Социально-психологические условия эффективности процесса успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Начало младшего школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Переход ребенка к обучению в школе является особым этапом его развития. Само понятие младший школьный возраст охватывает период с 6-7 до 9-10 лет. Данный возраст связан с новой социальной ситуацией развития, с появлением новой социальной роли, с новыми требованиями и обязанностями, а также с глубинной перестройкой психологической сферы. Начало систематического обучения в школе является стрессовой ситуацией в жизни ребенка, так как раннее начало обучения, интенсивные учебные программы, увеличившийся объем информации и повышение требований к образованию, в общеобразовательной практике, не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления их психического здоровья. Также этот период связан и с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, что связано с необходимостью адаптироваться к новым социальным условиям. Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках и т.д. Этот процесс сопровождается разнообразными сдвигами в функциональном состоянии и в значительной мере затрагивает психику ребенка.

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому и социальному развитию. Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего мотивационного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой среде. [1, c. 3 Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. - М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.

Д.Б. Эльконин характеризует социально-психологическую адаптацию как процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях» [41, с.64 Особенности психического развития детей 6-7 лет / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. - М., 1988. - 321с. Процесс адаптации многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой. Адаптация детей к школе включает в себя привыкание ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка. В данной ситуации учебный коллектив для младшего школьника является первой социальной группой, в которой дети объединяются общей деятельностью, направленной на достижение единой цели. Именно в этом возрасте происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Способность ребенка реализовывать себя в этих отношениях определяет его место в учебном коллективе, которое, в свою очередь, накладывает отпечаток на дальнейшую реализацию в данных видах отношений.

Поступление в школу коренным образом меняет жизнь ребенка. Под воздействием новой, учебной деятельности меняется характер мышления ребенка, его внимание, его память. Вся его жизнь, поступки, отношения со сверстниками и со взрослыми рассматриваются теперь через призму этих обязательств. Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе. Для того, что бы дети были способны следовать определенным правилам и нормам поведения необходимо обеспечить условия успешной адаптации.

Наблюдения социологов и психологов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой. Одним из эффективных направлений решения данной проблемы выступает социально - психологическая адаптация детей младшего школьного возраста. Поскольку этот возраст является одним из начальных этапов развития личности, именно здесь формируются основные психологические характеристики человека, устойчивые паттерны поведения, которые определяют социальные установки, жизненные приоритеты и личностную стратегию дальнейшего обучения школьника.

На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, указывают исследования Битяновой М.Р. 1997, Врублевской М.М. 2000, Вульфов Б.З. 1994, Коррель Л.В. 1998, Максимова М.В. 1994, которые подчеркивают, что именно в младшем школьном возрасте начинают формироваться системы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. На это, прежде всего, влияют базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде, а также по какому доминирующему пути развития пойдет развитие школьника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации заложен дальнейшего развития. На многоаспектность данной проблемы указывают исследования и в области психологии развития, социологии, педагогики, медицины, физиологии (Ананьев Б.Г. 1986, Андреева Г.М. 1994, Бальсевич В.К., Гринене Э. 1980, Дюргкейм Э. 1995, Залевский Г.В. 1999, Лубышева Л.И. 1995, Корель Л.В. 1998, Фомин Н.А. 1991 и др.). В контексте данной работы основной акцент ставится на социально - психологический анализ детей 6-7 лет, выявлении социально - психологических условий способствующих дальнейшему обучению и определении средств и методов социальной адаптации.

Актуальность данной работы обусловлена: во-первых, недостаточным исследованием проблемы взаимосвязи психологических особенностей детей младшего школьного возраста с их социализацией в учебном коллективе; во-вторых, при решении психологических проблем, возникающих в процессе взаимодействия между детьми, необходимо учитывать изучаемые социально-психологические особенности. Современная система образования не в полной мере использует возможности социальной адаптации и психологического развития детей младшего школьного возраста, что свидетельствует об актуальности темы исследования. Обращенность к данной проблеме обусловлена, прежде всего, потребностью в социально и психически адаптированных учащихся.

Именно поэтому проблема исследования социально - психологических условий адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе является одной из проблем, остро стоящих перед психологической наукой и практикой. С учетом изложенного проблему адаптации детей младшего школьного возраста следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем, требующих углубленного изучения.

Объектом исследования данной работы представляется социально-психологическая адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе. Предметом исследования работы являются социально - психологические условия, обеспечивающие эффективность процесса социально - психологической адаптации младшего школьника.

Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании социально - психологических условий эффективности процесса успешной адаптации детей младшего школьного возраста в процессе обучения в школе.

Задачи исследования:

- анализ психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

- выяснение факторов, влияющих на процесс социально-психологической адаптации первоклассников;

- организация и проведение психодиагностического исследования;

- интерпретация полученных результатов.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса адаптации к школе первоклассников.

Практическое значение работы определяется тем, что позволяет психологу пополнить свой методологический арсенал, расширить свои познания в вопросе адаптации к школе первоклассников.

В исследовании принимали участие дети первых классов, гимназии № 51 г. Харькова, в возрасте 6-7 лет. Всего было обследовано 44 ребенка, среди них мальчиков - 35, девочек - 19.

психологический дети школа адаптация

Глава 1. Психологическое содержание младшего школьного возраста

Одним из важнейших итогов психической адаптации в период младшего школьного возраста является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Готовность к обучению - это многокомпонентное образование, которое требует комплексного психологического подхода и поэтому в современной психологии не существует единого и четкого определения понятия "психологической готовности к школе". [14, с.32 Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2006. - 145 с.]

Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, а структура психологической готовности к школьному обучению должна соответствовать психологической структуре учебной деятельности, ее содержание определяться способностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения. В самом общем виде проблема психологической готовности заключается в соответствии психических свойств и качеств ребенка к требованиям школы.

Изменение статуса вчерашнего дошкольника на сегодняшнего первоклассника по-особому переживается ребенком. С позиций психологии к началу обучения в школе ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. К началу обучения у ребенка уже сформирована половая идентификация, начинает вырабатываться соответствующий стиль поведения, дифференцируется эмоциональное самосознание и начинается осознание себя во времени и пространстве. Ребенок уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и уже может строить отношения со взрослыми и сверстниками, имеет зачатки навыков самообладания и умеет подчинить себя обстоятельствам.

В процессе усвоения общественно выработанных эталонов или мер, меняется характер детского мышления. В развитии мышления к началу младшего школьного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрарии) к децентрации. В системе межличностных отношений формируется чувство ответственности, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. У ребенка появляются амбивалентные переживания и развивается рефлексия. Вследствии этого к 6-7 годам у большинства детей самооценка становится более адекватной, чем в раннем возрасте, когда ребенок был склонен к завышенной в эмоциональном плане самооценке.

Младший школьный возраст сензитивен и для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития. При правильном сочетании знаний, полученных из собственного опыта и из общения с взрослыми и сверстниками у ребенка формируется адекватная самооценка. Поэтому целенаправленная работа по психологической адаптации в этот период наиболее эффективна

А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман [2,19 Венгер А.Л., Цукерман Г.А Психологическое обследование младших школьников/ А.Л. Венгер. М: Владос-Пресс, 2007. 160 с. Эрик Г.Эриксон. Детство и общество.-- Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. -- СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. 592 с.] в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения и процесс формирования «внутренней позиции школьника». В исследованиях Е.Е. Сапоговой [18 Эльконин Д.Б. Детская психология/Д.Б. Эльконин. М.: Академия. 2000. 384с] в качестве критерия начала перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выделяется сформированность воображения и символической функции сознания ребенка.

Важным этапом в психологическом развитии детей младшего школьного возраста является кризис 7 лет. Эльконин характеризует кризис семи лет как кризис саморегуляции [17,18 Эльконин Д.Б. Детская психология/Д.Б. Эльконин. М.: Академия. 2000. 384с]. При поступлении в школу ребенок вынужден регулировать свое поведение правилами. Переходный период также характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами - не может сдерживать и не умеет управлять ими. Утратив одни формы поведения он еще не приобрел и не освоил другие. Именно в этом и заключается внешнее проявление данного кризиса. Характерными особенностями кризиса 7 лет являются утрата непосредственности, смена основных переживаний ребенка, перестройка потребностей, переоценка ценностей. Ребенок начинает по другому относится к себе, к окружающим и к той среде в которой он находится .Л.С. Выготский [3,4 Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. М: 2008. 4591 с. Дубровина И.В. Психология/ И.В. Дубровина. М: Академия. - 1999. - 362 с.] видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того, появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь ребенок, полностью отдавая себе отчет, может сказать что ему нравится, а что нет, при этом не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого.

А.Н. Леонтьева определяет кризис 7 лет в теории как момент смены ведущей деятельности. В семь лет на смену игровой деятельности приходит учебная. Появление новой деятельности напрямую связано с механизмом возникновения новых мотивов и именно мотивы, по мнению Леонтьевой, оказывают главенствующее влияние на психику ребенка.

Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет - способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию - позицию школьника. За счет вовлечения в школьную жизнь, расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка, общение с взрослыми и со сверстниками становится произвольным.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В начале данного периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Все это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действии с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, а сопротивляемость утомлению низкая и поэтому успешная психологическая адаптация на данном периоде необходима.

Следует также отметить, что психологическая адаптация ребенка - это глубокая перестройка мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. В своих исследованиях И.Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему социальных отношений. Л.И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой готовности к обучению в школе. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец , отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня интеллектуального развития, а также степень сформированности механизмов эмоционально-волевой регуляции. Можно утверждать, что составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются: мотивационная, интеллектуальная и эмоционально - волевая сферы.

Мотивационная готовность детей к обучению

Проблема мотивационной готовности к школьному обучению является составной частью психологической готовности. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Успешное выполнение учебной деятельности требует не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик как интерес к выполняемому делу и вера в свои способности достичь определенного результата. Простое владение знаниями не обеспечивает их автоматическое исполнение. Учащиеся с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей могут существенно различаться по тому, насколько способными они сами себя считают перед лицом преодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в мотивации их деятельности.

Само понятие мотивационной готовности недостаточно четко определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль мотивационных факторов как слагаемых успешной адаптации к школьному обучению (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская). Многие авторы (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуре психологической готовности к обучению. Мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах учебной деятельности. От характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности [28 Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности // Вопросы психологии - 1986. - № 5.] С позиций современных воззрений мотив рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности. В последние годы в психологии младшего школьного возраста намечается тенденция по преодолению подхода к изучению мотивов как таких образований, которые лишь сопутствуют определенной деятельности или стоят вне ее.

У ребенка 6-7 лет начинает формироваться устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, потребность в признании сверстников); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент.

Дети 6-7 лет при поступлении в школу начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой.

В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха, который необходим для успешной социально-психологической адаптации. В младшем школьном возрасте дети также начинают четко осознавать свои возможности и способности. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит так называемая познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая. Нередко развитые способности у ребенка к учебной деятельности связаны именно с развитием мотивационной сферы. [44 Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с. ]

Согласно мнения многих ведущих отечественных психологов (Д.В. Солдатов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова),начало младшего школьного периода связано с развитием и усложнением мотивационной сферы личности первоклассника, с появлением общественно-ценных мотивов.

Д.В. Солдатов, анализируя исследования отечественных и зарубежных ученых, приходит к выводу, что могут быть найдены такие черты мотивации ребенка 6-7 лет, которые позволят говорить о том, что формирование учебной мотивации находится в "зоне ближайшего развития" (по Выготскому). Он называет совокупность черт, характерных для мотивационной готовности к школьному обучению "порогом" мотивационного развития или "зрелой внутренней позицией школьника", необходимой для школьного обучения. В связи с этим психологически готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от минимума до максимума школьных требований [41 Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению. / Автореферат дисс. На соиск. Ученой степени].

По С.Л. Рубинштейну "мотив" является тем "строительным" материалом, из которого складывается характер, поэтому мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность ребенка; во-вторых, они придают этой деятельности субъективный характер. Можно говорить о том, что смысл учебной деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами [38 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн; - СПб: Питер, 2001. - 502с. ]

По мнению Л.И. Божович, к началу обучения у ребёнка впервые формируется "внутренняя позиция" - целостное отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте - перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у детей 6-7 лет появляется стремление занять новое, более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником. Л.И. Божович также подчеркивает, что к школьному возрасту меняется и направленность личности ребенка со стороны своего содержания: растет устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка [10, c.40 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М - 1993. - С.39-40;

Л.И. Божович выделяет две группы доминирующих мотивов учения: [10, c.62 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М - 1993. - С.39-40]

1) широкие социальные мотивы, связанные с отношениями школьника к окружающей его социальной действительности

2) учебные мотивы, определяемые непосредственным интересом к деятельности [10, С.62].

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к началу обучения в школе:

социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;

учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, его одобрение и расположение;

позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

внешние по отношению к школе и учению мотивы - "я пойду в школу, потому что мама так сказала";

игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность - "Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями" [33 Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос, 2001. - 256 с.]

По мнению А.Н. Леонтьева среди разнообразных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок, т.к. именно высокие отметки для первоклассника - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости [28 Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности // Вопросы психологии - 1986. - № 5.]

Н.И. Гуткина анализируя мотивы учебной деятельности на начальном этапе обучения первоклассников выделяет познавательные мотивы, социальные и мотивы достижений.

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебой: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими одноклассниками.

3) Мотивы достижений в начальных классах нередко становится доминирующими. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Дети, обладающие выраженной мотивацией избегания неудачи, стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, наказаний со стороны родителей. В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида [18 Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб. - 2004. - 208 с.]

Н.Ф. Талызина считает, что в младшем школьном возрасте преобладают 3 группы мотивов:

1) Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования и самоопределения. Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает мотивационную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако стоит отметить, что эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с некритичным отношением к себе и часто - завышенной самооценкой.

2) Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе.

3) Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня интеллектуальной готовности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

Проблема уровней развития мотивации учения наиболее подробно разработана А.К. Марковой. Она выделяет пять основных уровней учебной мотивации. Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Второй уровень - хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравятся внешние атрибуты школьной жизни(ранец, ручки, тетради и т.д.) Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Такие дети находятся в серьезной адаптации к школе. Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. [29 Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. ? М.: Педагогика, 1983. ? 64 с.]

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о начале младшего школьного возраста как о периоде “первоначального, фактического, склада личности”.

Мотивационно готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной и атрибутами школьной жизни, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Д.Б. Эльконин подчеркивает значение мотивов учения, которые позволяют определить последовательность в формировании позиции школьника и формируют его мотивационную готовность к школьному обучению.

Исходя из теоретических взглядов понятие "мотивационной готовности" к школе определяется, как один из основополагающих аспектов, влияющих на успешную социально-психологическую адаптацию ребенка в школе. Учебная деятельность первоклассников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. В связи с этим мотивационная готовность понимается, как наличие у ребенка познавательной активности и желанием занять новую позицию - позицию школьника [43 Туревская Е.И. Возрастная психология. - Тула. - 2002]. Мотивационная готовность к обучению в школе включает в себя развитую потребность ребенка в знаниях, умениях, а также стремление к их совершенствованию. Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре школьника, каждый из них оказывает определенное влияние на психологическую адаптацию школьника. Наряду с осознанием общественной значимости школьного учения, желанием трудиться и доводить начатое дело до конца, стремлением к успеху и адекватной самооценкой, мотивы учебной деятельности будут оказывать влияние на особенности обучения ученика в дальнейшем. Наряду с этим мотивационная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Активная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О мотивационной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время бесед с психологом.

Положительная направленность ребенка к обучению в школе - это важнейшая предпосылка его успешной социально-психологической адаптации и принятие им соответствующих школьных требований. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически готов вступить в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Интеллектуальная готовность детей к обучению

Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок 6-7 лет уже должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить поставленную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана и с развитием таких мыслительных процессов как способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в психологической адаптации первоклассника [14 Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) - м: Издательство УРАО, 1997- 176 с.]

Особые трудности могут возникать у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. От причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее является необходимой предпосылкой понимания школьником явлений окружающей жизни.

Л.С. Выготский отмечал на данном этапе развития интенсивное развитие такой интеллектуальной функции как мышление. Развитие мышления приводит к качественной перестройке внимания и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.

В современной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается прежде всего не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное;должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. (Стародубова Н.Г., 2001г)

Наиболее полное понятие «интеллектуальная готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которым он понимал определенный выбор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего являются внимание, память, воображение[3 Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. М- 1994]

Внимание. Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции, как внимание. У первоклассника внимание носит еще непроизвольный характер. Для ребенка 6-7 лет все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе и привлекает внимание безо всяких усилий со стороны. При этом дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание.

Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Без достаточной сформированности этой функции процесс обучения невозможен и поэтому необходимо в учебной деятельности делать значительный акцент на развитие произвольного внимания ребенка. Разные дети внимательны по-разному, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Контроль над процессом обучения на данном этапе является залогом успешного развития произвольного внимания ребенка.

Особенностью данного возраста также является формирование познавательной потребности. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть длительное время. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Если деятельность не интересна или совсем не нравится ребенку то он будет отвлекаться и чувствовать себя некомфортно.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. В этом возрасте в речи детей увеличивается количество обобщающих слов. Меньше становится ситуативной речи, проявляется контекстная, связанная с сообщением ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. В связи с этим постепенно речь ребенка становится связной, развернутой логической и понятной слушателю. Благодаря этому речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

Как показывают исследования А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка. Переход в детском возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к занятиям, носящим учебный характер, к выполнению элементарных трудовых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с правилами, требованиями взрослых, оказывает существенное влияние на развитие произвольного внимания. Л.С. Выготский утверждал, что чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания также имеет взаимодействие ребенка со взрослыми.

Возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Без достаточной сформированности внимания успешное обучение невозможно и прогресс в его развитии необходим детям младшего школьного возраста. В этом возрасте уже появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой сконцентрированостью. Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношение к ней. Успешная психологическая адаптация является залогом для развития концентрации, объема и устойчивости внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным.

Память. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Начало младшего школьного возраста характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений данного возраста является начальный этап перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связывание материала. К началу обучения в школе структура памяти кардинально меняется в связи со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

У детей 6-7 лет игровая деятельность все еще занимает доминирующее положение и поэтому ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Основой развития памяти на данном этапе является плавный переход от игровой деятельности к учебной.

Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями первоклассник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно- логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения и взаимодействия сразу нескольких предметов.

Словесно-логическое мышление ребенка выражается в том, что ему приходится заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста следует учесть то что обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает устойчивыми психологическими особенностями, которые не могут быть ликвидированы. Особенности развития памяти могут выражаться и в том, что одни дети имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Одним детям легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей и препятствует психологической адаптации ребенка. [Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с. - c. 16-25 Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.]

Заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация также являются необходимыми условиями развития памяти. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Именно поэтому необходимо уделить значительное внимание по развитию памяти у первоклассника.

Воображение. Младший школьный возраст квалифицируется как наиболее благоприятный, сенситивный для развития творческого воображения, фантазии. Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок младшего школьного возраста может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует и поэтому граница между реальным и вымышленным отсутствует. Материал, из которого построено воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. [11, с.103 П. Лазарева СЮ. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. // [Электронный ресурс]

Соотношение произвольной и непроизвольных форм, аналогичное памяти, также отмечается и в такой психической функций, как воображение. Воображение постоянно приобретает произвольный характер, ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в развитии воображения обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: воображение переходит во внутренний план и как следствие отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [8 Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонов Е.В. Экспресс диагностика готовности к школе. Практическое руководство для педагогов и шк-х психологов. М: Генезис, 1999. 48 с.

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.

У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). [6, с.94 Дьяченко О.М. Развитие воображения. - М., 1996]

Воссоздающее воображение напрямую связано с образами действительности которые возникают у детей. Особенностью воссоздающего воображения детей является его реализм. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок. Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближают их к реальной действительности. Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни. Довольно часто в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии для решения поставленных задач. При недостатке жизненного опыта дети часто задействуют именно этот вид воображения. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

Начало младшего школьного возраста характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. [11, с.85 П. Лазарева С.Ю. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. // [Электронный ресурс]. Воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы в дальнейшем. Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения снижается качественный уровень обучения. [14, с.84 Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения Хрестоматия по психологии. М., 1987. При отсутствии специального развития воображения, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции [13, с.70 Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. - 2004 г. - № 6. - с.33-42.14. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2007].

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: дифференцированность восприятия; способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними; рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.