Влияние уровня развития школьной тревожности у подростков школьников на успешность обучения в курсе БЖД

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АКАДЕМИКА И.Г. ПЕТРОВСКОГО

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

Дипломная работа

на тему: «Влияние уровня развития школьной тревожности у подростков школьников на успешность обучения в курсе БЖД»

Брянск - 2010

ВВЕДЕНИЕ

Тревожность как психическое состояние выступает в качестве важнейшего субъективного фактора, определяющего успешность и продуктивность деятельности человека в сфере труда, общения и познания, оказывают существенное влияние на эффективность и качество различных видов деятельности, в том числе и учебной.

Психическое состояние тревожности в процессе обучения человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стрессовых ситуациях, таких, например, как контрольные и самостоятельные работы, экзамены.

Являясь эмоциональной реакцией на стресс, тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующее, либо дезорганизующее воздействие. Поэтому большое значение приобретает изучение данного состояния в учебной деятельности человека с целью повышения его работоспособности в экстремальных условиях.

Работа по профилактике школьной тревожности, связанной с учебной деятельностью, должна проводится, прежде всего, с учителями и родителями и начинаться с первого дня пребывания обучающегося в учебном заведении. Чрезвычайно важным в этой связи исследователи считают коррекцию ожиданий родителей по отношению к учебной деятельности своего ребёнка, поскольку, как показали специальные исследования, именно повышение ожидания родителей - основной источник тревожности.

Решению проблем и вопросов, связанных с изучением уровней тревожности, посвящены работы как зарубежных, так и отечественных психологов и как признают сами ученые, "эта проблема в современной психологии недостаточно разработана" [29, с. 169].

В отечественной науке отсутствует единое мнение об определении, структуре и функции, механизмах и детерминантах, классификации и методах исследования психических состояний тревожности. Причина подобного положения заключена в самой природе такого явления, как психическое состояние, занимающего как бы промежуточное положение между психическими процессами - с одной стороны, и психическими свойствами личности - с другой. Это проявляется в относительности границ, отделяющих психическое состояние от психических процессов, черт характера и свойств личности [30, с.385-386].

Особенно актуальна проблема изучения состояний и уровней тревожности применительно к учебной деятельности и процессу воспитания, где понимание психических состояний и управление ими в процессе познания и общения является одной из существенных сторон деятельности. Развитию этой темы, в частности, посвящены работы Р.Х. Габдреевой, К.С. Лебединской, A.M. Прихожан, В.К. Вилюнас, Н.Д. Твороговой, Б.И. Додоновым, А.С. Спиваковской, П.К. Анохиным, К. Изардом, М.М. Райской, К. Хорни и др.

В наиболее общем виде проблема тревожности может быть сформулирована как проблема изучения психологических механизмов адаптации и закономерностей влияния психических состояний на обучение, воспитание и развитие личности.

В нашей работе мы рассматриваем изучение психических состояний в условиях познавательной и учебной деятельности, для которых свойственны состояния напряжённости и тревожности у обучающихся.

Некоторые зарубежные исследователи (X. Хекхаузен, 3. Хелус) в своих работах подчёркивают связь тревожности с определённой сферой деятельности и общения, с типом ситуации, например, выделяя при этом экзаменационную тревожность.

Практическая, теоретическая значимость и актуальность проблемы определили выбор темы «Влияние тревожности на успеваемость старшеклассников».

Целью курсовой работы стало изучение влияния показателей уровня тревожности, напряжённости общего состояния старшеклассников на продуктивность процесса обучения.

Объектом исследования являются психические состояния напряжённости и тревожности старшеклассников в процессе учебной деятельности.

Предмет исследования: взаимосвязь психических состояний тревожности, напряженности старшеклассников и успешности их учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что существует зависимость между успеваемостью старшеклассников и уровнем их тревожности в процессе обучения, связанные, в частности, с личностной самооценкой и управлением процессом тревожности в стрессовой ситуации экзамена.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

Провести теоретический анализ проблемы в зарубежной и отечественной литературе.

Выявить условия и факторы, влияющие на показатель уровня тревожности старшеклассников в процессе обучения.

Определить возможную зависимость уровня тревожности от качества учебной деятельности старшеклассников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Изучение и анализ теоретической и экспериментальной психологической, педагогической и медицинской литературы по проблеме исследования.

Проведение наблюдений, анкетирования и тестирования.

Статистическая обработка данных.

Анализ и обобщение теоретических и практических исследований.

Основные методы и методики:

Практическое значение работы состоит в том, что в ней выявлялся уровень самооценки личностной тревожности учащимися 8, классе и прослеживалась зависимость тревожности от успешности учебной деятельности. Кроме того, в ходе анализа полученных результатов, мы выявляли уровень личностной тревожности в стрессовой ситуации экзамена.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка изученной и использованной нами научной литературы, приложений.

Во введении нами описаны актуальность изучаемой проблемы, объект и предмет исследования, задачи, конкретизирующие цель, методы исследования, его практическое значение и структура курсовой работы.

В первой главе "Теоретический анализ состояния тревожности старшеклассников в процессе учебной деятельности" мы раскрываем основные используемые нами в работе понятия о таком психическом состоянии как тревожность (в частности, стресс, тревога, тревожность, явления тревожного ряда), показываем многосторонность подходов в изучении этого вопроса зарубежными и отечественными психологами, раскрываем вопросы связи тревожности с учебной деятельностью.

Во второй главе "Исследование взаимосвязи уровня тревожности старшеклассников и учебной успеваемости" описываются проведенные нами исследования, делаются выводы о зависимости показателей уровня тревожности от качества учебы учащихся, описываются общие методы психологической коррекции тревожности у детей старшего школьного возраста.

В заключении делаются теоретически и практические выводы по проблеме, определяются перспективные направления исследований, а список литературы включает перечень авторов и их работ 35 наименований, размещенных в алфавитном порядке.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Категория « тревожность» как объект исследования в психологических науках

Несмотря на большое количество исследований, разброс мнений в определении тревожности очень велик. Многозначность и неопределенность термина «тревожность» в психологии является следствием его использования в разных значениях: это и временное психическое состояние, возникающее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей и свойство личности, которое дается через описание внутренних факторов и внешних характеристик при помощи родственных понятий, и мотивационный конфликт. Кроме того, ситуация осложняется тем, что в прикладных исследованиях используется много разнообразных терминов.

Например, в «Большом психологическом словаре» под редакцией Мещерякова тревожность определяется как "индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личное образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов" [30, с.385-3 86].

Там же дается определение родственному понятию:

«Тревога - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности» [30, с.385].

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, т.к. "вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени не решен" [30, с.386]. Большинство психологов считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

1.2 Изучение природы тревожности и уровней тревожности

В данной работе рассматривается такое эмоциональное состояние как тревожность и ее проявления.

ТРЕВОЖНОСТЬ - это “индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личное образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов” [40, с.385-386].

Детально эта тема освещена в следующих изученных нами работах отечественных психологов:

1. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации// Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

2. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование// Вопросы психологии,1999,№ 4,с. 21-28.

3. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности// Психологический журнал, т.17, 1996,№ 1, с.169-174.

4. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / /Вопросы психологии, 1993, № 1, с. 104 - 113.

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, т.к. “вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени не решен” [40, с.386]. Большинство психологов считают, что тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

В дошкольном и младшем школьном возрасте главной причиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отношений, а в более взрослом возрасте, включая студенческий, тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Психологи выделяют устойчивую тревожность в какой-либо сфере: эта тревожность может быть или частной, “связанной” (например, школьная, экзаменационная, межличностная и т.д.) или общей, которая свободно меняет объекты тревожности в зависимости от изменения их значимости для человека.

Кроме того, психологи различают также адекватную тревожность, которая является отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и тревожность неадекватную, или собственно тревожность - в благополучных для человека обстоятельствах [40, с.385].

Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития, и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же негативное воздействие на перспективу личностного развития оказывает и “возникающая вследствие тревожности нечувствительность к реальному неблагополучию, “защищенность”, возникающая под воздействием защитных механизмов (и прежде всего под влиянием механизмов вытеснения” [40, с.386]. Это приводит к такому негативному явлению как отсутствие тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях.

Рассматривая заявленную нами тему “Тревожность и экзаменационные испытания у человека” следует выделить основные оперируемые понятия и термины, в частности, такие основополагающие как тревога, явления тревожного ряда, тревожность и стресс.

Касаясь всей предыстории вопроса, следует отметить, что понятие ТРЕВОГА было введено в психологию в 1925 г. З.Фрейдом, который разводил конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер (Angst).

“Психологический словарь” (1999) определяет тревогу как “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха, который является реакцией на конкретную, реальную опасность, тревога- это переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы”. [40, с.385] В этом же источнике указывается и на другое существующее определение понятий “тревога” и “страх”, когда под СТРАХОМ понимается “комплекс ощущений, испытываемых при “витальной” угрозе (целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму в целом), а ТРЕВОГА - это то, что испытывается личностью при социальной угрозе (при угрозе самой личности, ее представлению о себе, ее потребностям, межличностным отношениям или положению в обществе)” [40, с.385].

Если понятия “тревога” и “страх” могут использоваться (особенно в быту, в обиходном разговоре) как синонимичные, взаимозаменяемые понятия, то термины ситуативная тревога (состояние субъекта в конкретный, определенный момент) и тревожность (как относительно устойчивое образование) разводятся уже в 30-50 гг. такими авторитетными психологами, как Р. Кеттел, Ч. Спилбергер и (несколько позже) Ю.Л. Ханин.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости и снижении порога чувствительности.

На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д.

Оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревожность). Чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий, называются дезадаптивной реакцией, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения и деятельности. Тревога и тревожность могут быть ослаблены произвольно, например, с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов посредством релаксации, а также в результате действия неосознанных защитных механизмов.

По мере возрастания тревоги (и тревожности), выражающие их явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда. Это понятие ввел в 1967 г. психолог Ф.Б. Березин [40, с.386], который определил феномен явлений тревожного ряда как эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги. К 1988 году Березиным были сформулированы основные градации [явлений тревожного ряда] и дана исчерпывающая их классификация, в которой психолог выделил 6 уровней [40, с.386].

Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение внутренней напряженности, которому свойственна наименьшая интенсивность тревоги и наибольшая адаптационная значимость. Ощущение внутренней напряженности выражается в переживаниях напряженности, настороженности и дискомфорта. Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений.

На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается появление у человека недифференцированного реагирования, определяемого как раздражительность.

Третий уровень - собственно тревога - проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности.

Четвертый уровень - страх - возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу.

Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы - возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызвать и неопределенная, но очень сильная тревога.

Шестой уровень явлений тревожного ряда - тревожно-боязливое возбуждение - выражается в “потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума”. [40, с. 386].

Теория дифференциальных эмоций, возникшая в середине 20 века, предполагает, что тревожность, как она типично описывается, состоит из доминирующей эмоции страха и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаментальными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом [27, с.33].

Тревожность, как и депрессия, может также включать потребностные состояния и биохимические факторы. “По-видимому,- полагает А.М. Прихожан [31, с.12], - можно говорить о формах тревожности, если для каждой такой формы точно выделены комбинации входящих в неё аффектов (например, страх - страдания - гнев, страх - стыд - вина). В контексте теории дифференциальных эмоций тревожность используется как термин, который относится к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов и определённых аффективно - когнитивных ориентаций. Это в лучшем случае удобный термин, который используется лишь тогда, когда назвать комбинацию аффектов более точно невозможно”.

Теория дифференциальных эмоций указывает на сочетание аффектов, которые можно назвать тревожностью. Например, “индивиды, которые подвержены чувству вины, могут иметь синдромы страх-вина или страх - стыд - вина. Другие при этом могут испытывать такие комбинации как страх - страдание, страх - гнев, или страх - страдание - гнев. Однако в любом случае доминирующей в синдроме тревожности эмоцией должен быть страх” [31, с.18].

От индивида к индивиду характер взаимодействия аффективных компонентов тревожности может варьировать. Например, ведущая составляющая страдания может у одних индивидов усиливать компонент страдания, а у других - компонент стыда. Большое разнообразие в динамике эмоций делает задачу тщательного анализа тревожности очень сложной.

Психическое состояние тревожности в процессе обучения человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стрессовых ситуациях, таких, например, как экзамены.

Являясь эмоциональной реакцией на стресс, тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующее, либо дезорганизующее воздействие. Поэтому большое значение приобретает изучение данного состояния в учебной деятельности человека с целью повышения его работоспособности в экстремальных условиях. Именно эта причина стала определяющей для нас в выборе заявленной темы “Тревожность и экзаменационные испытания у человека”

В психологическом плане состояние тревожности характеризует временный, но относительно устойчивый уровень активности человека. Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определённой обстановке под воздействием внутренних физиологических состояний организма. Определённые состояния возникают в процессе специфических социальных воздействий.

Состояние вызывается или сильными, значительными для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями. Особенности состояний зависит и от свойств личности, в первую очередь от типологических и характерологических особенностей человека. Прослеживая соотношение психических состояний и типологических свойств личности, психологи делают вывод о том, что “картина поведения, темперамента человека и действительный тип нервной системы в повседневной жизни личности нередко не совпадают. В поведении одного и того же человека в различных условиях обнаруживается резко различные динамические особенности. Эти различия зависят от временных состояний высшей нервной деятельности” [31, с.22].

Эмоциональное состояние личности студента в ситуации экзамена практически не изучено. Можно в качестве примера привести работы психологов О.В. Овчинниковой и Э.Ю. Пунга [25, с.12-46]. А.О. Прохорова [32, с. 21-36], которые выяснили, что состояние человека в стрессовой обстановке (например, на экзамене) характеризуется той или иной степенью психологического дискомфорта, уровнем тревожности. Введение в качестве индикатора психической напряжённости показателей тревожности позволяет количественно измерить и дать психологическую интерпретацию собственно эмоционального компонента психического состояния.

Шкала тревожности, разработанная Ч.Д. Спилбергером и получившая широкое распространение (в отечественной психологии ее развил в 1967 г. В.Ф. Березин [40, с.385-386], является одним из возможных методов изучения состояния студента в ситуации экзамена, его эмоционального самочувствия.

С помощью этой шкалы можно количественно измерить как личностную тревожность, так и состояние тревожности, для которого характерны субъективно переживаемые неприятные эмоции напряжённости, озабоченности, неудовлетворённости, беспокойства и дурного предчувствия, сопровождающиеся, как правило, активацией вегетативной нервной системы. Это состояние является эмоциональной реакцией на различные стрессоры (экзамены), связанные в той или иной мере с угрозой престижу, самоуважению и самооценке человека.

1.3 Влияние самооценки на экзаменационные переживания

Наиболее часто экзаменационные переживания студента связаны с неверием в свои силы, что проявляется в заниженной самооценке.

Особенности самооценки влияют на всё стороны жизни человека: на эмоциональное самочувствие и отношение с окружающими, на удовлетворённость работой, учёбой.

В студенческом возрасте самооценка неустойчива, колеблется от предельно высокого уровня до крайне низкого.

Когда в самооценке сталкиваются очень высокие притязания и сильная неуверенность в себе, то в результате проявляются острые эмоциональные реакции (нервозность, истерики, слёзы). В психологии этот феномен получил название "аффекта неадекватности". Люди с аффектом неадекватности хотят во всём быть первыми, даже тогда, когда первенство не имеет никакого принципиального значения.

Аффект неадекватности не только препятствует правильному формированию отношения личности к себе, но и искажает многие его связи с окружающим студента миром. Такие люди часто ждут от других подвоха, недоброжелательства. Всякую, даже нейтральную или заведомо беспроигрышную, ситуацию они склонны воспринимать как угрожающую. Любая ситуация проверки компетентности - экзамен, тест - для таких людей оказывается просто непереносимой.

В эксперименте, направленном на изучение аффекта неадекватности, сравнивались притязания студентов на то, чтобы быть сообразительными, с реальной оценкой возможностей студентов к учению и усвоению знаний [35, с.97-98]. Выяснилось, что у всех тестируемых есть высокие притязания на то, чтобы быть сообразительными. Но когда им предложили решить задачи на сообразительность, т.е. создали ситуацию, которая требовала реальной оценки своих возможностей, лишь немногие захотели участвовать в этом. Иными словами, лишь немногие продемонстрировали соответствие уровня притязаний собственной самооценке.

Большинство студентов отказались участвовать в решении задач, причём психологическая природа этих отказов была различна.

Традиционно оптимальной для развития личности считались адекватная самооценка, адекватный уровень притязаний.

Исследования, проведённые в последнее время, показывают, что наиболее продуктивными следует считать высокую самооценку, высокий или очень высокий уровень притязаний [32, с.110], которые могут даже превышать реальные возможности учащегося. Важен при этом лишь один момент: такая высокая самооценка должна сочетаться со способностью дифференцированно оценивать свои достижения в разных областях, не настаивать на одинаково сверхвысоком уровне притязаний во всем.

Тревога, эмоциональная неустойчивость, препятствующая нормальному ходу обучения, начинается уже со школьной парты.

В частности, психологи из Российского государственного медицинского университета (Москва) подтвердили это в статье “Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование” [14, с.21-28], констатируя, что “школьная дезадаптация имела место у 31,6 % обследованных, в т.ч. у 42 % мальчиков и 18,6 % девочек”. Ученые пришли к выводу о том, что “школьная дезадаптация оказалась весьма распространенным явлением среди учащихся начальных классов” [14, с.26].

Одной из самых частых причин тревожности являются завышенные требования к ребёнку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности. Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Стремясь выработать у детей в первую очередь такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт для таких детей внутреннее наказание. Это приводит к появлению чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности. Как считают уже цитированные нами московские исследователи: “Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей в этой группе детей были острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом (Выделено мной. - И.М.) и одноклассниками” [14, с. 25].

Любая ориентация ребёнка на внешний успех, на такой результат деятельности, который можно оценить, сравнить, резко увеличивает возможность развития тревоги. Когда о ребёнке судят по конкретному результату его действий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творческая раскованность сменяется страхом "вдруг не смогу?" или отрицательной уверенностью "наверняка не смогу".

Некоторые тенденции в существующей системе образования подкрепляют и без того напряжённую систему оценивая детей по результату. Появившийся в школе оценочный подход к ребёнку был усвоен многими родителями, превратившими свою родительскую любовь в товар, за который дети должны расплачиваться отличными оценками не только в общеобразовательной, но и в музыкальной, спортивной школах.

Освобождение от тревоги в этом случае возможно для ребёнка только тогда, когда его близкие поймут, что дети не делятся на хороших и плохих, что двоечник не меньше заслуживает любви, чем отличник.

Одной из самых распространённых школьных проблем, связанных с тревогой, является проблема перегрузки. Переутомление ведёт к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь, рождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабильность и новые неудачи.

К таким проблемам относятся и экзамены.

Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной "накачкой", непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена может "восстановить форму " ученика. “К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам” [41, с.212-213].

1.4 Возрастные особенности проявления тревожности у школьников

Практически все психологи считают наиболее трудным возрастом эмоционального развития 12-14 лет. Но пик эмоциональной напряженности, тревожности не обязательно совпадает с максимумом общей эмотивности (эмоциональной чувствительности). Эмоциональные реакции и поведение подростков и юношей объясняются сдвигами гормонального порядка, но значительная роль также отводится социальным факторам и условиям воспитания, причем индивидуально-типологические различия зачастую превалируют над возрастными [13, с. 26].

По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Это значит, что эмоциональные реакции, которые из взрослого были бы симптомом болезни, для подростка могут быть статистически нормальными. Проективные тесты (тест Роршаха и ТАТ - тест тематической апперцепции) показывают рост уровня тревожности к 12 - 16 годам [19, с. 247].

Психолог В.Р. Кисловская, изучавшая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности, нашла, что дошкольники обнаруживают наибольшую тревожность в общении с воспитателем детского сада, наименьшую - с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность обнаружили в общении с посторонними взрослыми людьми, наименьшую - со сверстниками. Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.

1.5 Проявление тревожности старшеклассников и управления ею в экстремальных ситуациях осуществления учебной деятельности

Тревога, эмоциональная неустойчивость, препятствующая нормальному ходу обучения, начинается с самого начала учебной деятельности ребенка. В частности, психологи из Российского государственного медицинского университета (Москва) подтвердили это в статье "Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование", констатируя, что "школьная дезадаптация имела место у 31,6 % обследованных, в т.ч. у 42 % мальчиков и 18,6 % девочек". Ученые пришли к выводу о том, что "школьная дезадаптация оказалась весьма распространенным явлением среди учащихся начальных классов" [9, с.26].

Одной из самых частых причин тревожности являются завышенные требования к ребёнку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности. Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

2.1 Описание программы исследования

Основной целью исследования являлось изучение влияния показателей уровня тревожности, напряжённости общего состояния старшеклассников на продуктивность процесса обучения. Для этого нами проводился теоретический анализ проблемы в зарубежной и отечественной литературе, выявлялись условия и факторы, влияющие на показатель уровня тревожности старшеклассников в процессе обучения; определялась возможная зависимость уровня тревожности от качества учебной деятельности старшеклассников, выявлялись общие направления психокоррекционной работы педагогов и психологов со старшеклассниками, имеющими различные уровни тревожности.

Исследования проводились на учащихся 8, 9, 11 классов школы № 4 г. Брянска (46 человек).

Основными методами и методиками, которые использовались нами для изучения психических состояний, явились: анкеты и личностные опросники, основанные на самооценке испытуемых. Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их заполнения.

Первый вопрос анкеты (Приложение 1) помогал разбить респондентов на три группы по качеству их учебной деятельности (слабо успевающие, хорошо и очень хорошо успевающие) и предполагал в последующем при анализе результатов анкеты сравнить % соотношение качества учебной деятельности респондентов с % выражением выявленного уровня тревожности.

Второй и третий вопросы определяли три группы респондентов по уровню тревожности, т.к. мы предположили, что отвечающие на п. 2 «А», начинающие волноваться "задолго до экзамена" явно обнаруживают высокий уровень тревожности, в отличие от тех, кто выбрал для ответов, например, п.п. 2 «Б» или 2 «В». Общее состояние во время экзамена в виде выраженности настроения, умственной работоспособности, наличия дискомфорта, ощущений сердечно-сосудистой системы и т.д. определялись вопросами 4-12 анкеты. Мы предположили, что при средних показателях уровня тревожности, являющихся нормой для индивида, некоторыми из респондентов их обычная реакция будет восприниматься столь привычно, не проявляя себя, что опрашиваемые будут склонны определить ее как «отсутствие» всякой реакции: отсюда и объединение в «А» двух возможных вариантов ответа, что мы специально оговариваем в анкете. В каждом пункте имеются 3 варианта ответа, из которых надо было выбрать один, характеризующий наиболее типичное состояние респондента.

В качестве методики для данного исследования нами использовался тест школьной тревожности Филипса. Данный тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться или предлагаться в письменной форме. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “да” или “нет”. На листе для ответов вверху записывается имя, фамилия, класс (тест опросника смотри в приложении 2).

При обработке интерпретации подсчитывается общее число несовпадений по тесту. Если он больше 50 % , то можно говорить о повышенной тревожности, если больше 75% от общего числа вопросов, то о высоком уровне тревожности. Подсчитывается число несовпадений по каждому из 8 факторов. Анализируется общее внутреннее, эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.

Содержательная характеристика каждого из синдромов (факторов).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать потребности в успехе, в достижение высокого результата.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявляя себя другим, демонстрация свои возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний (особенно публичной), достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая психологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы стрехи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика позволяет выявить тревожность, связанную со школьным обучением и получить достоверные результаты.

Содержательная характеристика каждого фактора:

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, непозволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижаемые приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

2.2 Шкала явной тревожности для детей CMAS

Методика: “Шкала явной тревожности для детей CMAS (The Children's Form ofManifest Anxiety Scale). Была разработана американскими психологамиA.Castaneda, B.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлора (1953) [9], предназначенной для взрослых. В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М Прихожан.[7]Предмет диагностики: Выявление тревожности как относительно устойчивого образования. Контингент: Для детей 8-12 лет. Может проводится как индивидуально, так и в группах. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. Примерное время - 15-25 минут. Краткое описание: Для детского варианта было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию давать социально одобряемые ответы. Таким образом, методика содержит 53 вопроса. Обработка и интерпретация результатов: 1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только “верно” или только “неверно”). Такой полученный результат следует рассматривать как сомнительный.2. Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы, пропуски, исправления, комментарии и т.д. Если ошибок много, то обработку проводить нецелесообразно. После подсчета сырых балов и перевода их в стены проводится интерпретация:1-2 стена: состояние тревожности не свойственно (подобное “чрезмерное спокойствие” может иметь и не иметь защитного характера)3-6 ст.: нормальный уровень тревожности (необходим для адаптации и продуктивной деятельности)7-8 ст.: несколько повышенная тревожность (часто бывает связан с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни).9 ст.: явно повышенная тревожность (обычно носит “разлитой”, генерализированный характер)10 ст.: очень высокая тревожность (группа риска).

Проективная методика для диагностики школьной тревожности

Методика: “Проективная методика для диагностики школьной тревожности” была разработана А.М. Прихожан [7] в 1980-1982 гг. на основании методики Amen E.W. Renison N. (1954).Предмет диагностики: Выявление тревожности как относительно устойчивого образования. Контингент: Методика предназначена для учащихся 6-9 лет. 2 набора по 12 рисунков размером 18х13 см в каждом. Набор А для девочек, набор Б - для мальчиков. Проводится с каждым испытуемым индивидуально. Краткое описание: Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо? Обработка и интерпретация результатов: Оцениваются ответы на 10 картинок (2-11). Картинка 1 - тренировочная, 12 выполняет буферную функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Общий уровень тревожности вычисляется по “неблагополучным” ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (напр., на картинке 6 выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Личностная шкала проявлений тревоги. Цель: Опросник предложен J. Teylor [9] в 1955 году и предназначен для измерения уровня тревожности. В России адаптирован Немчиным Т.А. (1966 г.). Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо как набор карточек с утверждениями.

Инструкция: «Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний, касающихся черт характера. Если Вы согласны с утверждением, отвечайте «да», либо «нет», если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший Вам в голову ответ».

Оценка результатов: Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Количество баллов суммируется.

Интерпретация: Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов - о низком уровне тревожности.

Второй вариант опросника, модифицированный В.Г. Норакидзе, дополнен шкалой лжи, которая позволяет сделать вывод о неискренности ответов испытуемого.

Личностные методики, где тревожность выступает как диагностируемый компонент

Графическая методика «Кактус» [6]

Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка. При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Обработка данных. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

1. пространственное положение

2. размер рисунка

3. характеристики линий

4. сила нажима на карандаш

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

1. характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)

2. характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)

3. характеристика иголок (размер, расположение, количество)

Интерпретация результатов: По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка. Агрессивность - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности. Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим. Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа. Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа. Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм. Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса. Оптимизм - изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами. Тревожность - преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами. Женственность - наличие мягких линий и форм, украшений, цветов. Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов. Интровертированность - на рисунке изображен только один кактус. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса. Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

Детский апперцептивный тест (ДАТ)

Данная методика используется для исследования личности у детей 3-10 лет. Тест является прямой модификацией тематического апперцептивного теста (ТАТ)

Г. Мюррея. [8] Данных о адаптации данного теста в России не найдено. Стимульный материал для ДАТ представляет собой серию из 10 рисунков, изображающих животных в различных ситуациях. Это сделано для облегчения понимания отношения детей к наиболее важным фигурам и стимулам. При помощи данной методики можно исследовать вопросы соперничества, агрессивности, тревожности, страхов, отношение к еде, отношение к родителям( вместе и по отдельности к каждому)Инструкция: При предъявлении инструкции лучше всего рассказать ребенку, что вы собираетесь поиграть, и в этой игре он должен рассказать истории по картинкам: что там происходит, что делают сейчас звери, что было вначале и что будет потом. В процессе исследования желательно предъявлять ребенку картинки по одной, не показывая остальные.

2.3 Анализ полученных результатов психологического исследования

Для исследования зависимости успешности учебной деятельности и уровня тревожности использовалась методика анкетирования, подробно описанная нами в предыдущем параграфе (пример анкеты представлен в Приложении 1). В качестве объекта исследования выступали старшеклассники 9 и 11 классов школы №45 г. Брянска.

Полученные нами результаты были обобщены в сводной таблице (Приложение 3) и позволили выявить, что у школьников, уверенных в себе, выносливых, спокойных, не склонных к нервозности отмечается значительно более низкий уровень тревожности до экзамена (60% - 21 человек, в сумме пп. А и Б), чем у школьников, проявляющих задолго до экзаменов неуверенность в себе (40% - 14 человек). Поэтому относительно низкий уровень тревожности можно считать одним из основных показателей психологической готовности к успешной сдаче экзамена.

На основе составленной сравнительной таблицы процентных показателей качества учебной деятельности и уровня тревожности говорит о выявленной некоторой зависимости качества учебы и уровня тревожности, в частности, мы установили, что с повышением качества учебы падает, ослабевает показатель тревожности. Это достаточно объяснимо, ведь учеба - это основная деятельность школьников, и от ее качества зависит общее положение личности в социуме:

Таблица 1 - Соотношение результатов исследования качества учебной деятельности и уровня тревожности

Качество учебной деятельности
Удовл. успеваемость	Хорошая успеваемость	Отлич. успеваемость
Выявленный уровень тревожности
26 %	14 %	-

2.4 Психокоррекционная работа со старшеклассниками, имеющими различные уровни тревожности

Мы считаем необходимым выявить следующие направления психокоррекционной работы со старшеклассниками:

Формирование учебного и воспитательного процесса с учетом, ориентируясь на разные возможности и индивидуально-психологические качества учащихся.

Проведение психологической диагностики, с помощью которой получается информация о мотивах деятельности школьников, особенностях их направленности, а также выделяются категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочется, хотя и трудно. Такая экспресс информация должна непрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях выявления личностных особенностей учащихся и ускорения их адаптации в своем классе полезно проведение социально-психологического тренинга.

На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей школьников определяются и осуществляются требуемые психолого-педагогические воздействия в каждом конкретном случае. Например, проведение психотерапевтических бесед, направленных на снятие у части школьников состояний неуверенности, повышенного беспокойства, преодоление излишней уверенности в себе (понижение уровня самооценки), поскольку в среде средних и даже слабых студентов есть категория лиц, явно переоценивающих свои возможности. У них нет ни выраженных сильных сторон, ни выраженного интереса к учебе. В процессе общения с ними необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность перед тем или иным видом учебной деятельности, критичность по отношению к собственным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у них оснований для высокой самооценки чувства успокоенности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев теоретические аспекты проблемы тревожности, можно прийти к следующим выводам.

Неоднозначность определения тревожности в различных теориях и работах затрудняет ее изучение, причем такая проблема наблюдается и в отечественной, и в зарубежной психологии. Нет однозначной теории, объясняющей причины возникновения тревоги как состояния и тревожности как свойства личности. В онтогенезе происходит качественное изменение реакций на различные стимулы, в т.ч. уровень тревожности в более значимых ситуациях становится выше.

Чувство тревоги, выраженное в показателях уровня тревожности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека, более того, активная познавательная деятельность учащихся не может не сопровождаться тревогой. Учение и развитие личности учащегося наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном (не слишком высоком) уровне и ученик обучен адекватным способам борьбы со стрессами и тревожностью.

Проведенные нами исследования выявили, что для высокого уровня тревожности старшеклассников характерны напряжённость и беспокойство, сильная возбудимость, усиливающиеся накануне экзаменов страхами, что, как правило, проходит после сдачи экзамена. Кроме того, была подтверждена гипотеза о соотношении качества учебной деятельности и уровня тревожности в плане наличия некоторой зависимости между ними, в частности мы установили, что с повышением качества учебы падает, ослабевает показатель тревожности. Это достаточно объяснимо, ведь учеба - это основная деятельность школьников, и от ее качества зависит общее положение личности в социуме.