Размещено на http://www.allbest.ru/

41

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Развитие устной монологической и диалогической речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками.

У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети порой испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребёнок будет им пользоваться в дальнейшем. Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников. Учеными отмечается, что речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. На основании этого определена проблема педагогического обеспечения процесса развития речевой деятельности дошкольников средствами беседы. В рамках данной проблемы была определена тема исследования «Беседа как средство развития речи детей дошкольного возраста».

Объект исследования - процесс развития связной речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - методическая система развития речевой деятельности детей дошкольного возраста средствами беседы.

Цель исследования - изучение наиболее эффективных приемов и методов развития речи на основе беседы.

Предмет и цель исследования позволили определить следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по предмету исследования;

2. Определить понятие беседа и его сущность в педагогической деятельности;

3. Рассмотреть особенности развития диалогических умений детей;

4. Рассмотреть анализ состояния проблемы исследования в практике работы;

5. Изучить методику проведения беседы с детьми дошкольного возраста;

6. Проанализировать результаты и подготовить выводы по теме исследования;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, психолого-педагогических исследований; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение.

1. Сущность понятия беседа

Разговор и беседы - в сущности два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых - углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей (20, с. 21).

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике.

Беседа - в педагогике, вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

Сократическая беседа - с помощью системы специально подобранных вопросов доведение до абсурда неправильных ответов учащихся с целью наведения их на правильный путь рассуждения.

Катехизическая беседа - заучивание вопросов и ответов на них (в католических школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). По характеру организуемой познавательной деятельности различают репродуктивную беседу (знакомые способы оперирования знакомым учебным материалом), эвристическую (организация поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творческому поиску при решении проблемных задач). В психологии, метод психолого-педагогического исследования. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности - мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, отношения к среде, коллективу и пр. Результаты, полученные методом беседы не поддаются формализации и статистической обработке и позволяют лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака.

Беседа является одним из эффективных педагогических методов в работе и обучении дошкольников.

Вопрос о применении разнообразных активных методов и форм в обучении дошкольников является одним из существенных. Так, словесные методы при правильном их сочетании с конкретными наблюдениями и деятельностью играют большую роль в воспитательно-образовательной работе с детьми. Эффективным словесным методом является беседа - целенаправленное обсуждение с детьми каких-либо явлений. Беседу целесообразно использовать в работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Как показывает практика, такой активный метод сравнительно мало применяется в детских садах. Это связано главным образом с тем, что воспитателей затрудняет ряд вопросов, а именно:

· какой программный материал необходимо давать путем беседы;

· как удержать внимание детей до конца беседы, не дать им уклониться от обсуждаемых вопросов;

· как привлечь всех к активному участию.

Во многих случаях беседы проводятся эпизодически, носят формальный характер и протекают при недостаточной активности детей.

Вопросы методики беседы освещались неоднократно в педагогической литературе в разное время и с разных позиций. Разработанный в глубокой древности Сократом и Платоном метод беседы применялся при обучении юношества риторике и логике. Позднее этот метод использовался в школьном обучении. Со времен Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци встал вопрос о применении беседы в дошкольном воспитании(19).

Чаще всего на практике беседы выливаются в чисто словесное сообщение детям знаний.

Долгое время основным в беседе считалась ее форма, ей подчинялось содержание познавательного материала. Такой подход сказывался и на структуре беседы.

Так, И.Г. Песталоцци в своих 10 упражнениях, рекомендованных для наблюдений и бесед с детьми о своем теле в «Книге для матерей», давал такую структуру:

· показ и название частей своего тела;

· положение этих частей;

· указать на связи частей тела;

· различать и называть, сколько раз каждая часть повторяется в нашем теле;

· обозначить качества частей тела;

· указывать связь между частями;

· что можно делать при помощи каждой части;

· как нужно ухаживать за своим телом;

· узнавать многостороннее применение свойств частей тела;

· все уметь объединять и описывать.

С одной стороны, И.Г. Песталоцци указывал на путь от анализа к постепенному обобщению, синтезу. С другой - живой образ, от которого он предлагал отталкиваться, подвергался такому детальному расчленению, что становился мертвым и абстрактным. Это путь отвлеченно-логического анализа. И хотя такой анализ базируется на конкретном образе, он не приближает ребенка к жизненной истине.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развивается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике.

Большое значение беседе придавала Е.И. Тихеева - российский педагог, один из создателей дошкольной педагогики в России. Она считала ее одним из ценнейших приемов развития речи детей, подразумевая под беседами организованные, планово проводимые занятия, цель которых - углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Специальное исследование, посвященное изучению бесед как метода обучения маленьких детей в условиях детского сада, в первые послевоенные годы проводила Е.И. Радина. Основной задачей было выяснение значения бесед в расширении детского кругозора, уточнении понятий, развитии мышления и навыков речи. Экспериментальная педагогическая работа была организована в старших группах детских садов г. Москвы. Под руководством ученых осуществлялись систематическое планирование бесед в течение всего года, разработки отдельных бесед в разных вариантах и последующая проверка их в воспитательной работе с детьми. Беседы проводились систематически 2-3 раза в месяц, дословно протоколировались, при этом учитывалось поведение ребенка в целом (проявления заинтересованности, утомления и т.п., выраженные в мимике, жестах). Кроме того, воспитатели вели дневники, в которых фиксировались высказывания, поступки, игры, занятия детей, отражавшие материал бесед.

Результатом этой кропотливой работы стало единодушное признание за методом беседы важности и ценности как в деле умственного и нравственного воспитания, так и в речевом развитии детей.

2. Особенности развития диалогических умений детей

Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т.Г. «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».

Т.Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова). Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О.С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О.С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А. Флериной.

Роль обобщающей беседы и методика ее проведения находят отражение в фундаментальном исследовании Е.И. Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы активизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И. Радиной находим в публикациях Э.П. Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М. Крыловой и других. В частности, Н.М. Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [там же, с. 368].

В учебном пособии Бородич А.М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т.д., можно узнать много интересного.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50].

Колодяжная Т.П., Колунова Л.А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста (13, с. 21).

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание.

Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способствуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспитателю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товарищей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доступными ему средствами (гудением, лепетом) старается привлечь его внимание. В два года речь ребенка становится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них «приятный собеседник».

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагирует младший дошкольник (2-4 года) на незнакомого человека: стремится установить контакт? выжидает? не отвечает на общение? - выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимикой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.

Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его «взлета» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) - пятый год жизни. В старшем дошкольном возрасте наблюдается известный спад: однообразие мотивов общения и простота их языкового выражения.

Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи является возраст 2-5 лет. А как непосредственно перед школой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? Насколько прочным является то, чему учили детей на занятиях, т.е. каково «качество» их самостоятельных высказываний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью» (15, с. 66).

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи - это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.

Эти требования осуществляются главным образом на занятиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое общение детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3-7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2-2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17-20%) (5, с. 73).

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают - 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у детей наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак») (4, с. 56).

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно-неправильно, плохо-хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».) (14, с. 49).

Дети 5 - 7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6 -7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5 -7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы (16, с. 105) склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший» - «плохой» (4, с. 78).

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.

3. Анализ состояния проблемы в практике работы

беседа дошкольник педагогический диалогический

Беседа с детьми дошкольного возраста является, прежде всего, средством систематизации и уточнения представлений, полученных ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате его наблюдений, общения и деятельности. Проводя беседу, воспитатель помогает ребенку полнее, глубже воспринять действительность, обращает его внимание на то, что он недостаточно осознает; в результате знания детей становятся четче, осмысленнее.

В беседе взрослый своими вопросами, направляя мысль детей по определенному руслу, наталкивает их на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения.

Ценность беседы именно в том, что взрослый в ней учит ребенка логически мыслить, рассуждать, постепенно поднимает сознание ребенка от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования, что чрезвычайно важно для подготовки ребенка к школьному обучению. Но в этом и большая трудность беседы - как для ребенка, так и воспитателя. Ведь научить детей самостоятельно мыслить гораздо сложнее, чем сообщать им готовые знания. Вот почему многие воспитатели охотнее рассказывают и читают детям, чем беседуют с ними.
С развитием мышления тесно связано и развитие речи дошкольника. В беседе воспитатель учит ребенка ясно выражать свои мысли в слове, развивает умение слушать собеседника. Она имеет важное значение не только для сообщения детям знаний, но и для развития связной речи, выработки навыков речи в коллективе.

В беседе воспитатель объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием. У них вырабатывается привычка слушать собеседников, делиться с ними своими мыслями, высказываться в коллективе. Следовательно, здесь развиваются, с одной стороны, активность ребенка, с другой - способность к сдержанности. Таким образом, беседы являются ценным методом не только умственного воспитания (сообщение и уточнение знаний, развитие мыслительных способностей и языка), но и средством социального и нравственного воспитания.

Педагоги прошлого считали возможным обращать внимание детей и, следовательно, беседовать с ними лишь о непосредственно окружающих ребенка вещах.

Так, И.Г. Песталоцци рекомендовал матери начинать беседы с детьми с анализа их собственного тела.

В русской педагогике тематика бесед с маленькими детьми была первоначально разработана В.Ф. Одоевским. В его пособии для родителей и воспитателей «Наука до науки», «Книжка дедушки Иринея» первая часть состоит из «Вопросника», в котором детально разработан ряд бесед.

В сборнике под редакцией Л.К. Шлегер и С.Т. Шацкого представлен обширный материал для многих бесед, касающийся исключительно природной тематики (растения, животные, сезонные явления). Авторы также исходили из положения, что говорить можно лишь о том, что «дети видели, видят, могут увидеть каждый момент», «говорить же о том, что они не могут видеть, нельзя».

Е.И. Тихеева также рекомендовала отталкиваться от предметов, непосредственно действующих на внешние чувства детей.

Таким образом, у всех перечисленных авторов основной принцип отбора вопросов для бесед - это непосредственная физическая близость обсуждаемых с детьми явлений.

Материалом для таких упражнений могут служить предметы, находящиеся в комнате, части человеческого тела, предметы питания, одежды, все, что находится в поле, в саду, животные, растения, поскольку они знакомы детям(20).

Несомненно, с ребенком надо, прежде всего, говорить о знакомом и близком ему. Чувственный опыт детей и сопровождающее этот опыт поясняющее слово взрослого формируют конкретное познание ими действительности. Но не надо забывать, что современные дети живут не в условиях замкнутого семейного уклада, а в информационно насыщенном, компьютеризированном мире. Телевидение, радио, компьютер, детская познавательная литература, газеты, журналы, богатая общественная жизнь, которую современный ребенок наблюдает непосредственно на улицах, - все это рано расширяет круг представлений и понятий нынешнего дошкольника, будит в нем новые интересы.

В связи с этим в наших условиях с детьми старшего дошкольного возраста становится возможным беседовать о таком содержании, с которым он еще непосредственно в своем ближайшем окружении не сталкивался. Конечно, знания, полученные в этих беседах, будут самыми элементарными, но они расширят кругозор детей.

Итак, чем меньше ребенок, тем больше должны быть связаны беседы с его непосредственными наблюдениями. С детьми до 5 лет тематика бесед должна быть очень конкретной и касаться самых близких им явлений и предметов. Уточняя посредством бесед представления детей об известном материале, надо в то же время помнить, что простая констатация хорошо знакомых фактов не дает никакого толч¬ка для прогрессивного развития мысли ребенка. А вот беседа со старшими дошкольниками, например, о стуле и его составных частях заранее обречена на неудачу, т. к. ребенок 5-7 лет в процессе жизненных наблюдений не раз видел стул, его спинку, ножки, сиденье, и беседа, расчленяющая этот стул на части, ничего в сознании ребенка не прибавит (кроме номенклатурной точности). Не следует делать предметом обсуждения то, что и так освоено.

В беседе не только уточняются детские знания, в ней ребенок получает новый материал или воспитатель преподносит знакомое ему в новом аспекте. Так, например, в беседе о зимующих птицах дети, кроме извест¬ного им факта о том, что часть птиц улетает, а часть остается, они узнают о причине этого явления. Важно, чтобы воспитатель, опираясь в беседе на субъективный опыт детей и ранее усвоенные ими знания, сумел пробудить активную работу мысли, способствовал выработке самостоятельных суждений, формировал у ребенка целостную картину окружающего мира и осознанное отношение к обсуждаемым явлениям.

Правильно определить место беседы в воспитательнообразовательном процессе детского сада - серьезная проблема, которая требует своего решения. Часто на практике беседа превращается в стержень, вокруг которого строится вся работа с детьми.

При этом с ними предварительно проводится работа, связанная с наблюдениями и экскурсиями, рассматриванием иллюстраций, чтобы дать пищу для беседы. После нее обязательно идет закрепление полученных впечатлений путем рисования, лепки, изготовления макетов, заучивания стихов, песен, чтения рассказов. Даже игры подчиняются общей теме, которая длится порой несколько дней или недель. Ведь дань комплексности отдавали в свое время и отдают многие наши детские сады, осуществляя тематический подход к организации педагогического процесса или работая по «проектам» и «цепи целевых заданий».

Тематичность всех занятий очень суживает возможности педагогической работы, заслоняет живую действительность, ведет к отрывочности получаемых детьми впечатлений. Отработав «тему», воспитатели редко к ней возвращаются повторно. Впечатления, полученные о том или ином явлении, не закрепляются, не повторяются в последующем. За время проработки той или иной темы внимание детей на занятиях, в играх и других видах совместной детской деятельности усиленно фиксируется на определенном, ограниченном круге явлений и отрывается от других, иногда очень ярких и важных впечатлений. Многие вопросы обсуждаются с детьми от случая к случаю, воспитатель не возвращается к полученным ранее представлениям, не закрепляет их частым повторением. Такая «лоскутность» впечатлений не обеспечивает твердого усвоения знаний и навыков, открытого общения.

Познавательный материал лишь тогда оставляет глубокий след, когда он дается систематически, когда впечатления как бы наслаиваются одно на другое и не отрываются от жизни. Тем самым беседа, играющая роль уточнения, углубления, систематизации понятий, может быть успешной лишь тогда, когда она опирается на другие ранее примененные методы знакомства детей с окружающим, а также на их субъективный опыт, т.е. когда у них уже есть некоторые знания, требующие упорядочения.

Беседы имеют место в процессе накопления детьми знаний - во время экскурсий, наблюдений. Однако эти беседы не типичны. Как показала практика, до наблюдений детям очень трудно высказывать свои суждения и такие беседы сводятся преимущественно к даче воспитателем объяснений. Во время наблюдений дошкольники поглощены новыми впечатлениями и высказываются лаконично. Большей частью это возгласы удивления, восторга или вопросы, адресуемые педагогу. Сам воспитатель при этом своими вопросами и замечаниями руководит процессом наблюдения.

Наиболее успешно беседы протекают непосредственно после того, как дети во время экскурсий, наблюдений или после прочтения педагогом рассказов получили новые впечатления.

Беседа, органически связанная с повседневной жизнью ребенка в детском саду и в семье, не может превратиться в отработанную тему. Материал, данный в ней, должен оставить глубокий след в сознании ребенка. Чтобы это произошло, необходимо предложить ребенку активную позицию, когда он не только наблюдающий, слушающий, иногда отвечающий, но и действующий, активно общающийся.

Поэтому важной формой речевой работы с детьми дошкольного возраста являются ситуации общения.

Ситуации общения - специально проектируемые педагогом или возникающие спонтанно формы общения, направленные на формирование коммуникативных способностей.

Принципиально важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач общения только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, формирования активной ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками.

Ситуации общения могут возникать естественно - воспитателю важно увидеть их и, не нарушая деятельности детей, использовать для решения обучающих или воспитательных задач. В каждой ситуации перед детьми возникает та или иная проблема, требующая решения. Воспитатель направляет детей на поиски ее решения (принцип «интеллектуального голода»), помогает приобрести новый опыт, активизирует самостоятельность, поддерживает положительный эмоциональный настрой. Дети должны испытать «палитру интеллектуальных эмоций»: удивление при встрече с объектами, интерес к выявлению причин различных событий, сомнение, догадку, радость успеха и открытий.

Особенности ситуации общения как формы работы с детьми:

· участие в ситуации общения (в основном добровольное);

· позиция взрослого как партнера по общению;

· изменение стиля взаимоотношений педагога и детей: взрослый уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций;

· планируется и организуется воспитателем в любое время в режиме дня, чаще всего утром, вечером или во время прогулки;

· длительность ситуации общения от 3-5 до 10 мин в зависимости от возраста детей;

· предполагается участие небольшой подгруппы детей (от трех до восьми) в зависимости от их желания и особенностей содержания ситуации общения.

Ситуации общения могут быть реальнопрактическими и игровыми. Соотношение игровых и реальнопрактических ситуаций в процессе обучения зависит от возраста детей. При организации ситуаций педагог чаще всего «идет от детей», т.е. подмечает их в детской деятельности.

Например, в младшей группе целесообразно проводить ситуации общения, побуждающие ребенка искать и устранять причину, мешающую ему действовать и лежащую на поверхности (например, что-то мешает открыть или закрыть дверь). В старшем дошкольном возрасте специально планируемыми ситуациями общения могут быть игры-викторины: «Из какой сказки эти вещи», «Магазин волшебных вещей». В приложении приведены примеры ситуаций общения.

Ситуация общения как нетрадиционная форма речевой работы представляет для воспитателя некоторые трудности, так как имеет свои специфические особенности, связанные с поставленными задачами, содержанием деятельности.

Ситуация общения строится на непрерывной мобилизации детского внимания, активного участия, открытого общения. Ребенку необходимо все время следить за ходом беседы, не уклоняться от ее основного содержания, слушать своих собеседников.

Во время участия в ситуации общения у ребенка совершается сложный мыслительный процесс припоминания, суждения, умозаключения, обобщений. От ребенка требуется непрерывная умственная активность: надо внимательно слушать, соображать и достаточно быстро отвечать. Вместе с тем совместное участие сверстников в ситуации связано и со способностью к известной сдержанности: уметь внимательно слушать других; воздерживаться от высказываний, пока говорят другие; удерживать в памяти то, что хотел сказать, - все это, несомненно, не легко для ребенка дошкольного возраста.

Для некоторых детей участие в коллективном обсуждении ситуации требует определенного волевого усилия: преодолеть робость, застенчивость и высказаться в присутствии других. Следовательно, умелое участие взрослого в ситуации общения в значительной мере решает успех дела. Для этого воспитателю надо хорошо продумать логическую структуру ситуации общения: последовательно расположить весь материал, преподносимый детям; подготовить соответствующие вопросы и объяснения, наглядный материал, уточняющий отдельные моменты ситуации и позволяющий сконцентрировать внимание детей. Кроме этого, педагогу необходимо знать индивидуальные особенности детей и дифференцированно подключать их к активному участию в ситуации общения.