Развитие памяти в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

32

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа по психологии

Тема: Развитие памяти в начальной школе

Мичуринск 2008

Содержание

Введение

Глава I. Развитие памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие памяти

1.2 Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

1.3 Приемы развития памяти у учащихся начальных классов

Глава II. Экспериментальная работа по развитию памяти младших школьников

2.1 Методы диагностики памяти в младшем школьном возрасте

2.2 Характеристика экспертной работы. Вывод

Заключение

Библиографический список

Приложение

память младший школьник

Введение

Актуальность темы, обусловлена тем, что в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей развитие памяти детей младшего школьного возраста приобретает особую значимость.

Принято считать, что дошкольный возраст - возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.д. ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят в школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Элементы произвольной памяти появляются у ребенка к концу дошкольного детства в тех ситуациях, когда ребенок ставит перед собой задачу запомнить и вспомнить. Это желание надо всячески поощрять, учить ребенка запоминанию с помощью игр и упражнений, контролировать правильность усвоения информации.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память. Ведь это предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Чем больше внимания родители уделяют развитию различных видов памяти, внимания и воображения малыша, тем выше интеллектуальный потенциал их ребенка. Именно поэтому во все наиболее действенные методики раннего интеллектуального развития обязательно включаются упражнения и игры на развитие всех видов памяти.

Предметом работы являются методы психологического воздействия на развитие памяти детей младшего школьного возраста.

Объектом - развитие памяти детей младшего школьного возраста.

Цель работы: изучить особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.

Целями определяются задачи работы:

1. изучить понятие и характеристики памяти;

2. охарактеризовать особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста;

3. исследовать методы развития памяти

4. .изучить особенности процессов запоминания и продуктивность запоминания у младших школьников

Глава I. Развитие памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие памяти

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я " и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности [6].

Память - самая долговечная из наших способностей. В старости мы помним события детства восьмидесятилетней, а то и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить для нас, казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж.

Память определяет индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Вся наша жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который мы называем "настоящим". Тем не менее настоящие - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее. [19.c. 37]

Иными словами, память придает направленность ходу времени. Для каждого из нас память уникальна. Память позволяет нам осознавать и собственную индивидуальность, и личность других людей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное "я", перестает существовать.[4]

В XX веке было создано несколько десятков различных теорий памяти - психологических, физиологических, биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми теории памяти.

Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания.

Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс.

Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в собственном смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств.[24.c. 45]

Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.

Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными.

Одним из основных вопросов в теории памяти являет вопрос о ее развитии. В детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции.

Память - когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться по влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом и говорил И.П. Павлов: Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей.

В настоящее время нет единой теории механизмов памяти. Более убедительная нейронная теория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которым циркулируют биотоки. Под биотоков происходят измерения в синапсах (местах соединений нервных клеток), что облегчает последующие прохождение биотоков по этим путям.

Другая теория молекулярная теория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейронов образуются особые белковые молекулы, на которых "записывается" поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной ленте записывается слова и музыка).[9.c. 121]

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани ("мнема"). Основа памяти называется природной памятью.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности. [4.c. 67]

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно, как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.[13.c. 56]

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.[13.c. 57]

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала.

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

1.2 Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Память младшего школьника -- первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое -- по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминая. Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение позволяет ребенку рефлектировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.

И так, среди мнемических процессов (запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения) наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под влиянием основных психических новообразований подвергается запоминание. В процессе формирования анализа дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Формирование содержательной рефлексии способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельность, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий.

Формируясь в учебной деятельности младших школьников, психические новообразования являются основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

1.3 Приемы развития памяти у учащихся начальных классов

Важнейший прием запоминания -- деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, л и ш ь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение -- трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала учен и к может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II--III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. К а к видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

В современной педагогической практике широкое применение получили опорные сигналы и сигналы (инновации В.Ф. Шаталова, С.М. Энгейштейна и др.), которые ведут свое начало от опорных пунктов (первое использование опорных пунктов в обучении мы находим у профессора Н. Барановского в 1946 году).

Опорный пункт - выделение какого-либо краткого элемента материала, служащего опорой для более подробного изложения этого материала (тезисы, заголовки, примеры, вопросы, цифровые данные, сравнения и т.п.).

Опорный пункт - выразитель некого общего смысла. По существу опорные пункты представляют собой перекодирование материала, где кодами могут быть все виды опосредования. Функция, которую выполняют опорные пункты при запоминании та же, что и функция стимула - средства в модели опосредованного запоминания П.Н. Леонтьва. однако опорные пункты не внешняя помощь или поддержка, а сжатое содержание самого текста.

Сигнал - знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указывания, оповещения и т.д.). Таким образом, опорный сигнал - это перекодированный материал, служащий опорой для выражения определенной информации, а также являющийся указанием для припоминания этой информации.

Опорный пункт	Опорный сигнал
Сжатие, перекодирование информации
Гомогенное структурирование информации	Структурирование информации с учетом стимульной составляющей

Компоновка

Участие всех органов чувств	Участие только глаз (учет психофизиологических возможностей зрения)
Структурирование информации	Обязательный учет основ композиции при структурировании информации

Опорный конспект - краткое изложение информации с помощью опорных сигналов.

При разработке опорного сигнала рекомендуется использовать следующее: во-первых, «сжатие» информации с помощью различных ходов (буквы, линии, принятые условные обозначения, сокращения, определенные ГОСТом, простые геометрические фигуры, цифры и т.п.); во-вторых, компоновку с учетом психофизиологических особенностей глаза. Тут следует обратиться за помощью к одной из древнейших наук - композиции, к ее законам, метолам и приемам (соподчинение, пропорции, цвет, ритмический и метроритмический порядок).

При разработке опорного конспекта необходимо учитывать время запоминания с помощью функциональных и операционных механизмов памяти. Если закодированная в конспекте информация превышает норматив времени запоминания, то такой конспект не является опорным.

В современной педагогике под названием «опорные сигналы» можно встретить самые различные формы сокращения и систематизации учебного материала (традиционный учебные плакаты, различны структурно-логические схемы).

В свете кибернетической и психологической педагогики опорными конспектами нужно считать закодированное, сокращенное изложение информации, которая организована с учетом удобства восприятия ее глазом и содержит информацию в коррекции с психофизиологическими возможностями зрения.

Итак, информация поступает в память в «свернутом» виде. «Свернуть» информацию - это значит «сжать» ее в пространстве, сохранив в объеме. «Свертывание» информации производится в целях оптимизации процесса формирования памяти. «Свернутая» информация обеспечивает оптимальность, экономичность, удобство пользования, селекционность, доступность, новизну, оригинальность, гибкость, неутомимость восприятия. «Свернутая» информация письменно фиксируется путем составления плана, тезирования, конспектирования, реферирования, аннотирования, рецензирования, цитирования и т.п.

В современной педагогике новаторы широко использует игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке.

Игровая деятельность. Предмет - условия игры либо определенные атрибуты, которые находятся вне личности; процедура - мыслительные операции, которые протекают внутри личности; продукт - принятия решения, которое выражается внешне определенным игровым ходом.

Таким образом, игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить проектирование эффективного педагогического вмешательства. Многолетнее использование обучающих игр способствовало выработке ряда методических рекомендаций по их применению.

1. В процессе игры на первых порах следует воздержаться от личных комментариев, особенно от «вознаграждения» нерадивых.

2. Коллективная игра, не предусматривающая общение, повышает запоминаемости материала в три раза, предусматривающая общение в семь раз.

3. Не объявляйте перед игрой учебную цель, постарайтесь на первый план выдвинуть организаторские функции, а на второй - гностические.

4. Если вы включаетесь в игру, то помните, что для вас все ее правила остаются в силе, как для любого играющего.

5. При организации игры соблюдайте принципы самоорганизации и самоуправления, не нарушайте ход игры и не вмешивайтесь в нее без необходимости.

6. Доверяйте судейство самим играющим, заметив нарушения, не спешите их вскрыть и наказать нарушителя. Продумайте в таком случае незаметное педагогическое воздействие.

7. Разрабатывайте игры совместно с учащимися.

Итак, тренинговые игры позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание.

Глава II. Экспериментальная работа по развитию памяти младших школьников

2.1 Методы диагностики памяти в младшем школьном возрасте

Для изучения процессов памяти используются различные психодиагностические методики:

Для выявления уровня развития особенностей зрительной и слуховой памяти используются методика узнавание фигур и цифр. Для определения уровня опосредованного запоминания - методика Л. Выготского.

Перед испытуемым кладут на стол 30 карточек с изображениями предметов, чтобы их было хорошо видно. Психолог називает слова, а испытуемый к каждому слову ищет такую картинку, которая поможет ему вспомнить эти слова. Когда он выполнит задание, психолог предупреждает его, что проверка памяти будет через час. Проверка происходит таким образом: психолог демонстрирует любую карточку и предлагает испытуемому вспомнить слово. Если испытуемый правильно подбирает карточки к простым конкретным словам (например, “лес”, “одежда”), а к сложным , абстрактным (например, “ноч”, “игра”) ничего подобрать не может, это означает, что процесс установления сложных опосредованных связей затруднен.

Для определения продуктивности запоминания - методика “Пиктограммы” А. Лурии.

Испытуемому предлагается запомнить слова, которые называет психолог. Для улучшения запоминания испытуемому необходимо нарисовать рисунки к каждому слову. Вспомнить слова с помощью рисунков предлагается через 40-60 минут. Потом подсчитывается количество правильно отображенных словосочетаний в соотношении с общим количеством предложенных словосочетаний.

с) для определения типа запоминания и отображения материала - методика П. Нечаева.

Психолог зачитывает испытуемому столбики слов. После того, как он зачитает первый столбик, испытуемый должен записать всe слова, которые запомнил. И так со всеми столбиками. Всего 6 столбиков. Слова зачитываются с интервалом в 5 секунд. На отображение слов каждого столбика дается 3-4 минуты. Обаботка результатов выполняется с помощью ключа. Каждому слову приписывается определенная цифра, потом одинаковые цифры складываются (например, все единицы, все двойки, тройки и т.д.). Тип может быть доминирующим; несколько типов могут объединяться.

Для определения объема логической и механической памяти - методика “Запомни пару”.

Испытуемому зачитываются 10 пар слов одного ряда (интервал 5 секунд). Например, лист-зеленый, нож-резать, курица-яйцо, камень-тепло. Через 10 секунд зачитываются только слова левого столбика (інтервал 10 секунд), а испытуемый записывает слова правой половини столбика, которые он запомнил. Задание повторяется с другим рядом слов. Подсчитывается коэффициент логической и механической памяти.

Методика «Память на образы» предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке.

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма -- 6 правильных ответов и больше.

ж) тест «Объем кратковременной памяти».

Может проводиться в двух вариантах: с цифровым или словесным материалом.

Испытуемым зачитывают ряды чисел с постоянно нарастающим количеством цифр. После команды «Записывайте» испытуемые должны записать запомнившиеся числа в том же порядке, как они были предъявлены.

При проверке правильности запомнившихся цифр начисляют баллы: за каждую правильно воспроизведенную цифру на правильном месте присуждается по 1 баллу, за пропущенную или неверную цифру -- 1 штрафной балл, за перестановку места правильно воспроизведенной цифры -- штраф в 0,5 балла. Определяются баллы по каждому ряду. Находится максимально высокий показатель, достигнутый испытуемым в любом из предъявленных рядов. Объем кратковременной памяти (ОКП) = мах (максимальному) баллу. Или испытуемым зачитывают 10 слов. После команды «Записывайте» они должны записать запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.

Например, слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.

Оценка правильности воспроизведения в баллах проводится так же, как и с числами.

2.2 Характеристика экспертной работы. Вывод

Проанализировав эти методики, для исследования уровня развития зрительной и слуховой памяти мы выбрали методику «узнавание фигур и цифр», а также методику О. Лурии “Пиктограмы”, так как с помощью данной методики можно определить продуктивность запоминания. Также в зависимости от того, какими изображениями пользовался испытуемый, можно определить его склонности к синтезу, или к абстрактно-логическому мышлению, или к практическому мышлению или увидеть наличие художественных способностей. Целью этой методики является изучение ассоциативной памяти.

Выявление объема зрительного запоминания мы проводили с помощью методики «Узнавание фигур ицифр.

Эксперимент проводился в 4 классе.

Таблица результатов изучения памяти у учащихся 4 «Г» класса

Дата 01.12. 2008

№	Ф.И.О.	1	2	3	4	5
1	Алексей Д	8	8 (ср)	6 (ср)	4 (н)	11
2	Евгения К.	8	11 (ср)	8 (в)	4(н)	13
3	Александр Х	8	10 (ср)	8 (в)	2 (н)	13
4	Анна К.	8	7(ср)	6 (ср)
5.	Денис К	8	11 (ср)	7 (в)	6 (ср)	16
6.	Владислав Ч.	8	10 (ср)	8(в)	4 (н)	14
7.	Виталий В.	8	10 (ср)	6 (ср)	7 (ср)	14
8.	Александр З	8	10(ср)	8 (в)	11 (ср)	15
9.	Анна У.	8	11(ср)	5 (ср)	4 (н)
10.	Анастасия Ч.	8	13 (в)	5 (ср)	2 (н)	10
11.	Анастасия М.	8	12 (в)	9 (в)	4(н)	14
12.	Елена С.	8	11(ср)	8 (в)	4 (н)	14
13.	Татьяна Б.	8	12 (в)	9 (в)	5 (н)	15
14.	Дарья К.	8	12(в)	7 (в)	3 (н)	13
15.	Денис И.	8	11(ср)	9(в)	4 (н)	13
16.	Денис К.	4(ср)	10 (ср)	8 (в)	7(ср)	9(ср)
17	Юлия М.	3(н)	7 (ср)	8(в)	1(н)	14
18	Денис С.	2(н)	10 (ср)	7(в)	2(н)	4(н)
19.	Семен Л.	8	10(ср)	7 (в)	4(н)	7(ср)
20.	Вадим Д.	4(ср)	6 (ср)	5(ср)	1(н)	14
21.	Анжела К.	8	12(в)	6(ср)	4(н)	11
22	Света Н.	8	9(ср)	9(в)	3(н)	12
23	Артем И.	7	7(ср)	7(в)	4(н)	13

1. Цифры, фигуры max 9

2. Зрительная память (16картинок)

3. Узнавание образов max 9

4. Слов без ассоциаций max 15

5. Слов ассоциат. max 15

Высокий	83 %	20,83%	70,8%	-	87,5%
Средний	8,3%	79,2%	29,21%	16,7%	8,3%
Низкий	8,3%	0%		78,№%	4,2%

В результате исследования можно сделать вывод, что все респонденты имеют достаточный уровень развития данного аспекта памяти. Лишь 8,3% не смогли правильно запомнить фигуры и цифры. 8,3% имеют средний уровень.

Запоминание картинок

Учащимся были предложены картинки. Учащиеся должны в течении 20 секунд запомнить 16 картинок. (Приложение 1)

В результате этого задания следующие показатели: 20, 83 % имеют высокий уровень запоминания, 79,2 средний.

Исследование продуктивности запоминания

Для определения продуктивности запоминания мы выбрали методику А. Лурии “Пиктограмы”.

Оборудование: бумага, цветные карандаши, набор слов с методики “Пиктограмы”(см. приложение 2).

Методика проведения: испытуемому предлагается запомнить слова, которые называет психолог. Для более легкого запоминания испытуемому предлагается нарисовать рисунки к каждому слову. Но писать названия слов или указывать буквами нельзя. Можно рисовать все что угодно, чтобы рисунок помог воспроизвести названное слово.

Психолог читает словосочетания с интервалом в 50-60 секунд. Воспроизвести слова с помощью рисунков предлагается через 40-60 минут.

Интерпретация результатов: Подсчитывается количество правильно воспроизведенных словосочетаний в соотношении с общим количеством предложенных словосочетаний за формулою:

где С -коэффициент долговременной памяти

А - общее количество словосочетаний

B - количество отображенных словосочетаний

Оценка результатов :

75-100% - высокий уровень запоминания;

50-75% - средний уровень запоминания;

30-50% - низкий уровень запоминания;

ниже 30% - очень низкий уровень запоминания;

Все изображения можно классифицировать по пяти основным видам: абстрактные, знаково-символические, конкретные, сюжетные и метафорические.

Проведение исследования.

В нашем эксперименте принимало участие 5 человек. На каждом из них отрабатывалась методика по определению продуктивности запоминания О. Лурии “Пиктограмы” .

При проведении исследования по методике О. Лурии “Пиктограмы” испытуемым предлагалось запомнить словосочетания (см. приложение №) которые мы предлагали. Для более легкого запоминания испытуемым предлагалось нарисовать рисунки к каждому слову. Но писать названия слов или указывать буквами нельзя. Можно рисовать все что угодно, чтобы рисунок помог воспроизвести названное слово.

Читались словосочетания с интервалом в 50-60 секунд. Воспроизводились слова с помощью рисунков через 40-60 минут.

Результаты исследования по памяти:

№	Ф.И.О	возраст	Кол-во правильных ответов	%
1	ЖеняД.	10	12	100%
2	ЛюдаМ.	10	12	100%
3	ВикаД.	10	12	100%
4	Аня Б.	9	9	75%
5	Ваня Р.	9	5	42%

Вывод: В результате исследования можно сделать вывод, что все респонденты имеют достаточный уровень развития зрительной памяти. Лишь 8,3% не смогли правильно запомнить фигуры и цифры. 8,3% имеют средний уровень.

По результатам исследования продуктивности запоминания учащиеся показали высокий уровень запоминания.

Данные результаты говорят о сформированности памяти у младших школьников к периоду перехода в среднее звено школы.

Заключение

В российской психологии сложилось традиционное представление о развитии памяти, связанное с обращением к теории деятельности. Так, было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных семантических связей. Различные виды памяти: моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда рассматривались как этапы такого развития.

Новый материал к пониманию процессов памяти предоставили исследования ряда психических функций представляет когнитивная психология. Когнитивные модели систематизируют данные семантических экспериментов, создавая всеобъемлющие теории памяти; они подразделяются на групповые модели, модель сравнительных семантических признаков, сетевые модели и пропозициональные сети.” В групповых моделях понятия организованы в виде множества "групп" информации, содержащих категории и атрибуты. Модель сравнительных семантических признаков также предполагает наличие групповой структуры, но разделяет атрибуты на определяющие, или существенные, и характерные, или описательные, признаки.

Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут вызвать затруднения в обучении. При проведении занятий с ребенком необходимо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.

1. Существует память произвольная и непроизвольная. При непроизвольном запоминании объекты запечатлеваются в памяти без приложения со стороны человека каких-то волевых усилий. Мы сами собой запоминаем что-нибудь интересное, захватывающее, важное для нас. При произвольном запоминании человеку необходимо специальное сознательное усилие, чтобы что-то запомнить. Конечно, невозможно так организовать занятия, чтобы все запоминалось само собой (как говорится, "без труда - не вытащишь и рыбку из пруда"). Но чем интереснее для ребенка будут занятия, тем прочнее и быстрее будет усваиваться материал.

2. Память можно также разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания. В обычной жизни это называется "зазубрил". При опосредствованном логикой, мышлением запоминании, материал необходимо предварительно осмыслить.

Существует также несколько видов памяти, выделяемых по времени сохранения информации: кратковременная память, позволяющая удерживать полученную информацию в течение короткого времени, около 20 секунд; долговременная память, предназначенная для хранения информации в течение длительного времени; оперативная память, удерживающая информацию в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции. Недостатки каждого из видов памяти приводят к нарушению ее работы в целом.

4. Также память классифицируют по типу запоминаемой информации: зрительная, слуховая, двигательная; память на слова, цифры, лица и т.д.

5. Память субъективна и подвержена искажениям, т.к. воспоминания видоизменяются после каждого их извлечения

Память младшего школьника -- первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое -- по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Список использованной литературы

1. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. - М., 1985.

2. Большой толковый психологический словарь. М., 2000. Т.2..

3. Вартанян Г.А. Организация и модуляция процессов памяти. Л. , 1981

4. Веккер Л.М. Психические процессы. - Л. 1981. Т. 3.

5. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., Академия, 2001.

6. 3.Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии./Составитель Марцинковская Т.Д. - М., Линка - Пресс, 1998.

7. Выгодский Л.С. Психология. М., 2000.

8. Гамезо М.В., И.А. Домашенко, Атлас по психологии, 3-е изд., М., 1999.

9. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 1988 .

10. Крылов А.А., С.А. Маничева, Практикум по общей. Экспериментальной и прикладной психологии, СПб., 2000,

11. Кузин В.С. Психология / под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. М.,1982.

12. Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. М., 1975 .

13. Немов Р.С. Общие основы психологии. М., 1994. Кн.1

14. Николаев Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий. Что мы знаем о памяти. М., 1998.

15. Психология памяти/под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000.

16. Психология: Учебник для вузов/ Под ред В.И. Дружинина. СПб., 2002

17. Розанов С.И. Память в психологии // БРЭ М., 2001

18. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб., 1999.

19. Солсо Роберт Л.. Когнитивная психология. М., 1996.

20. Ясперс Карл, Общая психопатология. М., 1997

Приложение 1

Приложение 2

Набор слов:

1. теплый вечер

2. голодный ребенок

3. смелый поступок

4. беззубый дед

5. счастье

6. победа

7. вражда

8. богатство

9. мечта

10. ум

11. нужда

12. надежда

Размещено на Allbest