Психологические особенности мотивации к труду умственно отсталых подростков, воспитывающихся в условиях интерната

Синдромы умственной отсталости с неуточненным типом наследования. В настоящее время имеется целая группа генетических синдромов, включающих умственную отсталость в сочетании с сенсорными, двигательными и другими множественными пороками развития, тип наследования которых до сих пор не ясен. Эти синдромы описаны как в зарубежной, так и в отечественной литературе.

Одним из примеров подобных осложненных форм умственной отсталости может быть синдром Ретта.

Впервые заболевание описано как самостоятельная нозологическая форма около двадцати лет назад австрийским психиатром А. Реттом. Заболевание наблюдается только у девочек, и его признаки становятся очевидными с пяти месяцев до полутора лет, когда девочка, до тех пор нормально развивавшаяся, начинает терять приобретенные психомоторные навыки. Потеря навыков и отставание в приобретении новых сочетается со стереотипными ритмическими движениями рук (похлопывание, потирание, заламывание рук), чередующимися с приступами крика. Через несколько недель или месяцев состояние стабилизируется и становится очевидной глубокая умственная отсталость ребенка [12].

Экзогенные формы умственной отсталости

Частота экзогенных форм умственной отсталости составляет около 25% всех ее случаев. Среди экзогенных форм умственной отсталости внимание многих исследователей привлекают различные внутриутробные поражения плода, приводящие к недоразвитию мозга. Среди причин этих форм умственной отсталости большое значение придается вирусным инфекциям, перенесенным матерью во время беременности (особенно в первом ее триместре), и алкоголизму. Так, при краснухе у матери во время беременности у детей часто наблюдаются пороки развития мозга, обусловливающие умственную отсталость в сочетании с дефектами зрения и слуха, а также пороками сердца -- «краснушный, или рубеолярный, синдром плода». При алкоголизме матери во время беременности часто возникает алкогольный синдром плода - АСП. При этом синдроме умственная отсталость различной степени сочетается с комплексом специфических соматических и неврологических нарушений и пороков развития: микроцефалией, черепно-лицевыми аномалиями, задержкой пре- и постнатального роста, пороками развития внутренних органов и др. При АСП умственная отсталость различной степени выраженности всегда сочетается с эмоционально-личностной незрелостью и нарушениями поведения. Нарушения умственного развития у детей с АСП могут утяжеляться за счет дефектов слуха и зрения

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2--5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса [22]. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей бывает весьма неблагоприятным [8].

2.3 Виды умственной отсталости

Олигофрения, как известно, представляет собой сборную группу заболеваний различной этиологии. Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию олигофрении - исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

Идиотия (от лат. idiot- невежда, неуч, не способный к обучению) - глубокая степень умственной отсталости. Имбецильность (от лат. Imbecullitas - беспомощность, недостаток энергии) - средняя степень умственной отсталости. Дебильность (от лат. Debilitas -легкая степень умственной отсталости [9].

В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы. Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети-имбецилы - малоспособными к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду обучению. Предложенная Э. Крепелином классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.

Дебильность - наиболее легкая по сравнению с идиотией и имбецилъностъю степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка имеет большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Имбецильность - более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых).

Попыткой обьективизировать наличие и степень умственной отсталости является использование психометрических методов (Стендфорд- Бине, Векслер), при помощи которых дают количественную оценку интеллекта, исходя из нормы, соответствующей определенному возрасту.

В соответствии с МКБ-10 выделяют умственную отсталость легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степени. При умственной отсталости легкой степени ориентировочный коэффициент интеллекта составляет 50-69. В зрелом возрасте умственное развитие соответствует развитию в возрасте 9-12 лет. При этом вероятны некоторые трудности обучения в школе, но многие взрослые будут в состоянии работать, поддерживать нормальные социальные отношения и вносить вклад в общество.

При умственной отсталости умеренной ориентировочный коэффициент интеллекта колеблется от 35 до 49. Умственное развитие взрослого человека соответствует развитию ребенка в возрасте 6-9 лет. Для такого человека вероятно заметное отставание в развитии с детства, но большинство может обучаться и достичь определенной степени независимости и самообслуживания, приобрести адекватные коммуникационные и учебные навыки. Взрослые будут нуждаться в различных видах поддержки в быту и на работе.

Умственная отсталость тяжелая. Ориентировочный уровень интеллекта от 20 до 34. Умственное развитие соответствует 3-6- летнему возрасту. При этом вероятна необходимость постоянной поддержки.

При глубокой умственной отсталости ориентировочный коэффициент интеллекта ниже 20 баллов. Умственное развитие соответствует 3- летнему возрасту. Результатом данного дефекта является ограничение самообслуживания, коммуникабельности и подвижности, а также повышена сексуальность [26].

2.4 Особенности мотивационной сферы умственно отсталых

Исследования последних десятилетий показали, что в основе поведения людей с умственной отсталостью лежат не только когнитивные особенности, определяемые коэффициентом интеллекта, как считалось раньше, но и мотивационные факторы. А причины различий между ними заключаются не только в разных природных способностях и задатках, но и в том, насколько различается их опыт социализации.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты [22]. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы [8]. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недовольство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.

Для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п. [22].

С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности. Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников [14].

Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. У подростков с неустойчивой самооценкой, сталкивающихся с недооценкой их возможностей, ограничением самостоятельности, регламентацией поведения, возникает разрушение саморегуляции и изменение поведенческих реакций [8]. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.

Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога.

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как младшего, так среднего и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассников -- отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач [22].

У большинства умственно отсталых старшеклассников наблюдается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу. К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения. Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, существенное значение имеет педагогическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту [22]. Один из классиков олигофренопедагогики -- Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет» [8]. При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности [7].

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается [20].

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными [8].

У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей [21].

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями [6].

При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» [21].

У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Но все же им присуща некая дисгармоничность в соотношении познавательных интересов и потребностей с одной стороны и элементарных органических побуждений, с другой. Эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка [20].

Поведение умственно отсталых подростков не целенаправленно. Исходный мотив сохраняется, но утрачивается волевой контроль поведения. Осознание и интерпретация цели, а также выбор форм реагирования происходят различно. Их частые экстрапунитивные реакции могут истолковываться как психопатоподобное поведение [8].

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания [2].

Для успешной адаптации умственно отсталого ребенка в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков [22].

В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д. [8].

У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка.

Что касается конкретно мотивации к деятельности, то здесь следует начать с того, что в каждой конкретной деятельности можно выделить ведущий и второстепенные мотивы. В процессе деятельности ведущий мотив может меняться. Смена ведущего мотива означает смену позиций личности относительно цели деятельности.

У нормальных детей уже в дошкольном возрасте мотивы опосредуются сознательно поставленной целью, происходит подчинение одних мотивов другим. В школьном возрасте этот процесс совершенствуется, увеличивается количество мотивов, изменяется их содержание, растет их осознанность.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения[24].

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов.

У нормального ребенка при правильном воспитании взаимосвязанно развиваются все виды потребностей, в том числе и потребности познавательного характера. У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств.

Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.

Интерес - это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов. Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания здорового человека. Познавательные интересы являются одной из разновидностей интересов духовных.

К начальному проявлению познавательного интереса следует отнести желание умственно отсталого ребенка поближе познакомиться с попавшим в поле зрения предметом. Этот интерес неустойчив, ситуативен. С исчезновением вызвавшей интерес ситуации он утрачивается. Подобное элементарное проявление интереса свойственно всем группам учеников вспомогательной школы. Устойчивый же личностный интерес характеризуется познавательной устойчивой направленностью. Для его возникновения у умственно отсталых требуется специальная длительная и кропотливая работа.

В ходе специальных исследований было установлено поэтапное формирование познавательных интересов у умственно отсталых детей.

На первом этапе интерес тесно связан с занимательностью и вызывается внешними факторами: использованием нового и интересного материала, игр, красочной наглядности. На этом этапе интерес неустойчив, однако он все же способствует созданию положительного отношения к деятельности.

На втором этапе возникает интерес к процессу занятий: письму, решению примеров, чтению и пр. Здесь все еще доминируют внешние моменты (мастерство учителя, используемые им на уроке приемы и виды работ и т. д.). Однако интерес поддерживается выполнением учебных задач.

На третьем этапе интерес проявляется непосредственно к содержанию изучаемого материала. Возникают стремление и способность применять полученные знания на практике. Направляющая роль в формировании интереса принадлежит учителю. Однако при этом ребенок является активным деятелем в процессе развития интереса.

На четвертом этапе развития интереса ведущая роль принадлежит творческой деятельности. Однако она не получает должной выраженности ввиду недоразвития высших форм мышления и познавательных потребностей.

По уровню действенности различают активные и пассивные интересы. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием интересующего их объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Интересы умственно отсталых бедны по содержанию, односторонни, поверхностны.

К общим недостаткам деятельности умственно отсталых детей относятся нарушение ее целенаправленности и мотивации, слабость ориентировки в задаче, неумение планировать и предвидеть результат, некритичное отношение к результату деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки[25].

Что касается мотивации достижения, то первоначально у учащихся начальной школы она крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется. Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руководствуются ближайшими мотивами; руководствоваться отдаленными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, выполняются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Дети руководствуются побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Для повышения мотивации труда существенное значение имеет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи - важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий.

Исследования последних десятилетий показали, что в основе поведения людей с умственной отсталостью лежат не только когнитивные особенности, определяемые коэффициентом интеллекта, как считалось раньше, но и мотивационные факторы. А причины различий между ними заключаются не только в разных природных способностях и задатках, но и в том, насколько различается их опыт социализации.

Термин мотивация употребляется обычно тогда, когда речь идет о внутреннем состоянии, побуждающем или ведущем к действию. Мотивация является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Когда мы говорим о мотивации, то мы задаем вопрос не «что», а «почему». Преимущество мотивационного подхода и его ценность состоит в понимании безусловного наличия внутренних резервов у всех людей, включая людей с умственной отсталостью. Понимая под внутренними резервами мотивацию, мы можем практически помочь людям с умственной отсталостью реализовать свой потенциал в полной мере, поддерживая их желания, побуждения, стремления и развивая их мотивацию.

Мы не можем существенно изменить умственные способности людей с нарушениями развития. Эти нарушения в большинстве своем имеют физиологические причины, и даже медикаментозная коррекция редко бывает способной полностью снять проблему. Поэтому изменение мотивационной структуры может оказаться решающим моментом, от которого зависит успешная или неуспешная социальная адаптация.

Это точка зрения помогает нам понять, почему один умственно отсталый человек с коэффициентом интеллекта 60 может заметно отличаться от другого умственно отсталого человека с тем же коэффициентом интеллекта 60. Первый может работать, иметь семью и жить независимой жизнью, в то время как второй оказывается неспособным достичь тех же результатов.

То же самое мы можем сказать обо всех людях: одни оказываются более активными в осуществлении своих целей и в делах повседневной жизни, другие - менее... Но мы так часто мы забываем этот простой факт, когда речь идет о людях с нарушениями умственного развития.

Дети с умственной отсталостью чаще сталкиваются с мотивационными препятствиями, чем их обычно развивающиеся сверстники. Они, к сожалению, часто переживают неудачи, что может привести к заниженной постановке целей или к отсутствию таковых, к приобретенной беспомощности, негативному представлению о самом себе или нежеланию стараться. Опыт, убеждающий ребенка с умственной отсталостью в том, что он не такой, как другие, в дальнейшем снижает уровень его функционирования вне зависимости от стартового уровня его когнитивных способностей.

Страх перед попыткой выполнить новую задачу или большая зависимость от взрослых в решении проблем более свойственно людям с умственной отсталостью не по причине их низкого интеллекта, а вследствие повторяющихся неудач. Оказавшись в ситуации, благоприятствующей успеху, они могут полностью изменить свое поведение.

Трудовая деятельность имеет огромное значение в плане коррекции недостатков психики, свойственных умственно отсталым школьникам.

Обучение труду и профессиональная подготовка учащихся специальной школы направлена на устранение нарушений познавательной деятельности, развитие личности и социальную адаптацию в целом.

Таким образом, особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта. Л.С. Выготский, обосновывая необходимость и возможность коррекции умственной отсталости, призывал «искать у ребенка с дефектом не золотники болезни, а пуды здоровья» и писал, что «… снятие вторичного осложнения умственно отсталого изменяет всю клиническую картину дебильности в такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность, если бы процесс воспитательной работы был доведен до конца».

Глава 3. Эмпирическая часть

Исследование проводилось на детях подросткового возраста, от 12 до 16 лет. Выборка включала две группы - экспериментальную и контрольную. Экспериментальная группа включала 30 человек с диагнозом дебильность легкой степени. Среди них 13 девочек и 17 мальчиков, воспитанники детского интерната №2 г.Днепропетровска для детей с умственной отсталостью. Контрольная группа - 30 учеников средней общеобразовательной школы № 30 г.Днепродзержинска, среди которых 18 девочек и 12 мальчиков.

Для исследования были использованы пять методик. Для исследования самооценки личности методика Дембо-Рубинштейн, включающая семь шкал: ум, способности; характер; авторитет у сверстников; умелые руки; внешность; уверенность в себе. В задачу испытуемых входило отметить на каждой из шкал свой уровень.

На мотивацию достижения была использована методика Т.Эллерса. Личностный опросник, предназначенный для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха. Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». А также опросник Реана, для выявления направленности личности на мотивацию успеха или боязнь неудачи. Опросник включает 20 вопросов, на которые испытуемый отвечает «да» либо «нет».

И для исследования уровня притязаний личности использовалась методика Шварцландера, состоящая из четырех матриц по 27 клеточек (7 на 9). По сигналу экспериментатора испытуемый должен за 10 секунд зачеркнуть как можно больше клеточек, перед этим записав предполагаемое количество зачеркнутых клеточек.

Также в работе использован авторский опросник, состоящий из 21 вопроса, направленных на выявление отношения испытуемого к труду, наличия направленности подростка на трудовую деятельность.

Для исследования были использованы данные методики в связи с простотой их проведения и надежностью результатов в то же время. Так как в выборке умственно отсталых испытуемых были возможны сложности с проведением и пониманием инструкции более сложных методик.

Гипотеза научная к данному исследованию говорит о различиях в показателях самооценки, уровня притязаний, мотивации достижения успеха и направленности на трудовую деятельность в выборках нормальных и умственно отсталых подростков.

Нулевая статистическая гипотеза будет принята, если различий не окажется. Альтернативная гипотеза будет принята, если будет доказано существование различий. Для подтверждения гипотезы был использован параметрический t- критерий Стьюдента для установления того, относятся ли две выборки к одной генеральной совокупности. Для проведения исследования был выбран именно этот статистический критерий в связи с тем, что благодаря ему могут быть исследованы различия между двумя выборками по определенным признакам: самооценке, уровне притязаний, мотивации достижения успеха. Также t- критерий Стьюдента удобен тем, что измерения проведены в шкале интервалов и отношений.

Перед использованием T- критерия Стьюдента необходимо доказать нормальность распределения 2- х выборок. Для доказательства нормальности распределения необходимо вычислить меры центральной тенденции: среднее арифметическое, моду и медиану, которые при нормальном распределении должны быть числами одного порядка. Также для доказательства нормальности распределения нужно найти ассиметрию и эксцесс, которые должны стремиться к нулю.

Для выборки умственно отсталых испытуемых среднее арифметическое по показателю самооценки Х = 0,8; моды две: Мо = 0,8 и Мо = 0,9; медиана Ме = 0,8. Меры центральной тенденции - числа одного порядка. Ассиметрия в данном случае Аs = 0, эксцесс Ех = 0. Меры рассеивания равны нулю. Доверительный интервал от 0,7 до 0,9. Меры центральной тенденции для показателей по уровню притязаний Х = 1,2; Мо = 0; Ме = 0,65. Меры рассеивания - ассиметрия и эксцесс равны нулю. В доверительный интервал попадают значения от 0,9 до 1,3. По показателю мотивации достижения по опроснику Реана Х = 12; Мо = 14; Ме = 13. Ассиметрия 0,03; эксцесс 0,01. Доверительный интервал от 9,8 до 14,2. По методике Эллерса среднее арифметическое Х = 21, мода Мо = 20, медиана Ме=21. Как видно, меры центральной тенденции являются числами одного порядка. Ассиметрия для данной выборки Аs = -0,007, эксцесс Ех = 0,001. Меры рассеивания стремятся к 0, это говорит о том, что данное распределение случайных величин приближено к нормальному. В доверительный интервал входят значения выборки от 19,8 до 22,2.

Для выборки здоровых испытуемых среднее арифметическое по показателю самооценки Х = 0,7; мода Мо = 0,7; медиана Ме = 0,7. Меры центральной тенденции - числа одного порядка. Ассиметрия в данном случае Аs = 0, эксцесс Ех = 0. Меры рассеивания равны нулю. Доверительный интервал от 0,64 до 0,76. Меры центральной тенденции для показателей по уровню притязаний Х = 2; Мо = 4; Ме = 2. Меры рассеивания - ассиметрия и эксцесс равны 0,002 - стремятся к нулю. В доверительный интервал попадают значения от 1,4 до 2,6. По показателю мотивации достижения по опроснику Реана Х = 14; моды две:Мо = 14 и Мо = 15; Ме = 14. Меры центральной тенденции являются числами одного порядка. Ассиметрия -0,002; эксцесс 0. Доверительный интервал от 13,5 до 14,5. По методике Эллерса среднее арифметическое Х = 18, мода Мо = 18, медиана Ме=18. Как видно, меры центральной тенденции являются числами одного порядка. Ассиметрия для данной выборки Аs = -0,01, эксцесс Ех = 0,003. Меры рассеивания стремятся к 0, это говорит о том, что данное распределение случайных величин приближено к нормальному. В доверительный интервал входят значения выборки от 17,6 до 19,4.

После того как доказана нормальность распределения в обеих выборках для обработки результатов может быть использован статистический t- критерий Стьюдента.

Данные по результатам методик приведены в таблицах 3.1 и 3.2:

Таблица 3.1. Количественные данные группы умственно отсталых испытуемых по результатам методик исследования самооценки Дэмбо-Рубинштейн, уровня притязаний Шварцландера, мотивации достижения успеха Эллерса, оросника Реана на мотивацию достижения успеха.

Таблица 3.2. Количественные данные группы здоровых испытуемых по результатам методик исследования самооценки Дэмбо- Рубинштейн, уровня притязаний Шварцландера, мотивации достижения успеха Эллерса, оросника Реана на мотивацию достижения успеха и авторского опросника на направленность на трудовую деятельность.

Обработав количественные данные испытуемых с помощью t- критерия Стьюдента были получены такие результаты: по параметру самооценки t = 4,2; по уровню притязаний t = 7,9; по показателю мотивации достижения успеха по данным методики Эллерса t = 8,62; по мотивации достижения успеха по опроснику Реана t = 4,72. Табличное значение для 5% уровня значимости 3,9146.

На основании этих данных, исходя из того, что полученные значения по статистическому t-критерию Стьюдента больше табличного значения для 5% уровня значимости различий, можно сделать вывод о том, что различия между выборками достоверны, и значит, может быть принята альтернативная статистическая гипотеза. Это говорит о том, что данные выборки относятся к разным генеральным совокупностям и о существовании значимых различий между выборками по параметрам самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения успеха.

Для установления наличия корреляционной связи между исследуемыми психологическими характеристиками испытуемых в пределах одной выборки был использован параметрический коэффициент корреляции Пирсона. Его применение удобно тем, он используется для переменных, измеренных в шкалах интервалов и отношений. Важным условием применения данного коэффициента корреляции является одинаковое количество значений в выборках.

Список литературы

1.Баскакова И.Л. Внимание школьников- олигофренов. М: 1982 г.

2. Бгажникова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М: Просвещение, 1987 г.

3.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М: Просвещение, 1983 г.

4.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. М: 1983 г.

5.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М: 1994 г.

6.Заньков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М: 1939 г.

7.Заньков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомагательной школы. М: 1954 г.

8.Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. С- П: Речь. 2007 г.

9.Лакосина Н.Д., Сергеев Н.И., Панкова О.Ф. Клиническая психология. М: МЕДпресс-информ, 2005 г.

10.Леонтьев Д.Н. Деятельность, сознание, личность.

11.Маклаков А.Г. Общая психология. Питер: 2006 г.

12.Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. М: Медецина 1988 г.

13.Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М: 1969 г.

14.Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомагательной школы. Алма- Ата: 1985 г.

15.Певзнер М.С. Дети- олигофрены. М: 1958 г.

16.Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. М: 1963 г.

17.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М: ACADEMIA, 2002 г.

18.Психологический словарь./ под ред.Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М: АСТ Астрель Транзит-книга, 2006 г.

19.Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. Питер, 2002 г.

20.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М: 1986 г.

21.Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М: 1966 г.

22.Социальная психология: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений./ под ред. Лубовского В.И.- 2-е изд. М: издательский центр «Академия», 2005 г.

23.Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М: Медецина, 1974 г.

24.Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

25. Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И.

26. Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем. Десятый пересмотр. Том 1 (часть 1). Всемирная организация здравоохранения. Женева, 1995 г., стр. 373-374.

Размещено на Allbest.ru