Агрессия. Нормы поведения
Сущность агрессивных действий. Методы предотвращения и сдерживания явных актов насилия. Градация правомерности различных видов агрессии и заслуженности наказания. Анализ результатов исследований межкультурных различий. Формы агрессивного поведения детей.
| Рубрика | Психология |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.03.2011 |
| Размер файла | 466,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
10
Агрессия. Нормы поведения
Содержание
- 1. Агрессия 3
- 2. Границы агрессивного поведения 4
- 3. Нормы 10
- 4. Взаимность: норма возмездия 13
- 5. Норма социальной ответственности и самооправдание при ее нарушении 18
1. Агрессия
В обыденном языке слово “агрессия” означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению. Такого рода антисоциальный оттенок заставляет относить к одной и той же категории столь различные явления, как детская ссора и войны, упреки и убийство, наказание и бандитское нападение. Мотивационно-психологический анализ деятельности предполагает не только фенотипическую, но и генотипическую дифференциацию этих явлений. Однако, когда речь идет об агрессивных действиях, выяснение условий их совершения представляет собой особо сложную задачу. Как и в случае других социальных мотиваций, человек, совершая агрессивное действие, как правило, не просто реагирует на какую-либо особенность ситуации, но оказывается включенным в сложную предысторию развития событий, что заставляет его оценивать намерения других людей и последствия собственных поступков. Поскольку многие (хотя и не все) виды агрессивных действий подлежат к тому же регуляции моральными нормами и социальными санкциями, исследователю еще приходится принимать в расчет многообразные заторможенные и завуалированные формы агрессивного действия.
Количество работ, направленных на выяснение того, какие виды и формы агрессивных действий возможны и при каких условиях, за последние 15 лет чрезвычайно возросло. За 10 лет, с 1964 по 1973г., на эту тему появилось в три раза больше публикаций, чем за три предыдущих десятилетия; а в период с 1970 по 1976г. было опубликовано более 1200 работ [D.M. Stonner, 1976]. К настоящему времени лишь о человеческой агрессивности написано более 350 монографий [В.A. Baron, 1977, р.VII]. Причина этого не в последнюю очередь заключается в стремлении содействовать посредством лучшего понимания агрессивных действий предотвращению и сдерживанию явных актов насилия. Ибо террористические акты (как в странах, где идет гражданская война, так и там, где она отсутствует), новые формы преступности (такие, как ограбление банков, угон самолетов, захват заложников, шантаж), влияние сцен насилия, ежедневно “с доставкой на дом” получаемых населением от средств массовой информации, вызывают все большую обеспокоенность международной общественности.
2. Границы агрессивного поведения
Различение агрессивных и неагрессивных действий путем описания соответствующих поведенческих актов имеет, очевидно, мало смысла. Так, нарушение целостности тела в случае хирургического вмешательства не представляет собой агрессии, однако оно является ею в случае нападения с ножом в руках. Различения великого множества похожих и непохожих друг на друга способов поведения лишь тогда достигают своей цели, когда последствия, к которым стремится субъект, осуществляя действие, можно свести в силу их функциональной эквивалентности к одному общему знаменателю -- намеренному причинению вреда другому человеку. Уже в 1939 г. в своей монографии “Фрустрация и агрессия”, оказавшей большое влияние на дальнейшие исследования и открывшей новый этап изучения агрессии, Доллард, Дуб, Миллер, Моурер и Сирс в определении агрессии отвели место (хотя и неявно) намерению повредить другому своим действием: “Акт, целевой реакцией которого является нанесение вреда организму” [J. Dollard, L. Doob, N.Е. Miller, Н.О. Mowrer, R.R. Sears, 1939, р. 11]. Впоследствии такие авторы, как Бусс [А.Н. Buss, 1961], Бандура и Уолтерс [A. Bandura, R.H. Walters, 1963], попытались описать агрессию строго бихевиористски, определив ее как причинение вреда. Однако большинство исследователей сочли такое определение неудовлетворительным и отказались от него, ибо оно ведет к рассмотрению непреднамеренного нанесения вреда как агрессии, а целенаправленного вредоносного действия, не достигшего, однако, своей цели, как неагрессивного поведения [см.: S. Feshbach, 1964; 1970; H. Kaufmann, 1970; H. Werbik, 1971]. Оба приводимых ниже определения -- одно из них принадлежит зоопсихологу, автором другого является специалист в области когнитивной психологии мотивации -- содержат указание на побудительные условия агрессивных действий.
“Агрессия может быть определена как специфически ориентированное поведение, направленное на устранение или преодоление всего того, что угрожает физической и (или) психической целостности живого организма” (L. Valzelli, 1974. р. 299].
“Мы полагаем, что мотивом агрессии является такое нанесение вреда другим или интересам других, которое устраняет источники фрустрации, в результате чего ожидается благоприятный эмоциональный сдвиг. Достижение такого сдвига представляет собой цель мотивированного агрессией поведения” [H.-J. Kornadt, 1974, р. 568].
Согласно обоим определениям, агрессия всегда является реакцией враждебности на созданную другим фрустрацию (препятствие на пути к цели, ущерб интересам субъекта) независимо от того, была ли эта фрустрация, в свою очередь, обусловлена враждебными намерениями или нет. Однако, как мы увидим ниже, это обстоятельство -- приписываются ли источнику фрустрации враждебные намерения или не приписываются -- имеет решающее значение. Вместе с тем возможны, очевидно, и такие случаи агрессии, которые не являются реакцией на фрустрацию, а возникают “самопроизвольно”, из желания воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить. Следует поэтому различать реактивную и спонтанную агрессию.
Ряд немаловажных различий отметил Фешбах [S. Feshbach, 1964; 1970; 1971], отграничивший друг от друга экспрессивную, враждебную и инструментальную агрессию (при этом сначала из рассмотрения исключается непреднамеренная агрессия). Экспрессивная агрессия представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательно подвергается нападению (типичным примером могут служить приступы упрямства у маленьких детей). В случае, когда действие не подконтрольно субъекту и протекает по типу аффекта, Берковитц [L. Berkowitz, Т974] предпочитает говорить об импульсивной агрессии. Наиболее важным нам представляется различение враждебной и инструментальной агрессии. Целью первой является главным образом нанесение вреда другому, в то время как вторая направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства (например, в случае шантажа, воспитания путем наказания, выстрела в захватившего заложников бандита). Инструментальную агрессию Фешбах [S. Feshbach, 1971] подразделяет на индивидуально и социально мотивированную (можно говорить также о своекорыстной и бескорыстной, антисоциальной и просоциальной агрессии).
Важность этих различении Рул [В.G. Rule, 1974] подтвердил определенными экспериментальными данными. Испытуемые должны были прочитать нечто вроде показаний участника о трех случаях агрессии, связанных с потерянным кошельком, и высказать свое мнение о том, является ли эта агрессия правомерной и заслуживает ли наказания. В первом случае рассказчик доходит до физического столкновения с оказавшимся бесчестным нашедшим кошелек человеком ради того, чтобы вернуть кошелек законному владельцу (просоциальная инструментальная агрессия). Во втором он отбирает кошелек и оставляет его себе (антисоциальная инструментальная агрессия), в третьем -- ударяет присвоившего кошелек человека, побуждаемый моральным негодованием (враждебная агрессия). Как видно из табл. 8.5, 16-17-летние школьники считают просоциальную инструментальную агрессию более правомерной и менее заслуживающей наказания, чем враждебную, а эту последнюю --более правомерной и менее заслуживающей наказания, чем антисоциальную.
Таблица 8.5 Градация правомерности различных видов агрессии и заслуженности наказания по оценкам 16-17-летних школьников (все различия значимы) [В. G. Rule, 1974, р. 140]
|
Оценка |
Агрессия |
|||
|
инструментальная профессиональная |
инструментальная антисоциальная |
враждебная |
||
|
Правомерность |
4,96 |
2,12 |
3,14 |
|
|
Заслуженность наказания |
1,81 |
3,70 |
3,04 |
Уже одного этого примера достаточно, чтобы убедиться в сложности создания однозначной классификации. Ведь враждебная агрессия возмущенного рассказчика наверняка содержит элементы направленной против правонарушителя просоциальной инструментальной агрессии. Нередко также агрессия, возникающая как инструментальная, приобретает компоненты враждебности, например если ее жертва оказывает сопротивление. Все же такого рода разграничения не совсем бесполезны. Они подготавливают почву для планомерного выявления функционально эквивалентных компонентов агрессии. Работа эта пока не завершена. Как правило, исследователи придерживаются экспериментальных схем, основанных (как мы увидим ниже) на возбуждении просоциальной инструментальной агрессии, которая может дополняться или не дополняться враждебной агрессией. Однако в любом случае различение мотивационной структуры инструментальной и враждебной агрессии (собственно агрессии, внутренне мотивированной агрессии, см. гл. 12) представляется нам необходимым. Последняя может быть охарактеризована, как более обдуманная или импульсивная. Каждый из этих типов и подтипов может быть в свою очередь подразделен на свои про- и антисоциальные разновидности; разделение это, естественно, не является объективным, оно отражает точку зрения действующего субъекта, его жертвы или какого-либо наблюдателя. Причем то, что жертве или стороннему наблюдателю показалось бы антисоциальным, сам субъект действия может считать просоциальным, подправляя, кроме того, впоследствии свое описание событий. (Помимо этого, возможны еще и другие подразделения агрессии, например, речь может идти об открытой или замаскированной, интравраждебной или экстравраждебной агрессии и т.д.)
Из этого рассмотрения сложности и многоликости агрессивных действий становится понятно, почему, с одной стороны, эти действия могут быть очень похожими на действия помощи, а с другой -- принадлежать к сфере деятельности власти. Последнее характерно для инструментальных, про- или антисоциальных, форм агрессии, направленных на то, чтобы заставить жертву сделать нечто такое, что сама по себе она делать не будет. В качестве источников власти в таких случаях применяется принуждение или насилие. Эту область пересечения инструментальной агрессии и деятельности власти Тедеши, Смит и Броун [J.Т. Tedeschi, R.В. Smith, R.С. Brown, 1974] попытались расширить до такой степени, что в результате у них всякое агрессивное действие оказалось одной из форм проявления власти с использованием принуждения. Само понятие агрессии они сочли, в конце концов, излишним, решив, что его можно заменить следующим определением:
“...действие будет отнесено к категории агрессивных при выполнении следующих условий: (a) оно включает в себя ограничение возможностей или исходов поведения другого (наиболее явно путем использования власти принуждения и наказания); (b) наблюдатель воспринимает действие как намеренно наносящее ущерб его интересам или интересам объекта воздействия (иначе говоря, как злонамеренное или эгоистичное) независимо от того, стремился ли в действительности субъект действия к причинению вреда; (с) действие представляется наблюдателю противоречащим нормам и незаконным, например, если оно выглядит неспровоцированным, оскорбительным или не соответствующим вызвавшему его поводу” (idid., р. 557].
При рассмотрении в предшествующей главе мотивации власти мы обнаружили одну характерную для нее особенность: чтобы направить другого на достижение нужных субъекту целей, в ней могут использоваться все мотивационные процессы, релевантные другим мотивам, значит, и агрессия также.
Однако это не меняет того факта, что мотивационные цели деятельности власти и враждебной агрессии были и остаются совершенно различными. Именно этот решающий момент упустили из виду Тедеши и его соавторы [см. также критику их работы в: D. M. Stonner, 1976].
В проведенных к настоящему времени исследованиях в основном уточнялись ситуационно обусловленные особенности агрессивного поведения.
Напротив, индивидуальные различия такого поведения в одних и тех же ситуационных условиях (назовем их агрессивностью) пока что редко привлекали к себе внимание.
В этом отношении здесь сложилось то же положение дел, что и в сфере мотивации помощи. Однако индивидуальные различия в агрессивности должны основываться на более сложных, устойчивых мотивационных структурах, чем различия в мотиве помощи, поскольку агрессия, находясь под явным контролем социальных норм и функций, в существенной мере определяется специфической сдерживающей тенденцией.
Вот почему мы начнем с того, что рассмотрим эти нормы.
3. Нормы
агрессия насилие поведение
Нормы, а тем самым типы и частота агрессивных форм поведения задаются культурой. Их различия зафиксированы в целом ряде исследований межкультурных различий [см.: Н.-J. Kornadt, L.W. Eckensberger, W.В. Emminghaus, 1980]. Поэтому особо примечательным оказывается тот факт, что у детей** В советской психологии детская агрессия изучается только в связи с разрешением конфликтов, поскольку эта форма поведения считается проявлением у нормального ребенка какого-то неблагополучия в его социальной жизни (педагогическая запущенность, затрудненные контакты со сверстниками и взрослыми и т. д.). О социальной природе этой формы поведения свидетельствует и тот факт, что выявленная в других культурах агрессия по отношению к младшим детям советскими исследованиями не подтверждается. Одним из объяснений этого может служить общественный характер нашей воспитательной системы, благодаря которой ребенок уже в детском саду знакомится с нормами поведения в коллективе, приучается согласовывать свои действия с действиями и интересами других детей, помогать младшим и опекать их. (Прим. ред.), воспитывающихся в разных культурах, прежде чем они полностью освоят специфические социализирующие нормы своей культуры, тип и частота агрессии совпадают почти полностью. Об этом свидетельствуют тщательные наблюдения за поведением представителей шести различных культур, а именно: США, северной Индии, Филиппин, Японии (Окинава), Мексики и Кении [см.: В.В. Whiting. J.W. Whiting, 1975; W.W. Lambert, 1974]. Так, если взять наиболее частые формы агрессии (типа: обидеть, ударить), то дети каждой культуры в возрасте от 3 до 11 лет демонстрируют в среднем по 9 агрессивных актов в час. 29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Эта доля остается одной и той же в разных культурах и несколько изменяется лишь в зависимости от пола, составляя 33% у мальчиков и 25% у девочек. С возрастом во всех культурах происходит смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более “социализированных” форм, таких, как оскорбление или борьба. Эти изменения отражены на рис. 8.3, где представлены данные для обоих полов и трех последовательных возрастных периодов. Примечательно, что во всех культурах ровесники и младшие дети подвергаются агрессии значительно чаще, чем старшие по возрасту дети; кроме того, чем младше дети, тем скорее жертва нападения, плача или чувствуя себя задетой, в свою очередь обратится к агрессии.
Рис. 8.3. Изменение частоты трех форм агрессии у детей, принадлежащих к различным культурам (усредненные по культурам стандартизированные значения) [B.B. Whiting, J.W. Whiting, 1975, p.156]
Ламберт [W.W. Lambert, 1974] объясняет это как сдвиг агрессии на беззащитную жертву:
“Еще одна тенденция, явственно проявляющаяся во всех культурах, состоит в своеобразном сильном смещении агрессии на детей, особенно на маленьких. Оно выражается в том, что значительно большая часть ударов, полученных со стороны старших, прощается, а гораздо большая доля ударов со стороны младших по возрасту подлежит отмщению” [р. 451].
Наряду с общими для всех культур моментами каждая из них обладает своими специфическими нормами и критериями оценок агрессивных действий, определяющими, что запрещается, что разрешается, а что и поощряется. Часть запретительных норм собрана в уголовных кодексах. Например, убийство из низменных побуждений сурово наказывается, а убийство в ходе самозащиты, напротив, может не наказываться совсем. В отличие от запретных разрешенные или даже положительно оцениваемые формы агрессии кодифицированы слабо; примером могут служить проявления агрессивности в определенных видах спорта [Н. Gabler, 1976] или же оскорбительная едкость “убийственных острот”. Кроме того, агрессия может различным образом оплачиваться. Так, Басс говорит о существовании в капиталистическом обществе обильной и весьма знаменательной оплаты за агрессию в виде денег, престижа и социального статуса [А.Н. Buss, 1971, р. 7, 17]. В процессе врастания в свою культуру ребенку приходится в этом отношении многому учиться, в связи с чем решающее значение специфических культурных норм и стандартов поведения может быть прояснено прежде всего анализом с позиций психологии развития [S. Feshbach, 1974]. Рассмотрим в качестве примера ряд относящихся к западной культуре результатов, раскрывающих постепенное переплетение агрессии и моральных норм в процессе развития ребенка. Вначале приведем некоторые описательные данные, затем в отличие от обычных теорий социализации, во всем видящих результат непосредственных воспитательных воздействий, рассмотрим влияние когнитивного развития на принятие моральных стандартов и, наконец, на примере такого когнитивно сложного явления, как самооправдание после совершения агрессивного акта, обратимся к свойственной моральным нормам функции регуляции поведения.
В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, течение которых не поддается влияниям извне [F.L. Goodenough, 1931; L. Kemmler, 1957]. Причиной этих приступов выступает главным образом блокирование в результате применяемых к субъекту воспитательных воздействий намеченной им деятельности. На передний план все активнее выдвигаются конфликты с ровесниками, прежде всего появляются, позднее опять отступая, ссоры, связанные с обладанием вещами, их доля составляет у полуторагодовалых детей 78%, однако уже у 5-летних -- лишь 38% [Н.С. Dawe, 1934; W.W. Hartup, 1974]. В этот же период развития возрастает (с 3 до 15%) число случаев использования физического насилия. Если у младших детей блокирование активности вызывает главным образом инструментальную агрессию, то у старших к ней все более примешивается враждебная агрессия, адресованная данному человеку лично. (Как мы увидим, это предполагает сформированность когнитивной способности приписывать нарушителю спокойствия злые умыслы.) Влияние ровесников едва ли можно переоценить [G.R. Ratterson, R.A. Littman, W. Bricker, 1967]. Чересчур агрессивные дети, начав посещать детский сад, становятся сдержаннее, поскольку очень скоро сталкиваются с сильной ответной агрессией; дети же, агрессивность которых ниже среднего уровня, становятся агрессивнее по мере того, как начинают понимать, что быстрая ответная агрессия может избавить их от дальнейших атак. Тот, кто научился на нападение сразу же отвечать тем же, будет не только оставлен в покое, но и в дальнейшем будет вызывать меньшую агрессивность [W.W. Lambert, 1974]. Вместе с тем Паттерсон и его коллеги [G. К. Patterson et al., 1967] обнаружили, что около 80% всех агрессивных актов приводят к успеху; если это так, то пребывание в детском саду обеспечивает исключительно сильное подкрепление инструментальной агрессии.
4. Взаимность: норма возмездия
В проведенных до сих пор исследованиях социализации агрессивность и ее индивидуальные различия рассматривались исключительно как непосредственный продукт родительского воспитания. Так, Бандура и Уолтерс [A. Bandura, R.Н. Walters, 1959] отмечают, что отцами сверхагрессивных и оказавшихся в исправительных учреждениях подростков из относительно благополучных семей среднего класса являются люди, не терпящие проявлений агрессии дома, но, несмотря на это, за его пределами поощряющие и даже подстрекающие своих детей провоцировать других и нападать на них и позитивно подкрепляющие такого рода поведение. Родители могут также сами служить образцом агрессивности. Так, С. и Э. Глюки установили, что у подростков с отклонениями в поведении родители в прошлом с относительно высокой вероятностью имели судимость [S. Glueck, Е. Glueck, 1950; см. также: L.В. Silver, С.С. Dublin, R.S. Lourie, 1969].
Такого рода социализирующее влияние научения в результате подкрепления и подражания образцу необходимо рассматривать в контексте когнитивного развития ребенка, т.е. в связи с тем обстоятельством, что он все в большей мере становится способным конструировать моральные правила поведения и руководствоваться ими. Таким образом, агрессия и моральные нормы зримо переплетаются между собой. Фундаментальное правило, которое при этом усваивается, состоит в необходимости, подвергнувшись агрессии, ответить соразмерной агрессией. Эта норма возмездия за агрессию пропорциональной ответной агрессией (lex talionis** Закон возмездия "око за око, зуб за зуб". (Прим. ред.)) соответствует норме взаимности в случае деятельности помощи. Одна агрессия компенсирует другую, и в результате оба субъекта оказываются “квиты”. Вина искупается и благодаря этому как бы смывается; выведенные из равновесия социальные отношения снова приходят в норму. Укорененность в человеке нормы возмездия становится очевидной при сопоставлении ее ветхозаветной формулировки в третьей книге моисеевой с новозаветным требованием нагорной проповеди отказаться от возмездия врагам и полюбить их.
Ветхий завет: “Кто сделает повреждение на теле ближнего своего, тому должно сделать то же, что он сделал. Перелом за перелом, око за око, зуб за зуб; как он сделал повреждение на теле человека, так и ему должно сделать” [Левит, 24, 19--20].
Новый завет: “Вы слышали, что сказано: око за око, и зуб за зуб. А я говорю вам: не противься злому. Но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую” [Ев. от Матф., 5, 38--39].
Норма возмездия (и искупления), преодоленная, впрочем, в современном уголовном праве, несомненно присуща логике развертывания моральных норм и первоначально не требует подкрепления со стороны родителей и воспитателей. Она является, по Пиаже [J. Piaget, 1930], характерной особенностью так называемой гетерономной стадии развития морального суждения, стадии, отмеченной представлением о нерушимости правил, верность которым человек должен хранить при всех обстоятельствах. Для находящихся на этом уровне развития детей (по шестистадийной шкале Колберга [L. Kohlberg, 1969] это вторая и третья стадии) наказание носит искупительный, снимающий проступок характер и восстанавливает нарушенное проступком равновесие социальных связей. Хотя до более высоких, неагрессивных форм уравнивающей справедливости здесь еще далеко, все же по сравнению с импульсивной агрессией более маленьких детей сделан заметный шаг вперед. Подвергаясь наказаниям за свои проступки -- не в последнюю очередь внутри круга сверстников -- дети усваивают, как человек сам должен наказывать, когда проступки совершают другие. Ответное причинение страданий своему обидчику и сам вид его страданий редуцируют возникающий у субъекта гнев и удовлетворяют его потребность в агрессии. В пользу этого говорит и то обстоятельство, что человек, неоднократно подвергавшийся наказаниям, сам становится более агрессивным--эта взаимосвязь фиксировалась не один раз [S. Feshbach, 1970].
Стандарты поведения морального характера в релевантных агрессии ситуациях можно в дальнейшем непосредственно наблюдать в поведении взрослых. Даже если дети и не претворяют сразу увиденные образцы в действие, они их, как правило, усваивают. Примером этого может служить следующий эксперимент Бандуры [A. Bandura, 1965]. Детям показали фильм, герой которого проявлял вербальную агрессию необычным для них образом. Далее он в одном случае наказывался, в другом -- вознаграждался, в третьем -- его поведение не вызвало никакой реакции. После этого детей ставили в ситуацию, предоставляющую возможность воспроизвести наблюдавшееся ими поведение. В тех случаях, когда кинообразец поощрялся, подражание имело место чаще, чем тогда, когда он наказывался. Затем увиденное в фильме поведение детям предложили воспроизвести возможно более точно и обещали наградить их за это. И дети, которые перед этим воздерживались от повторения агрессивного поведения образца по собственному почину (по-видимому, в силу преобладающего торможения агрессивности), на этот раз получили максимальные показатели, что может служить признаком достаточной усвоенности и включенности в репертуар потенциальных действий данной формы поведения. Следует также отметить, что мальчики проявили большую готовность следовать агрессивному образцу, чем девочки. Результаты этого эксперимента приведены на рис. 8.4.
Под влиянием образцов и в процессе самопознания подрастающий ребенок начинает усваивать (в пределах, определяемых уровнем развития его когнитивных способностей) обязательные для него правила поведения морального характера. Усвоение тех или иных правил может выражаться также в индивидуальных различиях агрессивности и ее развитии, например, если ребенку особенно настойчиво внушается необходимость строгого соблюдения нормы возмездия. Однако пока неясно, в какой мере корни индивидуальных различий мотива агрессии определяются именно этим.
Норма возмездия требует, чтобы ответная агрессия (наказание) была точно отмерена. Слишком малая реакция неудовлетворительна, так как не позволяет враждебности полностью реализоваться. Чересчур сильная создает чувство вины и превращает наказывающего в объект для (ответного) нападения [Е. Walster, Е. Berscheid, G.W. Walster, 1973].
Рис. 8.4. Подражание агрессивным действиям образца в зависимости от последствий этих действии для образца и от вознаграждения за подражание [A. Bandura. 1965, р. 592]
В каждом конкретном случае приходится тщательно взвешивать уместность ответного агрессивного действия. Чтобы такое действие оказывало желательный эффект на наказываемого, его уместность должна признаваться еще и этим последним, что предполагает такой уровень когнитивного развития наказывающего, который позволил бы ему поставить себя на место другого и взглянуть на происходящее его глазами (принятие роли). Одним из важнейших аспектов выступает здесь оценка намерений, стоявших за агрессивным поведением другого человека; она представляет собой атрибутивный процесс, являющийся фундаментом всякой реакции на агрессию на более поздних возрастных ступенях, 7-летний ребенок едва ли учитывает то обстоятельство, преднамеренно помешал ему (заставил его страдать) другой человек или же невольно. Но уже у 9-летних детей нечаянная агрессия возбуждает явно меньшую ответную агрессию, чем преднамеренная [D.W. Shantz, D.A. Voydanoff, 1973].
Достижение последующих уровней когнитивного развития, обеспечивающих принятие ролей и учет намерений другого человека, очевидно, также является одной из предпосылок процесса, способного играть решающую роль в регуляции враждебной агрессии и ее сдерживании, а именно процесса сопереживания (эмпатии) положению жертвы своих агрессивных стремлений. Способность и готовность к сопереживанию оказывают на агрессивную деятельность, как и на деятельность помощи, просоциальное влияние. Проникновение во внутреннее состояние жертвы агрессии, в ее страдания, которые субъект намерен вызвать (или уже вызвал), противоборствует желанию причинить вред этому человеку и в итоге тормозит агрессию. Обратное соотношение способности к сопереживанию и агрессивности неоднократно подтверждалось экспериментально [N. Feshbach, S. Feshbach, 1969; A. Mehrabian, N. Epstein, 1972]. Дети, более способные к сопереживанию, менее агрессивны. Родители их, разъясняя свои действия, ласково предупреждая и предоставляя ребенку свободу действий, дают ему возможность испытать себя, способствуют более дифференцированному когнитивному развитию [N. Feshbach, 1974; 1978].
5. Норма социальной ответственности и самооправдание при ее нарушении
Как и при действиях помощи, в сфере агрессии наряду с нормой взаимности определенным (превращенным) значением обладает и норма социальной ответственности. Речь идет об определении того, в какой мере субъект агрессии несет ответственность за свое действие и его последствия. Так, маленького ребенка или человека, который не мог предвидеть последствий своего действия, наказывают меньше, чем ребенка старшего возраста или осведомленного о последствиях совершаемого деяния человека.
В конечном счете степень зависимости агрессивного действия от моральных норм едва ли проявляется где-либо отчетливее, чем в случаях нарушения моральных стандартов, сопровождающихся самооправданием субъекта перед или во время совершения действия. Например, агрессор может снять с себя ответственность за агрессию, оспаривая, что причинил страдание другому, или же доказывая, что агрессия была заслуженной [Е. Walster et al., 1973]. Во всех случаях такого рода происходит явная рационализация. Яркими примерами этому служат психологические войны, показания военных преступников и активистов террористических групп. Бандура [A. Bandura, 1971 b] выделил шесть типов самооправдания, призванных успокаивать угрызения совести и связанных с предпринятой или планируемой агрессией:
1. Снижение значимости предпринятой агрессии через односторонние сравнения: собственный агрессивный акт сопоставляется с худшими злодеяниями другого человека.
2. Оправдание агрессии тем, что она служит высшим ценностям (в случае инструментальной агрессии).
3. Отрицание своей ответственности.
4. Разделение ответственности и размывание четкого представления о ней; наблюдается прежде всего при коллективной агрессии, опирающейся на сильное разделение функций.
5. “Расчеловечивание” жертвы, ее дегуманизация. Агрессор отказывается признать за жертвой или за своим противником существование человеческих свойств и качеств.
6. Постепенное примирение. Появляется главным образом по мере того, как субъекту в результате названных выше способов самооправдания удается уменьшить исходную негативную самооценку.
Облегчающее агрессию влияние дегуманизации Бандура, Ундервуд и Фромсон [A. Bandura, В. Underwood, М.Е. Fromson, 1975] продемонстрировали в одном из своих экспериментальных исследований. Испытуемые получали задание отвечать электрическим разрядом разной интенсивности(от 1 до 10) в зависимости от сообщаемого им качества результатов рабочей (фиктивной) группы, участники которой совместно решали задачу, поскольку это якобы могло оказать влияние на эффективность работы данной группы.
Рис. 8.5. Зависимость интенсивности электроразряда, применявшегося в следующих друг за другом попытках решения задач, от дегуманизации подвергавшихся электроразряду людей и от эффективности этого наказания [A. Bandura, В. Underwood, М. Е. Fromson. 1975. р. 264]
Таким образом, на испытуемых возлагалась обязанность осуществлять инструментальную агрессию ради повышения продуктивности мнимой рабочей группы (подобная экспериментальная схема в исследованиях агрессии весьма распространена). Для варьирования эффективности осуществляемого испытуемыми электроразряда последовательность высоких и низких достижений рабочей группы была организована таким образом, что в одной серии (функциональная связь) за наказанием (после плохого решения) следовало верное решение, а в другой (дисфункциональная связь) после наказания продолжались неудачи, так что создавалось впечатление неэффективности даже сильного наказания. Благодаря специально подстроенному “недосмотру” испытуемый получал возможность услышать перед началом опыта разговор экспериментатора с ассистентом, в котором последний отзывался об участниках рабочей группы в одном случае пренебрежительно (дегуманизирующе), в другом -- почтительно (гуманизирующе), а в третьем -- без каких-либо оценочных моментов.
Результаты отдельных серий исследования представлены на рис. 8.5. В целом испытуемые проявляли меньшую агрессивность (т. е. включали ток меньшей интенсивности) в случае, когда осуществляемое ими наказание улучшало результаты рабочей группы, чем когда наказание не имело никакого эффекта, оставалось дисфункциональным. “Гуманизированные” жертвы всегда наказывались мягче, чем “дегуманизированные”, при нейтральном отзыве интенсивность наказания имела промежуточную величину. Если удар током не приводил к немедленному улучшению результатов, эффект дегуманизации проявлялся поистине в драматических формах: сила наказания резко возрастала (в то время как при нейтральных условиях и особенно в случае “гуманизации” после незначительного подъема вначале она снова уменьшалась). Весьма поучительным явился последующий опрос испытуемых, направленный на выявление различий в оценке ими своего противонормативного поведения. В табл. 8.6 приводятся данные о количестве испытуемых (в %), которые сочли только что примененное ими наказание справедливым и несправедливым. Варьирование эффективности наказания в отличие от типа характеристики жертв само по себе не оказало какого-либо влияния на самооценку. Телесное наказание “гуманизированных” жертв испытуемые рассматривали как несправедливое, однако по отношению к “дегуманизированным” жертвам они оказались свободными от подобных угрызений совести (причем особенно часто в случае, когда применение наказания не давало эффекта). Полученные данные наглядно показывают, как легко агрессивность может освобождаться от всякого сдерживающего влияния, если человеческое достоинство жертвы поставлено под сомнение, и как быстро человек находит при этом оправдания, освобождающие его от негативной самооценки (чувства вины), вызванной действиями, которые не могут быть оправданы с моральной точки зрения.
Таблица 8.6 Количество испытуемых (в %), в зависимости от условий оценивших примененное наказание как справедливое и несправедливое [A. Bandura et al., 1975, р. 265]
|
Условия |
Справедливое |
Несправедливое |
|
|
Эффективность наказания: |
|||
|
функционального |
29 |
51 |
|
|
дисфункционального |
23 |
57 |
|
|
Тип характеристики жертв: |
|||
|
гуманизирующий |
4 |
74 |
|
|
нейтральный |
13 |
63 |
|
|
дегуманизирующий |
61 |
23 |
|
|
Комбинация условий: |
|||
|
функциональность и гуманизация |
9 |
73 |
|
|
функциональность и нейтральная характеристика |
25 |
58 |
|
|
функциональность и дегуманизация |
50 |
25 |
|
|
дисфункциональность и гуманизация |
0 |
75 |
|
|
дисфункциональность и нейтральная характеристика |
0 |
67 |
|
|
дисфункциональность и дегуманизация |
73 |
27 |
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Определение агрессии, классификация видов агрессивного поведения. Теоретические концепции о механизмах, природе агрессии и ее причинах. Факторы, обуславливающие агрессивное поведение детей. Специфика агрессивных проявлений старших дошкольников.
дипломная работа [149,0 K], добавлен 12.10.2010Психологические особенности проявления агрессивного поведения людей. Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия. Причины, влияющие на возникновение агрессии. Методы, используемые для изучения агрессивного поведения. Тест на проявление агрессии.
контрольная работа [84,2 K], добавлен 29.11.2010Различные точки зрения психоаналитиков на проявление агрессии. Психологические детерминанты агрессивного поведения. Рассмотрение становления и реализации агрессивного поведения у человека и животного. Мужская агрессия, самоутверждение (движение к цели).
курсовая работа [32,8 K], добавлен 14.02.2011Теории возникновения агрессивного поведения. Определение агрессии и агрессивности, классификация видов агрессивного поведения. Причины агрессии в детском возрасте. Роль семьи в возникновении агрессивного поведения ребенка, профилактика его проявления.
курсовая работа [51,0 K], добавлен 16.08.2011Сущность человеческой агрессии с точки зрения философии, психологии, биологии, религии. Факторы, способствующие агрессии. Психологические особенности агрессивного поведения подростков. Типы агрессии по Фромму и Бассу. Спонтанные проявления агрессивности.
курсовая работа [30,6 K], добавлен 27.11.2010Понятие и виды агрессии. Мотивы проявления агрессивного поведения детей. Формы и методы коррекционной работы по его снижению. Исследование уровня агрессивности у дошкольников, процесс формирования которой имеет различную мотивационную направленность.
дипломная работа [336,7 K], добавлен 20.08.2017Основные характеристики агрессивного поведения, его особенности. Эмпирическое исследование взаимосвязи агрессивного поведения и социометрического статуса в группе с помщью методик диагностики межличностных и межгрупповых отношений и склонности к агрессии.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 13.08.2011Понятие агрессии и агрессивности в психологии. Основные причины агрессивного поведения. Особенности проявления агрессивности у детей и подростков. Методики психодиагностики агрессивности и особенности ее коррекции. Классификация агрессивных действий.
курсовая работа [39,9 K], добавлен 18.03.2013Понятие агрессии и агрессивности. Особенности агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Классификция стилей семейного воспитания. Методы психолого-педагогической работы по преодолению агрессивного поведения у дошкольников.
дипломная работа [354,3 K], добавлен 18.12.2012Агрессия как форма деструктивного поведения. Факторы, влияющие на возникновение агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Педагогические условия коррекции агрессии у младших школьников. Рекомендации по взаимодействию с агрессивным ребенком.
курсовая работа [114,0 K], добавлен 29.04.2016
