому, что эта старая психология, начавшаяся с Вундта, выросла из философии, а философия, в свою очередь, из религии. Другими словами, этими терминами пользовались потому, что вся психология ко времени возникновения бихевиоризма была виталистической. Сознание и его подразделения являются поэтому не более как терминами, дающими психологии возможность сохранить - в замаскированной, правда, форме - старое религиозное понятие "души". Наблюдения над поведением могут быть представлены в форме стимулов (С) и реакций (Р). Простая схема С - Р вполне пригодна в данном случае. Задача психологии поведения является разрешенной в том случае, если известны стимул и реакция. Подставим, например, в приведенной формуле вместо С прикосновение к роговой оболочке глаза, а вместо Р - мигание. Задача бихевиориста решена, если эти данные являются результатом тщательно проверенных опытов. Задача физиолога при изучении того же явления сводится к определению соответственных нервных связей, их направления и числа, продолжительности и распространения нервных импульсов и т.д. Этой области бихевиоризм не затрагивает, как не затрагивает он и проблему физико-химическую - определение физической и химической природы нервных импульсов, учет работы произведенной реакции и т.п. Таким образом, в каждой человеческой реакции имеются бихевиористическая, нейрофизиологическая и физико-химическая проблемы. Когда явления поведения точно сформулированы в терминах стимулов и реакций, бихевиоризм получает возможность предсказывать эти явления и руководить (овладеть) ими - два существенных момента, которых требует всякая наука. Это можно выразить еще иначе. Предположим, что наша задача заключается в том, чтобы заставить человека чихать; мы разрешаем ее распылением толченого перца в воздухе (овладение). Не так легко поддается разрешению соотношение С ® Р в "социальном" поведении. Предположим, что в обществе существует в форме закона стимул "запрещение" (С), каков будет ответ (Р)? Потребуются годы для того, чтобы определить Р исчерпывающим образом. Многие из наших проблем должны еще долго ждать разрешения вследствие медленного развития науки в целом. Несмотря, однако, на всю сложность отношения "стимул-реакция", бихевиорист ни на одну минуту не может допустить, чтобы какая-нибудь из человеческих реакций не могла быть описана в этих терминах.

Основная задача бихевиоризма заключается, следовательно, в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае - при данном стимуле (или, лучше сказать, ситуации) - бихевиорист мог сказать наперед, какова будет реакция, или, если дана реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана. Совершенно очевидно, что при такой широкой задаче бихевиоризм еще далек от цели. Правда, эта задача очень трудна, но не неразрешима, хотя иным она казалась абсурдной. Между тем человеческое общество основывается на общей уверенности, что действия человека могут быть предсказаны заранее и что могут быть созданы такие ситуации, которые приведут к определенным типам поведения (типам реакций, которые общество предписывает индивидам, входящим в его состав). Церкви, школы, брак - словом, все вообще исторически возникшие институты не могли бы существовать, если бы нельзя было предсказывать - в самом общем смысле этого слова - поведение человека; общество не могло бы существовать, если бы оно не в состоянии было создавать такие ситуации, которые воздействовали бы на отдельных индивидов и направляли бы их поступки по строго определенным путям. Правда, обобщения бихевиористов основывались до настоящего времени преимущественно на обычных, бессистемно применявшихся методах общественного воздействия. Бихевиоризм надеется завоевать и эту область и подвергнуть экспериментально-научному, достоверному исследованию отдельных людей и общественные группы. Другими словами, бихевиоризм полагает стать лабораторией общества. Обстоятельство, затрудняющее работу бихевиориста, заключается в том, что стимулы, первоначально не вызывавшие какой-либо реакции, могут впоследствии вызвать ее. Мы называем это процессом обусловливания (раньше это называли образованием привычек). Эта трудность заставила бихевиориста прибегнуть к генетическому методу. У новорожденного ребенка он наблюдает так называемую физиологическую систему рефлексов, или, лучше, врожденных реакций. Беря за основу весь инвентарь безусловных, незаученных реакций, он пытается превратить их в условные. При этом обнаруживается, что число сложных незаученных реакций, появляющихся при рождении или вскоре после него, относительно невелико. Это приводит к необходимости совершенно отвергнуть теорию инстинкта. Большинство сложных реакций, которые старые психологи называли инстинктами, например ползание, лазание, опрятность, драка (можно составить длинный перечень их), в настоящее время считаются надстроенными или условными. Другими словами, бихевиорист не находит больше данных, которые подтверждали бы существование наследственных форм поведения, а также существование наследственных специальных способностей (музыкальных, художественных и т.д.). Он считает, что при наличии сравнительно немногочисленных врожденных реакций, которые приблизительно одинаковы у всех детей, и при условии овладения внешней и внутренней средой возможно направить формирование любого ребенка по строго определенному пути.

Образование условных реакций. Если мы предположим, что при рождении имеется только около ста безусловных, врожденных реакций (на самом деле их, конечно, гораздо больше, например дыхание, крик, движение рук, ног, пальцев, большого пальца ноги, торса, дефекация, выделение мочи и т.д.); если мы предположим далее, что все они могут быть превращены в условные и интегрированы - по законам перестановок и сочетаний, - тогда все возможное число надстроенных реакций превысило бы на много миллионов то число реакций, на которое способен отличающийся максимальной гибкостью взрослый человек в самой сложной социальной обстановке. Эти незаученные реакции вызываются некоторыми определенными стимулами. Будем называть такие стимулы безусловными [ (Б) С], а все такие реакции - безусловными реакциями [ (Б) Р], тогда формула может быть выражена так:

После образования условной связи

B (1)

C

D

E } последовательно вызванные, но не интегрированные

и т.д.

Пусть в этой схеме А будет безусловным стимулом, а 1 - безусловной реакцией. Если экспериментатор заставляет В (а в качестве В, насколько нам известно, может служить любой предмет окружающего мира) воздействовать на организм одновременно с А в течение известного периода времени (иногда достаточно даже одного раза), то В затем также начинает вызывать 1. Таким же способом можно заставить С, Д, Е вызывать 1, другими словами, можно любой предмет по желанию заставить вызывать 1 (замещение стимулов). Это кладет конец старой гипотезе о существовании какой-то врожденной либо мистической связи или ассоциации между отдельными предметами. Европейцы пишут слова слева направо, японцы же пишут вдоль страницы - сверху вниз. Поведение европейцев также закономерно, как и поведение японцев. Все так называемые ассоциации приобретены в опыте. Это показывает, как растет сложность воздействующих на нас стимулов по мере того, как наша жизнь идет вперед.

Каким образом, однако, становятся более сложными реакции? Физиологи исследовали интеграцию реакций главным образом, однако, с точки зрения их количества и сложности. Они изучали последовательное течение какого-либо акта в целом (например, рефлекса почесывания у собак), строение нервных путей связанных с этим актом, и т.п. Бихевиориста же интересует происхождение реакции. Он предполагает (как это показано в нижеприведенной схеме), что при рождении А вызывает 1, В - 2, С - 3. Действуя одновременно, эти три стимула вызовут сложную реакцию, составными частями которой являются 1, 2, 3 (если не произойдет взаимного торможения реакций). Никто все же не назовет это интеграцией. Предположим, однако, что экспериментатор присоединяет простой стимул Х всякий раз, как действуют А, В и С. Через короткое время окажется, что этот стимул Х может действовать один, вызывая те же три реакции 1, 2, 3, которые раньше вызывались стимулами А, В, С.

Изобразим схематически, как возникает интеграция или новые реакции всего организма:

Часто возбудителем интегрированной реакции является словесный (вербальный) стимул. Всякий словесный приказ является таким именно стимулом. Таким образом, самые сложные наши привычки могут быть представлены как цепи простых условных реакций.

Бихевиоризм заменяет поток сознания потоком активности, он ни в чем не находит доказательства существования потока сознания, столь убедительно описанного Джемсом, он считает доказательным только наличие постоянно расширяющегося потока поведения. На приведенной схеме показано, чем бихевиоризм заменяет джемсовский поток сознания.

На этой схеме перечислены (весьма неполно) действия новорожденного (непрерывные линии). Она показывает, что реакции "любовь", "страх", "гнев", появляются при рождении так же, как чихание, икание, питание, движение туловища, ног, гортани, хватание, дефекация, выделение мочи, плач, эрекция, улыбка и т.д. Она показывает далее, что протягивание рук, мигание и т.п. появляются в более позднем возрасте. Из этой схемы становится также ясным, что некоторые из этих врожденных реакций продолжают существовать в течение всей жизни индивидуума, в то время как другие исчезают. Важнее всего то, что, как показывает схема (пунктирные линии), условные реакции всегда непосредственно надстраиваются на основе врожденных.

Так, например, новорожденный ребенок улыбается [ (Б) Р], поглаживание губ [ (Б) С] и других зон тела (как и некоторые внутриорганические стимулы) вызывают эту улыбку.

Cитуацию при этой врожденной реакции можно представить следующим образом:

(Б) С (Б) Р Поглаживающее прикосновение Улыбка После образования условной связи: (У) С (У) Р Вид материнского лица Улыбка При реакции гнева: (Б) С (Б) Р Препятствующее движение Громкий плач, сжимание тела и т.д. (гнев) После образования условной связи: (У) С (У) Р Вид человека, учиняющего препятствие Гнев

Рассмотрим реакцию страха. Работы Уотсона и Рейнера, Мосса Лекки, Джонса и других указывают на то, что основным безусловным стимулом [ (Б) С], вызывающим реакцию страха, является громкий звук или потеря опоры. Все дети, за исключением только одного из тысячи, над которыми производился эксперимент, задерживали дыхание, морщили губы, плакали, а те, кто постарше, уползали, когда раздавался позади их громкий звук или когда одеяло, на котором они лежали, внезапно выдергивалось из-под них. Ничто другое, насколько удалось наблюдать, не вызывает реакции страха в раннем детстве. Но очень легко заставить ребенка бояться какого угодно другого предмета. Экспериментатору достаточно для этого, показывая данный предмет, ударить, скажем, в стальную полосу за спиной ребенка и повторить эту процедуру несколько раз. Схема этой ситуации такова:

(Б) С (Б) Р Громкий звук, потеря опоры Вздрагивание, плач и т.д. страх. После образования условной связи: (У) С (У) Р Кролики, собака, предмет, опушенный мехом Страх

Другим интересным явлением, связанным с условными эмоциональными реакциями, является перенесение. Когда пытаются изобразить этот процесс в терминах Фрейда, натыкаются на тайну. Между тем экспериментальное изучение дало существенный фактический материал для выяснения его происхождения. Опыты над человеком и над собакой показали, что можно и того и другого заставить отвечать секреторной (слюнной) или двигательной реакцией на тон в 250 колебаний в секунду. Но эта реакция происходит не только тогда, когда действует условный стимул и каждый раз раздается именно этот тон, но и тогда, когда звучат более высокие или более низкие тона. Экспериментатор может, применяя особые приемы, ограничить ряд стимулов, вызывающих реакцию. Он может ограничить их настолько, чтобы только тон в 256 колебаний в секунду (± дробь колебания) мог вызывать данную реакцию. Такая реакция называются дифференциальной, точно настроенной. Очевидно, совершенно то же самое происходит в случае условной эмоциональной реакции. Приучите ребенка к тому, чтобы один вид кролика вызывал в нем страх, и тогда, если ничего другого не будет сделано, крыса, собака, кошка, любая опушенная мехом вещь будут вызывать в ребенке страх. Бихевиорист имеет основание думать, что в точности то же самое происходит и с реакциями любви и гнева. Это указывает на то, что одна прочная условная реакция в эмоциональной сфере может произвести обширные изменения во всей жизни индивида. Такие "перенесенные" страхи представляют, следовательно, собой реакции недифференцированные, "неопределенные", диффузные. Образование условных связей начинается в жизни ребенка гораздо раньше, чем думали до сих пор. Это процесс, который в короткий срок усложняет реакцию: ребенок 2 - 3 лет уже располагает тысячами реакций, воспитанных в нем окружающей его средой. Объяснение возникающих при этом сложных реакций бихевиоризм находит в механизме условных рефлексов. Бихевиористу нет необходимости при этом погружаться в бездонность "бессознательного" фрейдовской школы.

Процесс размыкания условной связи. Ввиду исключительной практической важности вопроса бихевиористами были проведены эксперименты в области размыкания условной связи или переключения ее. Нижеприведенный простой эксперимент иллюстрирует сказанное. У ребенка 1,5 лет была выработана условная отрицательная реакция: при виде сосуда с золотыми рыбками он отходил либо убегал. Приводим слова экспериментатора: "Ребенок как только увидит сосуд с рыбками, говорит: "Кусается". С какой бы быстротой он ни шел, он замедляет шаг, как только приблизится к сосуду на 7 - 8 шагов. Когда я хочу задержать его силой и подвести к бассейну, он начинает плакать и пытается вырваться и убежать. Никаким убеждением, никакими рассказами о прекрасных рыбках, о том, как они живут, движутся и т.д., нельзя разогнать этот страх. Пока рыбок нет в комнате, вы можете путем словесного убеждения заставить ребенка сказать: "Какие милые рыбки, они вовсе не кусаются", но стоит показать рыбку, и реакция страха возвращается. Испробуем другой способ. Подведем к сосуду старшего брата, 4-летнего ребенка, который не боится рыбок. Заставим его опустить руки в сосуд и схватить рыбку. Тем не менее, младший ребенок не перестанет проявлять страх, сколько бы он ни наблюдал, как безбоязненно его брат играет с этими безвредными животными. Попытки пристыдить его также не достигнут цели. Испытаем, однако, следующий простой метод. Поставим стол от 10 до 12 футов длиной. У одного конца стола поместим ребенка во время обеда, а на другой конец поставим сосуд с рыбками и закроем его. Когда пища будет поставлена перед ребенком, попробуем приоткрыть сосуд с рыбками. Если это вызовет беспокойство, отодвиньте сосуд так, чтобы он больше не смущал ребенка. Ребенок ест нормально, пищеварение совершается без малейшей помехи. На следующий день повторим эту процедуру, но пододвинем сосуд с рыбками несколько ближе. После 4 - 5 таких попыток сосуд с рыбками может быть придвинут вплотную к подносу с пищей, и это не вызовет у ребенка ни малейшего беспокойства. Тогда возьмем маленькое стеклянное блюдо, наполним его водой и положим туда одну из рыбок. Если это вызовет смущение, отодвинем блюдо, а к следующему обеду поставим его снова, но уже поближе. Через три-четыре дня блюдо уже может быть поставлено вплотную к чашке с молоком. Прежний страх преодолен, произошло размыкание условной связи, и это размыкание стало уже постоянным. Я думаю, что этот метод основан на вовлечении висцерального компонента общей реакции организма; другими словами, для того, чтобы изгнать страх, необходимо включить в цепь условий также и пищеварительный аппарат. Я полагаю, что причина непрочности многих психоаналитических методов лечения заключается в том, что не воспитывается условная реакция кишечника одновременно с вербальными и мануальными компонентами. По-моему, психоаналитик не может при помощи какой бы то ни было системы анализа или словесного увещевания вновь включить в цепь условий пищеварительный аппарат потому, что слова в нашем прошлом обучении не служили стимулами для кишечных реакций" (Уотсон). Бихевиорист полагает, что факты такого рода окажутся ценными не только для матерей и нянь, но и. для психопатолога.

Представляет ли мышление проблему? Всевозрастающее преобладание речевых навыков в поведении растущего ребенка естественно вводит нас в бихевиористическую теорию мышления. Она полагает, что мышление есть поведение, двигательная активность, совершенно такая же, как игра в теннис, гольф или другая форма мускульного усилия. Мышление также представляет собой мускульное усилие, и именно такого рода, каким пользуются при разговоре. Мышление является просто речью, но речью при скрытых мускульных движениях. Думаем ли мы, однако, только при помощи слов? Бихевиористы в настоящее время считают, что всякий раз, когда индивид думает, работает вся его телесная организация (скрыто), каков бы ни был окончательный результат: речь, письмо или беззвучная словесная формулировка. Другими словами, с того момента, когда индивид поставлен в такую обстановку, при которой он должен думать, возбуждается его активность, которая может привести в конце концов к надлежащему решению. Активность выражается:

1) в скрытой деятельности рук (мануальная система реакций),

2) чаще - в форме скрытых речевых движений (вербальная система реакций),

3) иногда - в форме скрытых (или даже открытых) висцеральных реакций (висцеральная система реакций). Если преобладает 1-я или 3-я форма, мышление протекает без слов.

Бихевиористы высказывают предположение, что мышление в последовательные моменты может быть кинестетическим, вербальным или висцеральным (эмоциональным). Когда кинестетическая система реакций заторможена или отсутствует, тогда функционируют вербальные процессы; если заторможены те и другие, то становятся доминирующими висцеральные (эмоциональные) реакции. Можно, однако, допустить, что мышление должно быть вербальным (беззвучным) в том случае, если достигнута окончательная реакция или решение. Эти соображения показывают, как весь организм вовлекается в процесс мышления. Они указывают на то, что мануальная и висцеральная реакции принимают участие в мышлении даже тогда, когда вербальных процессов нет налицо; они доказывают, что мы могли все же каким-то образом мыслить даже в том случае, если бы мы не имели вовсе слов. Итак, мы думаем и строим планы всем телом. Но поскольку речевые реакции, когда они имеются налицо, обычно доминируют, по-видимому, над висцеральными и мануальными, можно сказать, что мышление представляет собой в значительной мере беззвучную речь.

Теория оперантного научения Б.Ф. Скиннера.

В основании теории оперантного обусловливания Скиннера лежит тот простой факт, что не всегда действия живого существа являются реакцией на ту или иную комбинацию внешних воздействий - стимулов. Довольно часто (по мнению Скиннера, в большинстве случаев) поведение выглядит так, как будто бы ему не предшествуют никакие видимые стимулы.

В знаменитых опытах Скиннера лабораторная крыса помещалась в пустой ящик с педалью внутри (так называемый "ящик Скиннера") и получала полную свободу действий. В процессе хаотичного исследования ящика крыса неизбежно задевала педаль и получала порцию пищи. После нескольких случайных нажатий на педаль у крысы формировалась новая форма поведения, которая не была связана ни с какими предшествующими стимулами. Теперь, проголодавшись, крыса целенаправлено следовала к педали и, нажав на нее - получала желаемое.

Таким образом, ключевое отличие оперантного обусловливания от классического состоит в том, что в случае оперантного обусловливания живой организм своим поведением активно воздействует на окружающую среду и сталкивается с теми или иными последствиями. В случае формирования условного рефлекса такого воздействия не наблюдается. Животные в опытах Павлова были специально, в целях соблюдения чистоты эксперимента, лишены какой-либо возможности влиять на окружение. В этом смысле оперантное поведение активно и направлено на исследование окружающего мира, респондентное поведение реактивно и лишь следует тем или иным воздействиям, в процессе классического обусловливания, приобретшим для организма определенное сигнальное воздействие.

Но сама по себе исследовательская активность ничего не дает - она лишь увеличивает шансы встретить те или иные последствия. То, каким образом видоизменяется поведение, зависит в первую очередь от характера последствий - от того, будут эти последствия приятными или неприятными. Приятные последствия Скиннера называл "подкреплением".

Экспериментируя с разными типами подкрепления, Скиннер вывел одну бесспорную и всегда воспроизводимую закономерность: образцы поведения (операнты), вслед за которыми следуют приятные последствия, в будущем встречаются чаще. Крыса чаще нажимает на педаль, если непосредственно вслед за этим действием она получает кусочек пищи.

Голубь, помещенный в клетку, на полу которой имеется красное пятно, лишь случайным образом может клюнуть в него. Но если сразу вслед за этим он получит пищу - зернышко, то этот оперант (действие в расчете на успех) будет чаще встречаться в будущем. Человек, которого вкусно накормят в одном из ресторанов города, будет чаще ходить в этот ресторан, даже если он довольно далеко расположен от дома. Эту закономерность Скиннер назвал "законом выгоды (приобретения)", иногда его еще называют первым законом оперантного научения.

Закон приобретения означал для Скиннера и его последователей следующее: если перед терапевтом или учителем встает задача сформировать новые привычки, новые образцы поведения, то единственный способ, который дает предсказуемые и надежные результаты, состоит в том, что мы специально создаем позитивные последствия для так называемого "целевого" поведения, т.е. поведения, с которым мы бы хотели чаще встречаться впредь.

Подкрепляя это поведение, мы обязательно добьемся своего: это поведение будет встречаться чаще.

Логичным кажется и другой способ модификации поведения. Многие предполагают, что поведение, которое наказывается, штрафуется, т.е. ведет к последствиям, для индивида неприятным, должно исчезнуть. Этому выводу, однако, Скиннер не нашел подтверждения. С его точки зрения, наказание - довольно спорный способ отучить от нежелательного поведения, поскольку поведение, за которым следуют неприятные последствия, никуда не исчезает, оно лишь видоизменяется самым неожиданным образом. Человек в случае штрафа вынужден искать иные формы поведения, чтобы избежать штрафа. Часто оказывается так, что эти новые формы бывают еще менее желательными, чем те, которые вызвали наказание.

Конечно, человек (или любое другое живое существо) склонен избегать неприятных событий. Это - факт. Однако предсказать, к чему приведут его поиски альтернативных форм поведения - практически невозможно, если только не оказывать ему помощь - не продемонстрировать в явной форме образцы поведения, которые позволят наказания избежать.

И здесь Скиннер еще раз напоминал о том, что предотвращение негативных последствий само вызывает позитивные последствия, т.е. само является подкреплением. И эту форму подкрепления, конечно, можно использовать.

Принципиально в целях изменения поведения можно использовать пять различных типов последствий. Во-первых, это позитивное и негативное подкрепление, которое ведет к укреплению способов поведения, вслед за которыми оно следует. Далее следует позитивное и негативное наказание, ведущее к непредсказуемым последствиям, и игнорирование - то есть абсолютное отсутствие последствий, которое ведет к угасанию поведения и (как мы увидим далее) - к состоянию выученной беспомощности.

Практическое применение теории оперантного научения

Теория и выводы Скиннера получили практическое применение в педагогике, бизнесе и медицине. Наиболее известным в России практическим применением законов оперантного обусловливания можно считать программированное обучение. Суть этого способа обучения сводится к применению принципов последовательного приближения и подкрепления к процессу обучения. Именно учитель, автор программы, а не ученик, становится ответственным за успех обучения.

Материал учебника составляется таким образом, что предусматривает возможность разным образом, переходя на разные страницы или пункты программы и затрачивая различное время, все же придти к конечному результату.

Подготовленные ученики, способные учиться быстро - быстро осваивают материал, те же, кому требуется значительное время и подробные объяснения, получают и то и другое, причем вне зависимости от скорости обучения - каждый получает немедленное подкрепление, подтверждение своего успеха (или помощь в виде новых материалов и текстов).

Не останавливаясь подробно на содержании программированного обучения (см. Талызина, 1969, 1975), отметим лишь некоторые принципы, общие для него и поведенческой психотерапии:

1. Скорость обучения и план "последовательного приближения" к целевому поведению строго индивидуальны для каждого человека.

2. Именно терапевт, который ставит задачи и планирует режим подкрепления, в конечном счете отвечает за успех терапии.

3. Терапевтические (учебные) мероприятия планируются так, что более сложные задачи ставятся после того, как выполнение предшествующего задания привело к очевидному успеху.

4. Программа постоянно пересматривается и корректируется в зависимости от успехов клиента.

В сфере менеджмента идеи Скиннера нашли выражение в планировании и последовательном осуществлении в организациях "среды моментального подкрепления" ценных для организации действий (см. Питерс и Уотермен, 1986).

В рекламной практике широко используют принцип небольших подарков и накопленных бонусов.

Правоохранительные органы все чаще штрафы заменяют либо системой подкреплений, либо предоставляют провинившемуся на выбор возможность заплатить штраф или принять участие в тренинге, который его научит альтернативным формам поведения.

Но наиболее радикальные изменения идеи Скиннера произвели в психотерапии, заложив основу совершенно новой ее ветви - терапии и модификации поведения.

Обучение на моделях (Бандура)

Ответ на вопрос о том, откуда берутся новые (помимо врожденных) формы поведения, был для Бандуры достаточно очевиден. Люди просто копируют то, что видят вокруг себя. Поведение людей из окружения младенца, подростка, взрослого человека выступает моделью для подражания и копирования. Обусловливание само по себе не объясняет процесса обучения, оно лишь влияет на повторяемость того, что ранее выучивается в процессе обучения на моделях. Само же выучивание нового поведения зависит от поведения окружающих человека людей - то есть от социальной среды. Первоначально человек копирует поведение родителей и близких людей, затем - одноклассников и учителей, любимых и нелюбимых телевизионных героев, начальства и политиков, супругов и героев телесериалов.

Таким образом, родители и учителя передают способы поведения детям, те, в свою очередь, служат объектом моделирования для одноклассников, воплощают усвоенные модели в фильмах и телепередачах, фиксируют накопленный опыт в книгах и учебниках. Механизмы подражания и копирования в социальной среде с одной стороны поддерживают ее постоянство и экономят время, которое бы было потрачено на научение методом проб и ошибок, с другой - способствуют изменению среды за счет появления новых "модных", часто встречающихся форм поведения.

Механизмы обучения на моделях не имеют встроенных этических ограничителей. Копируется любое воспринятое, доступное и привлекательное поведение. Болезненное, агрессивное или асоциальное поведение копируется так же успешно, как и здоровое, просоциальное и альтруистичное.

В одном из ранних экспериментов Бандуры обученный актер в присутствии детей издевался над куклой Бобо и избивал ее, получая за это прилюдную похвалу. Когда детям после этого позволили поиграть с Бобо, те вели себя по отношению к ней схожим образом агрессивно. Агрессивные стереотипы поведения воспроизводились и спустя многие месяцы.

В другом эксперименте дети играли в кегли и получали в случае успеха фишки, которые могли поменять на весьма привлекательные вещи. Обученный актер играл вместе с ними, но часть фишек каждый раз, ничего не объясняя, жертвовал (опускал в кружку) благотворительному фонду. Довольно скоро дети начали поступать так же. Спустя месяцы дети приняли участие в совершенно другой игре, но и тогда большое число фишек оказалось в кружке благотворительного фонда.

Огромную роль в механизмах обучения на моделях в человеческом обществе играют средства массовой информации - телевидение, радио, интернет и шоу-бизнесс. Механизмы копирования широко используются в рекламных и коммерческих целях, реже - в терапевтических и образовательных. К сожалению, коммерческая реклама финансируется значительно лучше социальной. Свобода в масс-медиа часто приводит к тому, что с экрана подаются агрессивные и асоциальные модели поведения в огромных количествах.

Механизмы обучения на моделях не имеют этического измерения. Этический аспект задается подкреплением, следующим за демонстрацией выученного поведения. Здесь Бандура также вводит одну новацию, которой не было у Скиннера. Бандура обнаруживает, что наблюдение за тем, как другой человек получает подкрепление (или наказание), также существенным образом может влиять на воспроизводимость образцов поведения.

Поведенческая диагностика и ее использование в поведенческой терапии

Поведенческая диагностика представляет собой очень специфическую форму психодиагностики. Во многих моментах поведенческая диагностика расходится с традиционной психодиагностикой, основанной на теории черт, и предполагающей существование относительно стабильных и неизменных качеств личности.

В традиционной диагностике предполагается, что существуют некоторые центральные стабильные характеристики (черты) личности и внешнее наблюдаемой поведение является проявлением этих черт. Считается, что поведение человека можно понять и предсказать, измерив эти черты. В основе традиционной психодиагностики таким образом лежат (лишь частично, кстати, проверенное экспериментально) предположения о том, что между чертами личности и поведением существует причинно-следственная связь, и что внешнее поведение лишь в незначительной степени зависит от влияния социальной ситуации. Полученные на основе корреляционного анализа данные о связи ответов на утверждения теста между собой и связи совокупного индекса с внешней контрольной переменной в традиционной психодиагностике служат основанием для оценки внешней и внутренне валидности теста и его надежности. Такого рода валидизация все же имеет ряд ограничений (хотя бы в силу того, что корреляционные исследования не дают нам знания причинно-следственных связей) за что многократно подвергалась критике (Mischel, 1968; Goldfried and Kent, 1972).

Хотя очень многие психотерапевты традиционно отстаивают роль и значение традиционной психодиагностики, в практической работе терапевты поведения все же чаще применяют так называемую поведенческую диагностику, основанную на ряде фундаментальных предположений (Goldfried and Kent, 1972).

1) В поведенческой диагностике предполагается, что поведение человека является следствием не только его строго индивидуальной истории научения и проявлением более или менее обширного репертуара стереотипов поведения, но и в существенной мере опосредуется условиями социальной ситуации, в которую включен человек, и предполагаемыми или реальными последствиями его действий.

Это фундаментальное предположение имеет два следствия. Первое касается конструирования самих утверждений тестов или тестовых ситуаций. Сами стимульные фразы или условия теста должны в достаточной степени представлять испытуемому важнейшие переменные ситуации и последствий поведения. Иными словами, стимульные фразы или ситуации должны быть в максимальной степени наглядны и очевидны.

Поскольку это требование едва ли выполнимо в рамках традиционных бланковых или проективных тестов, то в поведенческой диагностике больше доверяют наблюдению за поведением в реальной жизни (in vivo) или в приближенных к ней ролевых играх (тесты ролевой игры).

Далее, все чаще в ходе поведенческой диагностике используют диагностическую беседу, в которой основой диагноза становятся самоотчеты клиентов (точность которых, конечно же, проверяется дополнительно).

2) В сравнении с традиционной психодиагностикой, в которой реакции на тестовые задачи испытуемого сравниваются с усредненными реакциями больших выборок, представляющих все генеральную совокупность, в поведенческой диагностике предполагается вариативность поведения человека в различных социальных ситуациях. Иными словами, сами реакции человека на стимульные ситуации рассматриваются в качестве выборки, на основании которой ставится диагноз. Нормативная функция усредненного поведения других людей при этом имеет лишь косвенное значения, репрезентируя собой социальную норму.

Таким образом, сбор и анализ данных в процессе поведенческой психодиагностики нацелен на выявление функциональных связей между важнейшими переменными окружающей среды, организма человека, его когнициями (ожиданиями, верой, оценками и планами) и особенностями внешнего наблюдаемого (вербального и невербального) поведения.

Сопоставление этих знаний с особенностями поведения других людей имеют лишь косвенное значение.

В первую очередь поведенческая диагностика служит целям организации и контроля терапевтических вмешательств, хотя и сама она в определенном смысле является терапевтическим вмешательством. Поскольку в процессе диагностики активно участвует клиент, поскольку терапевт не делает никакого секрета из этого процесса и охотно разъясняет его смысл и принципы, постольку клиент не может в принципе остаться абсолютно безучастным и невовлеченным в процесс диагностики. Результат поведенческой диагностики - поведенческий диагноз - активно обсуждается с клиентом и служит основой выбора методов поведенческой психотерапии для использования на стадии активного вмешательства.

Так как функциональные отношения между окружением и человеком в процессе терапевтического вмешательства изменяются, то и поведенческая диагностика не заканчивается в момент начала терапевтических интервенций. Диагностика сопровождает весь процесс терапии на всех его этапах - и после завершения терапии используется для контроля ее эффективности.

Итак, поведенческая диагностика направлена не столько на выявление и описание некоторых черт и характеристик, сколько на выяснение определенных функциональных связей между поведением человека и его меняющейся жизненной ситуацией и социальным окружением.

Функциональный анализ по Кэнферу

Сначала Кэнфер (Kanfer and Saslow, 1969), а затем и Шульте (Schulte, 1974) следующим образом сформулировали три вопроса, на которые должна дать ответ поведенческая диагностика:

(Определение целевого поведения) Какие образцы поведения требуется изменить в отношении их интенсивности, длительности, частоты или условий их проявления?

(Анализ условий поведения) При каких условиях это поведение приобретается, или какие очевидные факторы тормозят это поведение?

(Выбор методов и планирование терапии) Какие мероприятия лучше всего подходят, чтобы добиться намеченных изменений с данным конкретным человеком?

Эти три вопроса еще раз подчеркивают тесную взаимосвязь, которая существует между поведенческой диагностикой и поведенческой терапией. Сама диагностика служит цели планирования терапевтических интервенций, а в ходе психотерапии получают все новую и новую диагностическую информацию о функциональных связях между изменяемым поведением и историческими и ситуативными переменными.

Единицей диагностического анализа по Кэнферу является не поведение само по себе, а постоянно меняющиеся связи между поведением и переменными социальной среды.

Остановимся подробней на трех этапах функционального анализа поведения.

Определение целевого поведения

Процесс определения целевого поведение по Кэнферу содержательно подразделяется на два этапа. На первом этапе в диалоге с клиентом последовательно принимают ряд решений относительно того, к чему терапевт и клиент будут совместно стремиться в процессе терапии. Эти решения в существенной мере зависят от ряда факторов: от тяжести симптома или симптоматического поведения, от условий жизни клиента, последствий, к которым может привести изменение поведения, терапевтических возможностей и ограничений. Клиенту и терапевту по окончании этого этапа должно стать совершенно ясно, какие конкретные изменения поведения будут означать для обоих успешную терапию. Конкретность формулирования целей заключается в том, что, среди прочего, оговариваются ясные и однозначные критерии изменений, и эти критерии формулируются в форме описания конкретных поведенческих навыков. Эта конкретность создает основу быстрого и эффективного прохождения второго этапа анализа целей.

На втором этапе целевого анализа определяются конкретные образцы поведения, изменение которых приведет к успеху терапии. Если на первом этапе ищут ответ на вопрос "что именно должно быть достигнуто?", то на втором этапе отвечают на вопрос "чего на данный момент времени для этого не хватает?" или "что мешает этого достичь?".

Пример: В беседе с молодым человеком, который жалуется на одиночество и отсутствие близких межличностных отношений, в качестве цели сначала определяют наличие двух-трех новых знакомых, с которыми ему интересно будет проводить свободное время, а затем конкретизируют эту цель в форме целевого поведения. Необходимо будет научить молодого человека знакомиться с интересными ему людьми и развивать с ними близкие межличностные отношения в том объеме, в каком это его будет удовлетворять.

На втором этапе определяется, что необходимо будет избавить молодого человека от страха контакта при знакомстве с незнакомыми людьми и научить его интересно рассказывать о себе и своих интересах. Предполагается, что этих навыков будет достаточно для того, чтобы молодой человек сам смог выстроить такой круг общения, который его будет удовлетворять.

На заключительном этапе определения целей с клиентом необходимо придти к такой формулировке цели, которая позволила бы каким-то образом измерить достигнутый прогресс с использованием более или менее объективных критериев. Иногда этот этап постановки и согласования целей называют этапом "операционализации цели".

Конечно, в процессе терапии цели могут измениться (иногда - очень существенно) в результате изменений, которые происходят в жизни клиента или вследствие получения новых данных в процессе поведенческого анализа. Но это не уменьшает значения первоначального терапевтического контракта, согласия в отношении общих целей, который стимулирует совместную работу клиента и терапевта над проблемами клиента. Результатом анализа условий поведения становятся уточненные терапевтические цели, предположения о последствиях их достижения для непосредственного окружения клиента и для него самого. Эти предположения обсуждаются с клиентом и людьми из его непосредственного окружения и служат основой для планирования и контроля процесса поведенческой психотерапии.

Анализ поведения с применением схемы BASIC ID заключается в определении целей терапии, анализе поведения и выборе терапевтических мероприятий по каждому из пунктов схемы.

Результатом должен стать комплексный план терапевтический вмешательств, который включает пункты, специфические каждому элементу схемы. Поскольку эти элементы имеют разную терапевтическую и психологическую модальности, то и возникающая в результате терапия названа Лазарусом мультимодальной терапией.

В процессе анализа Лазарус предлагает начинать с тех модальностей и в то последовательности, в которой они присутствуют в описаниях клиентом своих проблем, а затем задавать ряд последовательных вопросов на прояснение положения дел в других модальностях.

Методы поведенческой диагностики

Функциональные модели Кэнфера, Лазаруса и другие задают лишь направление, в котором должна собираться информация, но не содержат указаний на методы сбора этой

информации. Принципиально могут быть использованы любые традиционные методы социальных наук и медицины.

Кэнфер (1969) предлагал на фазе сбора диагностической информации использовать следующие методы:

Беседа с клиентом и людьми из его окружения

Наблюдение за поведением в ролевых играх или реальных ситуациях

Видеозапись и демонстрация клиенту ранее записанных сцен

Наблюдение за невербальным поведением клиента в процессе терапии

Конечно, этот список должен быть дополнен анкетами и оными формами самооценки клиентом параметров своего собственного поведения.

Принципиальных отличий использования стандартных методов социальных наук в рамках поведенческой психотерапии не существует, специфика их использования создается собственно целями поведенческой диагностики:

Беседа (свободное или стандартизированное интервью) соответствует структуре выбранной терапевтом функциональной модели и концентрируется на отдельных ее компонентах (например, на особенностях поведения или стимулов, запускающих определенное поведение). Из самой беседы терапевт может получить довольно много информации помимо содержания речи клиента - для этого используются достаточно известные схемы анализа невербального поведения клиента.

Наблюдение является ключевым методом поведенческой диагностики, так как в ходе наблюдения терапевт получает непосредственны доступ к тому, что его интересует больше всего - особенностям поведения клиента во взаимосвязи с особенностями ситуации. Различают свободное и стандартизированное (систематическое, т.е. проводимое по определенной системе) наблюдение. В ходе свободного наблюдения терапевт стремиться выделить ключевые моменты взаимодействия клиента с его окружением и понять взаимосвязи, существующие между предшествующими событиями, особенностями поведения и его последствиями. В процессе стандартизированного наблюдения фиксируют заранее определенные особенности наблюдения по их продолжительности, частоте встречаемости или интенсивности.

Фиксироваться в этом случае может как ошибочное (например, заикание или повышение голоса), так и целевое поведение (контакт глаз, позитивные оценки, телесны контакт и т.д.). во взаимосвязи с предшествующими и последующими событиями.

Пример: В процессе терапии отношений между матерью и трудным ребенком Бернал (1968) разработал следующую систему наблюдения:

Ошибочное поведение ребенка (R): ребенок кричит, ругается, замахивается, бьет мать, бросается на пол

Мать игнорирует ошибочное поведение (R - K, угашение)

Мать просит, требует чего-либо (S)

Мать игнорирует ребенка вообще (K, ненаправленное угашение)

Мать поощряет, дает общие позитивные оценки (К, общее ненаправленное поощрение)

Мать бьет ребенка, кричит в ответ (K, наказание)

Мать хвалит ребенка за конкретные действия (К, специфическое поощрение)

Разработанная система оценки позволила обнаружить существенные особенности поведения ребенка и сформулировать цели терапии, которые заключались в том, что мать училась по-разному реагировать на разное поведение ребенка: игнорировать ошибочное поведение, штрафовать физическую агрессию и целенаправленно подкреплять позитивные действия ребенка.

Эта же система стандартизированного наблюдения позволила оценить спустя некоторое время достигнуты прогресс.

Опросники (анкеты) в поведенческой диагностике используются довольно часто, например, для диагностики особенностей социальных страхов (Wolpe and Lang, 1964), изучения стимулов болезненного поведения, оценки самоэффективности (Шварцер и др., 1996) или характеристик самих поведенческих стереотипов (Ромек, 1989, 1998). Практически для каждого пункта функциональной модели Кэнфера на сегодняшний день существует свой опросник. Конечно, использование опросника экономит время и дает возможность четко контролировать процесс терапии. В то же время часть достаточно существенной информации может остаться (и всегда остается) за рамками отдельных пунктов анкеты. Ценные советы по разработке анкет для функциональной диагностики поведения дает Бергольд (1972). Множество примеров конкретных тестов и опросников можно найти в учебниках Мишеля, Херсена и Алана Беллака (Hersen and Bellack, 1988; Hersen and Bellack, 1976).

Методы поведенческой психотерапии

Аверсивная терапия - использование неприятных пациенту стимулов для того, чтобы снизить вероятность появления болезненного или опасного поведения. Чаще всего аверсивную терапию применяют в случае, если иные формы терапии оказались неэффективными и лишь при угрожающей симптоматике: алкоголизме, неконтролируемых вспышках агрессивности, аутодеструктивных формах поведения, опасных зависимостях - алкоголизме, наркомании и т.д.

Аверсивная терапия применяется в двух формах: реципрокной, основанной на классическом обусловливании Павлова и оперантной.

В случае реципрокной аверсивной терапии неприятный пациенту раздражитель (с его согласия) предъявляется каждый раз, когда встречается нежелательное поведение. Например, медикаментозное вмешательство вызывает у алкоголика рвоту каждый раз, когда он чувствует сильный запах алкоголя.

В случае оперантной аверсивной терапии мы фактически имеем дело с использованием наказания для предотвращения нежелательного поведения. Следует подчеркнуть, что методы аверсивной терапии в современной терапии поведения рассматриваются как нежелательные крайние меры, к которым следует прибегать очень осторожно и с учетом многочисленных противопоказаний.

Во-первых, аверсивная терапия никогда не используется в качестве самостоятельного метода лечения, а лишь в связи с другими методами, направленными на формирование замещающего поведения (т.е. в комбинации с подкреплением и тренингом). Устранение нежелательного поведения дополняется формированием желательного. Алкоголика, которого отучили пить в компании друзей, нужно научить иным формам общения. Человеку, у которого была успешно преодолена интернет-зависимость, нужна дать возможность получать разрядку иным способом.

Во-вторых, аверсивную терапию не применяют к пациентам с сильными страхами и тем, кто в явной форме склонен к бегству от неприятных ситуаций.

В-третьих, аверсивные стимулы используют с согласия клиента, ему объясняют смысл предлагаемых действий и предоставляют полный контроль над интенсивностью и продолжительностью аверсивного раздражителя.

В случае, например, использования в качестве аверсивного стимула электрошока клиент должен видеть генератор и иметь возможность его выключить.

В целом аверсивная терапия имеет, наверное, больше сомнительных (в том числе - и этического характера) характеристик и приводится здесь скорее для иллюстрации и как факт истории, чем в качестве рекомендуемого метода (Reinicker, 1981).

Следует еще раз указать на то, что все формы штрафа или наказания лишь до поры до времени подавляют нежелательное поведение. Рецидивы неизбежны в том случае, если не происходит замещающее научение альтернативным формам поведения.

Жетонная система. Суть этого метода состоит в том, что за каждое "полезное" действие клиент получает определенное количество символических объектов - фишек, монеток, очков, которые он затем может обменять на важные и приятные для него вещи. Иногда используют и более совершенные системы - например, пластиковые карточки, позволяющие накапливать кредиты и тратить их для доступа, например, к игровым автоматам или покупки сладостей.

Этот метод очень часто применяется в целых организациях - клиниках, школах, тюрьмах и т.д. тогда, когда существуют четко определенные действия, одинаково важные для большого круга клиентов. Например, в психиатрической клинике фишками может подкрепляться чистоплотность, самостоятельность, в тюрьме - просоциальное поведение и прочие вещи, на которые довольно затруднительно влиять иными терапевтическими приемами.

Вне больницы, школы и тюрьмы символическое подкрепление также часто используется там, где нужно стимулировать поведение определенное типа (система накопления очков при покупках в одной компании дает право на скидки и подарки, страховые платежи снижаются в случае, если водитель не попадает в аварию долгое время и т.д.). Оставляя здесь без внимания коммерческий аспект этого метода, нужно лишь сказать, что сам метод прекрасно доказал свою эффективность (Kazdin, 1977), но все же редко используется в силу того, что требует определенной организационной работы.

Иерархизация. Cистематической десенсибилизации предшествуют две процедуры, которые иногда используются и в качестве самостоятельных методов в комплексных поведенческих программах. Это иерархизация и обучение произвольной релаксации. Суть иерархизации состоит в том, что в терапевтических целях совместно с клиентом отыскиваются последовательно усложняющиеся ситуации или цепочки поведенческих актов. Начиная с крайне простых навыков или ситуаций, клиент сам или с помощью терапевта последовательно выбирает все более комплексное и сложное поведение, все более сложные или опасные ситуации, составляя таким образом некоторую иерархию. Клиенту предлагают вспомнить, отобрать и расположить в порядке их "трудности" различные социальные ситуации, вызывающие страх или иные поведенческие затруднения.