Проблема сложной структуры дефекта в работах отечественных и зарубежных авторов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

«Проблема сложной структуры дефекта в работах отечественных и зарубежных авторов»

Введение

Проблем сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики.

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

Анализ опыта создания в Российской Федерации классов (групп) для детей со сложными нарушениями в развитии свидетельствует о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги при организации обучения и воспитания таких детей. В настоящее время можно констатировать, что необходимое программно-методическое обеспечение разрабатывается в достаточной мере лишь для групп слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Классы (группы) для слабослышащих детей со сложными нарушениями в развитии создаются для обучающихся, у которых нарушение слуха сочетается с первичной задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, мозговых механизмов речи, снижением зрительного восприятия.

Для меня, как для учителя-дефектолога, проблема работы с детьми со сложной структурой дефекта, представляет практический интерес: официальных утверждённых программ для таких детей я не встречала. Единственный вариант, который признаётся в нашей системе государственного коррекционного обучения - это программа для детей-имбицилов, которая лишь частично подходит для работы, а методические разъяснения бедны, малоэффективны и не учитывают приоритетности проблем, стоящих перед этими детьми и их семьями.

На мой взгляд, следует уделить большее внимание практической психолого-педагогической помощи, внедрению существующих коррекционных подходов, которые включают не только овладение какими-то знаниями, но и помогает эти знания использовать на доступном уровне, социализировать детей, решить (хотя бы частично) их проблемы поведения, максимально адаптировать их к повседневной жизни, к нахождению в социуме.

Данная работа - это попытка систематизировать различные методики и коррекционные подходы и решить, какие из них наиболее приемлемы для практической работы конкретного учителя в конкретном классе.

1. Проблемы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта, описание коррекционных подходов в исследованиях отечественных и зарубежных авторов

Исследования в области коррекционного обучения детей со сложной структурой дефекта базируются на методологических, теоретических и методических подходах, разработанных в дефектологии в предшествующие десятилетия применительно к обучению слепоглухих детей, так как именно в этой области были достигнуты выдающиеся и широко признанные в мире результаты (Соколянский И.А., Мещеряков А.И., Скороходова О.И. и др.). В целях разработки научно-методических и теоретических основ государственной системы помощи детям со сложной структурой дефекта, которая станет важнейшей частью системы специального образования на новом этапе ее развития, рассматривались проблемы обучения и воспитания детей с различными вариантами комплексных нарушений. В экспериментальных исследованиях принимали участие неслышащие и слабослышащие дошкольники со сложным нарушением, неслышащие учащиеся подготовительных и начальных классов с задержкой психического развития и нарушенным зрением, последствиями ДЦП, неслышащие подростки с прогрессирующим нарушением зрения, люди с тяжелыми последствиями раннего детского аутизма, глубоко умственно отсталые дети с сенсорными и двигательными нарушениями На основании исследований, направленных на клиническое и психолого-педагогическое изучение разных групп детей со сложным нарушением удалось уточнить особенности развития этих детей и описать условия повышения эффективности их обучения. Показан сложный характер нарушений у детей, которых принято считать только глубоко умственно отсталыми и выделены проблемы для их дальнейшего клинического и психолого-педагогического изучения. В результате исследования разработан и экспериментально проверен ряд вариативных организационных форм образования для детей со сложными аномалиями развития (Александрова Н.А.). Продолжено исследование посвященное проблемам обучающихся в школе для неслышащих детей подростков со сложными множественными нарушениями в развитии. На примере детей с часто встречающимся наследственным синдромом - синдромом Ушера (глухота и прогрессирующее снижение зрения), исследовались особенности психологического принятия (или непринятия) родителями измененного состояния ребенка. Получены данные, характеризующие основные этапы процесса принятия изменяющего состояния ребенка родителями. Намечены подходы к решению наиболее часто встречающихся проблем во взаимодействии родителей с теряющим зрение глухим ребенком, с другими членами семьи, а также с дальним окружением. (Саломатина И.В.).

Изучено положение детей с умственной отсталостью в школе для неслышащих и в школе для незрячих и слабовидящих, а также возможности воспитания детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми последствиями раннего детского аутизма в семьях (Александрова Н.А., Копыл О.Л., Либлинг М.М., Веденина М.Ю.). На основе обобщения опыта практической работы и экспериментальных исследований разработаны методические приемы формирования навыков общения у умственно отсталых слепых подростков в условиях специального обучения, рекомендации для родителей, воспитывающих глубоко умственно отсталых детей и глухих детей с множественными нарушениями. Разработаны и описаны формы психолого-педагогической помощи в социально-бытовой адаптации людей с тяжелыми последствиями раннего детского аутизма (РДА) в условиях семьи. Проанализированы условия и доказана возможность продвижения в социально-бытовой адаптации глубоко аутичных детей, подростков и взрослых традиционно признаваемых необучаемыми. Показано, что интенсивный поведенческий тренинг является эффективным лишь в сочетании со смысловой организацией жизни аутичного человека (Веденина М.Ю.). Осуществлена попытка экспериментальной реализации начальных этапов программы целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха в группе для детей со сложной структурой нарушений (глухота, нарушения зрения, последствия ДЦП). Доказана эффективность переноса подхода, первоначально разработанного для слепоглухих детей, на обучение глухих учащихся начальных классов с разнообразными дополнительными нарушениями, установлена необходимость и методические пути амплификации самых первых этапов формирования читательской деятельности у данной категории детей (Гончарова Е.Л., Пташник Е.В.). Начата разработка комплексного подхода к клинико-психологическому сопровождению семей, воспитывающих детей с множественными врожденными нарушениями развития. Доказана необходимость углубленной психотерапевтической работы с такими семьями, показаны основные проблемы в её организации (Александрова Н.А., Копыл О.Л.). На основе проведенных исследований разработан ряд методических рекомендаций: по развитию социально-бытовых навыков у людей с тяжелыми формами аутизма в условиях семьи; по воспитанию неслышащих подростков с нарушенным зрением в школе для неслышащих; по развитию средств общения у дошкольников со сложными сенсорными нарушениями. Описаны методические подходы к дифференцированному обучению словесной речи неслышащих младших школьников с задержкой психического развития. Предложено новое содержание первых занятий по развитию речи для неслышащих дошкольников с нарушенным зрением и другими дополнительными нарушениями, не справляющихся с традиционными программами обучения неслышащих детей. Представлены образцы и методические приемы создания первых книг для чтения младших неслышащих школьников с дополнительными нарушениями.

Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, новой законодательной базы растет осознание того факта, что сложившаяся система специального образования, характеризующаяся явным креном в сторону формирования общеобразовательных знаний, умений и навыков, не обеспечивает и не может обеспечить целенаправленного личностного развития детей и их подготовки к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях. Становится все более и более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни. Именно поэтому в последние годы закономерно растет доля разработок Института по проблемам формирования культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, социально-бытовой ориентации, сознательной регуляции поведения, социальной и трудовой адаптации, социально-эмоционального развития и других содержательных аспектов проблемы «воспитания». Впервые обобщены результаты разработок, направленных на проектирование общей модели нового раздела содержания специального образования, поддерживающего развитие самосознания и самопознания у детей с различными отклонениями в развитии. Раздел обучения с условным названием «Внутренний мир человека» рассматривается при этом как смыслообразующая парадигма проектирования нового содержания специального образования в целом. Представлены цели, задачи, тематические блоки раздела, последовательность этапов обучения, исходный базовый уровень развития ребенка, необходимый для освоения данного раздела (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). Особое внимание уделено разработке средств, обеспечивающих возможность презентации ребенку недоступных непосредствнному восприятию явлений внутренней эмоциональной жизни человека, их развернутого знакового опосредования, моделирования и прогнозирования в этой области (Кукушкина О.И.). Предприняты первые попытки экспериментальной апробации программы и методического сопровождения пропедевтического этапа обучения в детском доме для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (директор Федоров А.А.), в специальной школе для детей с задержкой психического развития г. Новоуральска (директор Воробьев И.К.), в школе для детей с нарушениями слуха г. Нижневартовска (директор Полишко В.А.). Разрабатывается и апробируется исследовательский инструментарий для изучения содержания личного жизненного опыта и представлений детей с нарушениями слуха, речи, интеллекта о явлениях внутреннего мира человека в школе-клинике для детей с нарушениями слуха и речи ИКП РАО (директор Тугова Н.А.), в школе-лаборатории №196 г. Москвы (директор Барышникова Н.А.).

В сфере медико-социальной реабилитации детей, нуждающихся в особой помощи, проблема разработки научных основ коррекционной педагогики чрезвычайно актуальна и занимает особое место. Компенсация отклонений в развитии и социальная адаптация детей с особыми нуждами возможна только на основе научно-верифицированных систем коррекционного обучения. Создание таких систем базируется на знаниях психологических закономерностей и нейро-психофизиологических механизмов психического развития ребенка. Анализ результатов исследования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и речи выявил общую закономерность изменений развития, т.е. было установлено отрицательное влияние патологических факторов и сенсорно-перцептивной депривации на формирование морфофункциональной организации мозга как единой системы. Для всех исследованных категорий детей было характерно разное по степени отклонение от нормы функционирования и взаимодействия трех основных систем мозга - анализирующей, активирующей и регулирующей. Вместе с тем выявлены специфические особенности интегративной деятельности мозга в группах детей с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития (ЗПР) и общим недоразвитием речи (ОНР). При снижении зрения или слуха длительная сенсорно-перцептивная депривация в первую очередь обусловливает недостаточность анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации не формируются (или недостаточно формируются) межнейронные связи в первичных (проекционных) полях; вследствие этого нарушается развитие внутрикорковых связей между первичными (проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание воспринимаемых объектов. Недостаточность анализирующей системы мозга влечет за собой отклонения в развитии регулирующей и активирующей систем, в особенности механизмов локальной активации, что определяет несформированность свойств селективного внимания. Воздействие различных патологических факторов на ЦНС, вызывающее нарушения интеллекта и речи, в первую очередь оказывает отрицательное влияние на развитие активирующей и регулирующей систем мозга, что значительно снижает эффективность функционирования анализирующей системы. У детей с ОНР выявлено также нарушение формирования функциональной специализации полушарий мозга.

Результаты проведенных исследований используются для создания новых и совершенствования имеющихся методов диагностики функционального состояния ЦНС детей (Рожкова Л.А., Толстова В.А.). Анализ многоканальной ЭЭГ необходим для установления точного диагноза, подбора (при необходимости) адекватной лекарственной терапии и индивидуального режима нагрузок. Использование новейших методов обработки ЭЭГ на компьютере позволяет установить характер поражения ЦНС (функциональное или органическое); при наличии очага патологической активности - определить его локализацию в мозге; исследовать особенности функционального взаимодействия между различными зонами коры у детей с сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями. Детальное исследование ЭЭГ в состоянии спокойного бодрствования, в ситуациях ориентировочной реакции, при решении различных сенсорно-перцептивных и интеллектуальных задач необходимо для оценки степени сформированности основных функциональных систем мозга и разработки соответствующих медико-психологических коррекционных мероприятий. Кроме того, используются методы анализа слуховых и зрительных вызванных потенциалов, позволяющие оценить морфофункциональное состояние слухового и зрительного анализатора (Алиева З.С.). Методы не имеют возрастных ограничений, широко применяются в ранней и дифференциальной диагностике зрения и слуха; позволяют разграничить функциональные и органические поражения как в зрительной, так и в слуховой системах. Метод анализа длиннолатентных слуховых ВП в сопоставлении с поведенческими реакциями позволяет объективно определить пороги слуховой чувствительности, реактивности слухового анализатора, степень депривации, эффективность слухопротезирования и аудиологопедагогической работы с детьми. Метод анализа зрительных ВП позволяет установить уровень поражения зрительной системы, проследить за восстановлением зрительных функций в процессе лечения. Результаты фундаментальных нейро-психофизиологических исследований явились основанием для создания комплексной модели компенсации нарушений когнитивного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Григорьева Л.П.). В самом общем виде эта модель может быть описана следующим образом. Она включает медикаментозные, психофизиологические и психологические факторы, воздействующие на пластические свойства нейронов и нейронных сетей высших корковых центров. Психофизиологическая стимуляция сенсорных процессов направлена на специфическую активацию нейронных сетей анализаторов, что может уменьшать депривационный эффект в ЦНС и приводить к частичному улучшению сенсорной основы когнитивных функций. Формирование познавательных потребностей и мотивации мобилизует генетико-биохимические механизмы, связанные с активирующей системой мозга. Развитие перцептивно-когнитивных операций на наглядном (зрительном) материале способствует формированию функциональных взаимодействий проекционных и ассоциативных корковых областей, т.е. совершенствованию анализирующей и интегрирующей систем мозга и, следовательно, развитию мнемических и мыслительных процессов. Развитие функций речи в процессе перцептивного обучения связано с формированием регулирующей системы мозга и служит основой для создания семантической сети, наполненной сенсорным содержанием.

Результаты контрольных исследований, проведенных перед началом и после окончания перцептивного обучения, выявили существенное увеличение вероятности правильного опознания сенсорных признаков объектов. Наряду с этим в ходе перцептивного обучения формировались когнитивные операции, входящие в сложную систему зрительного восприятия: анализ-синтез признаков объекта и принятие решения о нем, формирование эталонного образа как зрительного обобщения, соотнесения новых образов с эталонами памяти. Начато изучение особенностей перцептивного-когнитивного развития недоношенных младенцев. В большинстве случаев (67%) выявлена зависимость уровня их развития от степени недоношенности и от тяжести перинатальной патологии ЦНС. Установлено, что отставание в перцептивно-когнитивном развитии относительно скорректированного возраста ребенка является неблагоприятным прогностическим признаком (Бернадская М.Э.). В ходе обобщения результатов многолетнего изучения детей с трудностями в обучении выделены критерии диагностики у них церебральной астении. Показано, как использование синдромального подхода при анализе результатов комплексного диагностического обследования неуспевающих школьников помогает осуществлять интеграцию клинических, психологических и педагогических данных (Дробинская А.О.). Предпринята попытка дифференциации сходных форм речевой недостаточности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сгруппированы и описаны так называемые параллельные симптомы, являющиеся индикаторами определенных патологических состояний при дифференциации алалии и корковой дизартрии, сложной дислалии и нерезко выраженной дизартрии, ринолалии и др. Разработаны рекомендации к процедуре логопедического обследования, описаны способы интерпретации его результатов и постановки соответствующих этим результатам коррекционных задач (Чиркина Г.В.). В ходе изучения ранних этапов онтогенеза читательской деятельности детей с различными отклонениями в развитии разработан и впервые представлен диагностический инструментарий для оценки готовности детей к решению собственно «читательских задач» (на идентификацию героя текста с тем или иным действующим лицом, на прослеживание действий героя и определение их результатов, на восстановление временного и пространственного контекста действий героя). В предлагаемом комплекте методик реализована идея контролируемого усложнения выделенных «читательских задач» при минимизации трудностей в понимании прочитанного, обусловленных бедностью словаря, недостаточной сформированностью грамматического строя речи и ограниченностью представлений об окружающей действительности (Гончарова Е.Л.). Проведенные теоретические исследования являются основой для проведения прикладных исследований, обеспечивающих переход на качественно новый, более высокий уровень диагностики и коррекции отклонений в эмоциональном развитии у разных категорий детей разных возрастов.

Сложная структура дефекта может встречаться в самых различных сочетаниях разнообразных психических, неврологических и двигательных нарушений. Знакомство с различными коррекционными подходами и возможность их практического использования в самых разных случаях является предметом моего пристального внимания.

Общая характеристика поведенческой терапии

В нашей стране длительное время существовал определенный дефицит информации о прикладном бихевиоризме (от англ. слова behaviour» - поведение). В настоящее время ситуация меняется, всё чаще издаются книги, в которых содержится описание методик поведенческой терапии. Как в отечественных, так и в западных публикациях - особенно в популярной литературе - часто используются различные наименования данного направления практической психологии. В связи с этим, прежде всего, хотелось бы перечислить основные названия для того, чтобы в дальнейшем употреблять некоторые из них в качестве синонимов.

Аутентичное название описываемого подхода - прикладной анализ поведения («Applied Behavior Analysis» - «АВА»), который. в свою очередь, является одной из отраслей бихевиоризма, наряду с эксперементальным и концептуальным бихевиориальным анализом. В качестве аналога в американской литературе встречается названия «модификация поведения». Наименования «поведенческая терапия» или «оперантная терапия» используются в европейской литературе.

Черты, характеризующие поведенческую терапию в целом:

Поведенческая терапия, как следует из названия, работает с поведением, а именно, с реакциями организма, производящие наблюдаемые изменения во внешней среде или в самом организме. Следовательно, весь коррекционный процесс описывается в терминах поведения, традиционная психологическая терминология используется в ограниченном объёме. Целью бихевиоральной терапии является формирование некоторого социально приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствуют или имеются его нарушения. Таким образом, поведенческий подход является социально ориентированным.

Систематическое построение поведенческой терапии служит гарантией продуманности и эффективности коррекционного процесса, а именно построение по модели естественно-научного эксперемента. Как уже отмечалось, поведение является внешне наблюдаемым, поэтому можно фиксировать некоторые произвольно выбранные параметры этого поведения и изменения этих параметров под влиянием внешнего воздействия, а количественный и качественный анализ собранных данных позволяет судить об эффективности работы специалистов и о том, что следует изменить, если необходимо.

Поведенческая терапия построена как процесс обучения. Можно сказать, что поведенческая терапия является директивным направлением директивным направлением в психотерапии. Ролевые позиции клиента и терапевта чётко обозначены и определены: терапевт обучает «правильному» поведению или коррегирует социально нежелательные формы поведения, клиент - тот, кто обучается. В рамках терапии клиент - ведомый, его свобода ограничивается рамками терапевтического процесса.

На начальных этапах работы с детьми по методикам поведенческого подхода фактически неизбежны реакции протеста и проявления негативных эмоций со стороны ребёнка. Родители вместе со специалистом должны решить, насколько этот момент будет травмирующим для ребёнка и для них, насколько он для них приемлем, и нет ли других возможностей сформировать необходимые навыки.

Необходимо сделать следующее замечание. Бихевиоризм принадлежит к тем эмпирическим направлениям в психологии, которые развивающую роль в развитии человека отводят внешним факторам. Следовательно, в поведенческой терапии имеет место подобная завышенная оценка возможностей коррекции поведенческих нарушений извне. Недоучёт внутренних психологических и биологических факторов, влияющих на поведение, является одним из основных недостатков поведенческой психологии. В связи с этим специалистам, которые в той или иной степени пытаются применять методики поведенческой терапии, необходимо это учитывать и проявлять определённую критичность и осторожность.

Бихевиористы полагают, что поведение определяется прежде всего средой. Исходя из этого, предполагается, что если коррекционный процесс не изменяет поведение, то - с точки зрения поведенческой терапии - он построен неправильно. Данная позиция сказывается и в строгом требовании к внимательному наблюдению за поведением прежде, чем начинать работу. Каждому внутреннему фактору, который предположительно может негативно повлиять на коррекционный процесс, как «противоядие», должно быть противопоставлено некое изменение в среде, снимающее эту проблему.

Например, если внимание ребёнка с трудом концентрируется на учебной ситуации, то среда вокруг ребёнка должна быть сенсорно «бедной» - из предметов должны быть представлены лишь те, которые нужны в данный момент.

Таким образом, специалист, работающий по методикам поведенческой терапии, не имеет оснований говорить, что коррекционный процесс был неэффективен потому, что у ребёнка нарушена концентрация внимания; причиной неуспеха будет что-то иное, например, малая структурированность среды вокруг ребенка или недостаточная сила подкрепления.

Данный подход стимулирует творческую активность педагогов и психологов в поиске эффективных методов работы даже в тех случаях, которые могут рассматриваться как «малоперспективные». Как правило, данный коррекционный подход приводит к определённым улучшениям в поведении детей и подростков, с которыми были неэффективны другие методы работы. Поведенческая терапия позволяет сформировать многие адаптивные навыки поведения, которые в дальнейшем способствуют более успешной социализации.

TEACCH-подход. Общая характеристика

ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic Children and Related Communication Handicapped Children) - программа коррекции для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения; разработана в Университете Северной Каролины, США, используется в качестве государственной программы по обучению аутичных детей в Бельгии, Дании, некоторых штатах США.

ТЕАССН - программа ставит те же цели и задачи, что и бихевиоральная терапия, но к их решению подходит иначе. Весь процесс коррекции строится на результатах глубокого изучения особенностей психики, причем основной акцент делается на особенности мышления (theory of mind), а также восприятия и других когнитивных функций, что сближает этот подход с когнитивной психологией.

Кроме того, в рамках ТЕАССН исходно полагается, что достаточно полный уровень адаптации недостижим, а в наиболее ортодоксальном варианте даже попытка выйти за обусловленные структурой дефекта границы признается неправомерной, поскольку нарушает права такого человека быть таким, какой он есть. Поэтому практическая задача становится двойственной: дать клиенту возможно более широкий спектр навыков и, в то же время, структурировать пространство и время адекватно его особенностям. Свободное и независимое существование может быть достигнуто, но в специально созданных условиях. Социализация специальной целью обучения не является, однако, благодаря предсказуемости и четкой пространственной организации происходящего уменьшаются проявления страхов, тревоги, агрессии и др., на основе механического научения, накопления определенного запаса стереотипов поведения приобретается какой-то набор навыков, достигается определенный уровень социализации.

Основные принципы ТЕАССН достаточно четки и немногочисленны, их трактовка допускает достаточно широкий спектр толкований и конкретных воплощений, что в полной мере относится и к показаниям к использованию. Негативная сторона - столь же широкий диапазон показателей эффективности, если об этом можно говорить при фактической неопределенности ее критериев. Как пошутил один известный российский детский психиатр, «ТЕАССН - это психологический экзистенциализм».

Обучение строится с учётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Эмоционально-уровневый подход. Общая характеристика

Авторы эмоционально-уровневого подхода признают первазивный характер расстройств при аутизме, однако наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы. Ими разработаны представления об уровневой структуре аффективной сферы, которые являются теоретической базой этого подхода. Метод предполагает установление эмоционального контакта терапевта с ребенком, снятие с помощью различных конкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане - игротерапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия, которые используют прежде всего наиболее развитые возможности клиента. Любые элементы директивности исключаются. Предполагается, что создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики. Использование таких средств, как расписание на основе фотографий или табличек с надписями допускается, но считается не более чем вспомогательным средством. Вопросам организации и социализации поведения достаточного внимания не уделяется.

Метод направлен почти исключительно на энергетическую сторону психики и почти не затрагивает структурно-функциональных и онтогенетических моментов: восстановим мотивацию - а дальше все пойдет само собой. Это позволяет рассматривать этот подход как своеобразную попытку модернизировать и адаптировать к проблемам аутизма психоанализ.

На практике метод относительно эффективен при легких формах аутизма, хотя поведенческих проблем он не снимает где значительное место в клинической картине составляют невротические расстройства, но в случае более тяжелых нарушений результаты если и достигаются, то не скоро и значительно более скромные.

Какие факторы следует учитывать при выборе подхода?

1. Характер структуры дефекта: специфика каждого из подходов такова, что на первых этапах коррекции ставятся различные задачи, роль разных сфер психической деятельности считается ведущей. Поэтому представляется разумным применять эмоционально-уровневый подход при работе с детьми, у которых на первый план выступают аффективные нарушения, особенно, если они служат основным препятствием к общению и развитию. С другой стороны, при выраженной умственной отсталости, когда интеллектуальные нарушения играют не меньшую роль, чем эмоциональные и коммуникативные, при отсутствии у ребенка страхов и сензитивности к контакту более логичным кажется использование поведенческих методик, которые позволяют формировать предпосылки для развития интеллекта.

2. Организационные возможности. Важно, чтобы в наличии были специалисты, владеющие методиками работы в рамках упомянутых подходов. Это условие часто оказывается невыполнимым, однако, должно соблюдаться хотя бы в некоторой степени.

Имеет значение объем предполагаемой работы - например, начинать развернутую поведенческую терапию при количестве занятий, меньшем, чем 15-20 часов индивидуальной работы в неделю, представляется неразумным.

Существенную роль играет то, в каких условиях будут проходить занятия - есть ли возможность выбирать их или менять по вашему усмотрению. Работа с использованием ТЕАССН-подхода и поведенческой терапии (в меньшей степени) требует определенной организации пространственной среды. Если нет возможности перемещать мебель, убирать из поля зрения ребенка лишние предметы, подбирать подходящие материалы и пособия, то от систематического применения этих подходов в своей работе лучше отказаться. Эмоционально-уровневый подход также предполагает создание особой среды, которая помогает ребенку чувствовать себя комфортно, а психологу - находить возможности для взаимодействия с ребенком, но создать такую среду, как правило, легче.

Таким образом, при выборе коррекционного подхода необходимо учитывать организационные составляющие ситуации, сложившейся в том образовательном (медицинском, социальном, научном) учреждении, где Вы работаете.

3. Возраст ребенка на момент начала коррекционной работы является важным фактором, влияющим на решение о том, применение какого подхода наиболее адекватно. В первую очередь, учитывается психический возраст, определять который желательно не только при помощи тестов, но и опираясь на качественный анализ особенностей развития каждого ребенка, а также на уровень его социальной адаптации. Тот факт, что для сложных и осложненных форм аутизма характерно сочетание нескольких вариантов психического дизонтогенеза, делает задачу определения психологического возраста очень трудной. Весьма часто мы видим следующую картину: по своему аффективному развитию ребенок находится на уровне 2-3 месяцев, по речевому развитию - на уровне года, по развитию зрительного восприятия - на уровне 4-х лет, по развитию моторики - на уровне 3-х лет; при этом физический возраст ребенка - 5 лет. Если отставание аффективной сферы столь существенно, необходимо начинать коррекцию с применения эмоционально-уровневого подхода. В то же время, следует отметить, что при глубокой патологии аффективной сферы использование данного подхода иногда не приносит значительных изменений в общую картину нарушений развития. Когда возникает подобная ситуация, на наш взгляд, через несколько месяцев следует начинать использование других подходов. Такая необходимость частично объясняется возрастным фактором: чем старше ребенок, тем труднее формировать поведенческие навыки и стереотипы, без которых невозможна адаптация в социуме. Если нет возможности путем коррекции впрямую повлиять на эмоциональные нарушения, необходимо использовать более сохранные функции для максимально более полной реализации потенциальных возможностей ребенка. При этом сохраняется возможность опосредованного воздействия на аффективную сферу.

4. Социальная ситуация развития. Чтобы решить, как работать с ребенком, необходимо проанализировать, каковы реальные и потенциальные возможности его социальной адаптации. При знакомстве с семьей нужно попытаться сделать если не заключение, то хотя бы предположение о том, какое место занимает ребенок в семье, каковы ожидания родителей. Позиция родителей в отношении ребенка, требования, которые они к нему предъявляют, их готовность к сотрудничеству и участию в коррекционном процессе очень важны при выборе подхода. Если такое сотрудничество невозможно (например, в ситуации, когда родители работают, а с ребенком сидит бабушка), то, на наш взгляд, лучше применять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работа ведется «здесь и сейчас». Поведенческий и ТЕАССН подходы в большей степени рассчитаны на изменение всех сфер жизни ребенка на длительное время, поэтому их применение можно начинать, если есть уверенность в том, что семья будет работать в том же направлении, что и специалисты. С другой стороны, необходимость обучения ребенка жизненно важным навыкам (например, навыкам самообслуживания; невербальной коммуникации) порой заставляет отступать от этого правила.

2. Особенности познавательной сферы у детей со сложной структурой дефекта

дефект ребенок обучение эмоциональный

В России на основе изучения особенностей развития детей с особенностями развития создана система коррекционного обучения. Исследования, посвященные изучению неуспевающих детей с различными нарушениями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Г.Л. Зайцева, И.А. Соколянский, С.А. Зыков, М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова, Т.А. Басилова, И.Л. Соловьева) привели к выделению особой группы детей со сложной структурой дефекта. «Сложный дефект - сочетание двух или более числа нарушений в системах организма, что обуславливает существенное своеобразие их психофизического развития» (Г.П. Бертынь). Дети со сложной структурой дефекта - это такая категория детей, которые наряду с общим для всех них состоянием - интеллектуальная недостаточность, опорно-двигательные нарушения, слепота, глухота - имеют одно или несколько системных нарушений.

Довольно часто среди генетических нарушений развития наблюдаются множественные пороки развития ребёнка, сочетающие нарушения слуха, зрения, умственную отсталость. Генетикам известно более 250 синдромов, в которых отмечается нарушение слуха, приблизительно 80 из них связаны с нарушением зрения. Также наряду с вышеперечисленными недостатками развития может иметь место психическая депривация. Психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не представляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Например, у глухих детей наиболее часто встречаются следующие характерные синдромы психической депривации: задержка и искажение интеллектуального развития, обеднение познавательной сферы; волевые нарушения от снижения активности до выраженной пассивности, слабости и истощаемости побудительных мотивов; эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний.

От первичных нарушений зависит содержательно-психологическая направленность коррекции умственного развития, развития личности и профилактики вторичных нарушений. Неотъемлемой частью коррекционной работы является также эффективное лечение соматических и нервно-психических нарушений. Оно должно быть направлено на преодоление цереброастенических и нервно-психических нарушений. Оно должно быть направлено на преодоление цереброастенических расстройств, соматических отклонений и психиатрическую помощь при наличии поведенческих, личностных и психотических нарушений.

В трудах Л.С. Выготского обосновано положение о том, что глухой ребёнок достигает того же развития, что и нормально слышащий, но это происходит с помощью иных, что и нормально слышащий, но это происходит с помощью иных способов и средств. Важно знать пути, по которым следует развивать ребёнка. Психическое развитие детей, формирование личности в целом тесно связаны с процессом обучения и воспитания.

Своеобразие человека с о сложной структурой дефекта, его особенности требует специальных условий обучения, создание среды, адекватной для полноценного развития его личности. Определив особенности ребенка с недостатками слуха, можно ставить и решать конкретные задачи, выбирать пути обучения и воспитания.

Большую часть своего времени в детстве и подростковом возрасте человек проводит в школе. Усвоение ребенком учебных знаний, умений, навыков, а также усвоение им правил поведения в обществе, навыка межличностного общения, накопление определённого культурного минимума формируется через комфортность обучения той среды, в которой находится ребенок. Под комфортностью обучения подразумевается наличие такого режима в школе, когда ребенку даются посильные интеллектуальные и физические нагрузки, когда воспитанник не замыкается в себе, а стремится к общению со сверстниками, с окружающими его людьми. Комфортность обучения - это те микросреда и микросоциум в школе, в которых ребенок имеет возможность раскрыть и реализовать свой природный творческий потенциал. Исходя из возможностей детского коллектива должно определяться содержание обучения, учебные планы, программы, виды деятельности, методическое обеспечение уроков, разумное чередование учебной деятельности и отдыха, создание системы воспитания и развития творческих способностей детей, необходимых и возможных для данного учебного учреждения.

В специальных коррекционных учреждениях для глухих детей педагогическое сопровождение должно осуществляться в связи с психологическим. Главное - адаптировать ребёнка к школьным условиям и задачам. Естественно, что поведенческие и психические проявления адаптации индивидуальны и зависят от характера ребёнка, от состояния его здоровья.

Такие дети в большей степени, чем слышащие, требуют помощи и поддержки в обучении и воспитании. Поддержка учащегося - это организованная психолого-педагогическая помощь с целью повышения эффективности и качества его обучения и воспитания. Поддержка представляет собой комплекс действий, методик, мероприятий, реализующих цели образования. Смысл в том, чтобы оказать помощь ребёнку в адаптации к условиям учреждения и на пути овладения знаниями и навыками, которые помогут ему войти в социум, перейти из упрощенного и специфического мира школы в сложный и трудный современный мир, найти в нем место, обрести самостоятельность в различных сферах жизни.

Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.

Наиболее актуальным мне представляется вопрос об интеллектуальной сохранности ребёнка при различных комбинациях дефектов, т. к. именно это определяет его «зону ближайшего развития».

Для олигофренов характерна неврологическая, преимущественно правосторонняя, симптоматика, а у остальных детей с нормальным интеллектом, как правило, неврологическая симптоматика отсутствует, недоразвитие познавательной деятельности носит специфический характер, обусловленный речевым недоразвитием, у них отмечается достаточный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В процессе специального обучения они способны овладеть и абстрактно-логическими формами мышления; используют оказываемую помощь. Они отличаются адекватным поведением, направленностью в процессе деятельности, правильным отношением к окружающему, критичностью, способностью контролировать свое поведение и деятельность.

Наиболее подробно хотелось бы остановиться на особенностях познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП, РДА и синдромом Дауна, кто, собственно, и представлен в моём класса. Предварительно хочу сказать, что в классе 5 детей и у всех сложная структура дефекта. Причём все дети слишком разные, чтобы говорить обо всех сразу. Хотелось бы остановиться на особенностях педагогической работы с каждым ребёнком отдельно и выработать общую стратегию работы со всеми, учитывая индивидуальные особенности каждого.

Особенности развития познавательной сферы у детей с ДЦП

При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных анализаторных систем, в том числе и при нарушениях в функционировании двигательного анализатора при ДЦП. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения развития отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловливает явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.

Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционно-развивающей работы возникают и нарастают явления депривации, усугубляющие двигательную, познавательную и личностную недостаточность.

Психический дизонтогенез по дефицитарному типу и составляет основу аномалии психического развития у детей с ДЦП, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики - это главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.

Считается, что от 25 до 35% с ДЦП имеют потенциально сохранный интеллект, однако развитие этих детей идет в дефицитарных условиях, что сказывается на психическом развитии. Потенциально сохранный интеллект при ДЦП не означает полноценное, полностью соответствующее нормальному развитие. Основные виды психических нарушений при ДЦП - это задержка психического развития (встречается примерно у 50% детей с ДЦП) и олигофрения (имеет место у 25% детей с ДЦП), что свидетельствует о сочетании психического лизонтогенеза дефицитар-ного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью интеллектуальной недостаточности при ДЦП. При различных формах ДЦП может встречаться и нормальное, и задержанное психическое развитие, умственная отсталость.

Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

* нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;

* повышенная истощаемость всех психических процессов (це-реброастенические проявления), выражающаяся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Церебро-астенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.;

* повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.

Внимание

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истошаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.

Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в функционировании зрительного анализатора: с невозможностью фиксации взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, переключения, распределения внимания. Например, при выполнении методики «Корректурные пробы» отмечаются пропуски элементов (предметов, букв, цифр), пропуски строчек, зачеркивание сходных по начертанию знаков. Кривая работоспособности отличается Неравномерностью. Это говорит о недостаточной устойчивости, концентрации и распределении внимания. Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начатьная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации.

Исследование внимания у дошкольников (до 4 лет) с ДЦП проводила Н.В. Симонова. У детей с тяжелой двигательной патологией (без движений) с отсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдалось грубое нарушение внимания. Эти дети были неспособны фиксировать свое внимание на окружающих их людях и предметах. Более сохранным оказалось внимание к собственным действиям, частично удавалось привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания (для этого в большинстве случаев требуется длительный период и неоднократная стимуляция).