Пути и условия возникновения символического действия в онтогенезе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Существуют разные точки зрения на возникновение символического действия.

Наиболее развернуто процесс возникновения разных видов символического действия описан у Ж. Пиаже. Он рассматривает становление конкретных видов символического действия (игрового, изобразительного, речевого и т.д.) как проявление символической функции. Необходимость появления символической функции в теории Ж. Пиаже задается логикой развития интеллекта. Интеллект, по Ж. Пиаже, есть форма адаптации человека к окружающей среде. Эта адаптация осуществляется двумя механизмами, стремящимися к равновесию: ассимиляцией и аккомодацией. Аккомодация - это приспособление схем организма к среде посредством их изменения в соответствие с требованиями среды. Ассимиляция -- это переработка внешнего опыта посредством включения его в схемы, уже существующие у человека. На протяжении онтогенеза, как утверждает Ж. Пиаже, есть периоды, когда-либо преобладают процессы аккомодации, либо процессы ассимиляции. Процесс ассимиляции, с точки зрения данной концепции, является процессом индивидуализации поступающей информации, часто, особенно в начале онтогенеза, в ущерб объективному отражению реальности. С 1,6 лет, когда ассимиляция является преобладающим процессом, появляется символическая функция, которая обеспечивает дальнейшее развитие интеллекта в его репрезентативной и далее логической форме.

Согласно Ж. Пиаже, появление символической функции -- основа для усвоения коллективных знаков, являющихся единицами социальной речи. Суть символической функции -- в образовании на основе представления системы обозначающих, служащих средством отражения реальности. Умение создавать и оперировать этими обозначающими является основой для усвоения социальных знаков. Но в начальном периоде развития ребенка коллективные знаки еще сложны для него. Ж. Пиаже пишет об этом так: “Чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому, что они во многом недоступные и не подчиняющиеся ребенку, еще долго не могут выразить то индивидуальное, на чем центрирован субъект. Вот почему, в той мере, в какой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собственной деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символическая игра или игра воображения -- наиболее чистая форма эгоцентрического и символического мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных интересов и выражение его через образы, созданные собственным “Я”.

Таким образом, Ж. Пиаже отмечает, что в начальном периоде усвоения символической функции оно служит средством усвоения действительности, доступным для ребенка.

По мысли Ж. Пиаже, символическая функция появляется одновременно в разных ее формах: репрезентативной имитации, символической игре, образном представлении и вербальной мысли, бессознательных символах, рисовании.

Более подробно Ж. Пиаже рассматривает пути появления символической функции в игре. Он выделяет три большие стадии в развитии игр: упражнение, символическая игра, игра по правилам, каждая из которых переходит одна в другую, и этот переход связан с уровнем развития символической функции. В игре-упражнении создаются предпосылки для формирования символической функции: «имитация форм и т. п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики. В играх-упражнениях происходит отделение игрового действия от интеллектуального (в 1,6 лет) и на основе представления, сформировавшегося в результате развития подражания возникает символическая функция, характеризующаяся разделением обозначающего от обозначаемого. По структуре действия игры-упражнения ничем не отличаются от адаптивного поведения, «только функция отличает эти игры: они упражняют эти структуры впустую, с единственной целью удовольствия от функционирования. В употреблении реального действия без прагматического отношения к цели Ж. Пиаже видит предпосылку символического действия.

Переходной формой от игр-упражнений к символическим играм Ж. Пиаже считает примитивную форму символической игры, которую он назвал “символическими схемами” или воспроизведением сенсомоторной схемы вне своего контекста и при отсутствии своего обычного объекта. “Символическая схема” есть первая форма символического действия ребенка. Она выделяется из игр-упражнений и представляет собой схему реального поведения, упражняемого символически.

Символическая игра отличается от игры-упражнения тем, что там возникает мнимая ситуация за счет того, что ребенок начинает переносить свое действие на другой предмет. С этим связана способность дифференцировать обозначаемое и обозначающее, что означает формирование у ребенка представления об отсутствующем объекте. Ситуация реальности может быть воспроизведена умственно. Функция символа по Ж. Пиаже - вызывание реальности в представлении.

Период с 4-х до 8-ми лет характеризуется Ж. Пиаже как упадок символической игры. “Приближаясь к реальному, символ начинает терять свой характер игровой деформации и приближается к простому подражательному представлению о реальности”.

По мнению Ж. Пиаже, символическая игра не служит для усвоения какого-либо предметного или социального содержания, идет лишь усвоение специальных символических форм поведения. Сами эти формы представляются Ж. Пиаже как “несвязность символических комбинаций”, которые не служат средством отражения реальности. Поэтому, начиная с 4-х лет, символическая игра уступает место адаптивным реакциям, и не имеет дальнейшего развития и роли в последующем возрасте. Особенно быстрый упадок символической игры наступает при освоении детьми социальных ролей, поскольку всякий прогресс социализации ведет не к усилению символизма (понимаемого как индивидуализация воспринимаемой информации), а к его более или менее быстрой трансформации в “направлении объективной имитации реального”.

Таким образом, по мнению Ж. Пиаже, нет никакой связи и преемственности символической и ролевой игры, и сама ролевая игра является несимволической.

В современных работах, развивающих исследования Ж. Пиаже, изучаются особенности восприятия ребенком различных форм символической функции (сигнал, признак, символ и т.д.). Эти исследования используют в основном метод срезов. С помощью статистического анализа устанавливаются возрастные нормы развития разных форм символической функции. Такого рода исследования ограничены в возможности анализа появления символического действия.

В советской психологии развитие знаково-символической деятельности рассматривается как основной путь социализации ребенка.

Начало исследованию символической деятельности в советской психологии было положено Л.С. Выготским.

Важным положением, выдвинутым Л.С. Выготским, было понимание развития психики как системно-целостного процесса. Реализацией его явилась теория Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. “Сознание изначально есть нечто целое -- это мы постулируем. Сознание определяет судьбу системы, как организм - функции. В качестве любого межфункционального изменения нужно взять изменение сознания в целом”.

Что же определяет эту целостность? Важным фактором, обеспечивающим, согласно Л.С. Выготскому, целостность, единство и своеобразие развития личности и сознания являются средства, позволяющие овладеть собственным поведением: “Единство всех процессов, входящих в состав высшей формы, образуется на основе двух моментов: во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во-вторых, тех средств, которые… диктуют всю структуру процесса поведения. Средства обеспечивают активное приспособление к окружающей среде в отличие от пассивного приспособления у животных. Л.С. Выготский называет их ключом к овладению поведением. По происхождению - это созданные людьми искусственные стимулы, под которыми он понимает следующее: “Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию, мы называем знаками… всякий искусственно созданный человеком стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, есть знак. Два момента существенны для понятия знак: его происхождение и функция”.

Рассмотрим положения Л.С. Выготского, относящиеся к вопросам возникновения символической деятельности у ребенка. Л.С. Выготский отводил знаку решающую роль в развитии личности.

Источник развития личности Л.С. Выготокий усматривает в “столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение”, ”противоречии или столкновении природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального. Образцы развитых культурных форм дает ребенку взрослый человек, организуя тем самым зону ближайшего развития ребенка. Механизм овладения новыми формами поведения - подражание, которое осуществляется “в процессе сотрудничества и социального общения”. Однако не всякое общение обеспечивает культурное развитие. Л.С. Выготский выделяет две формы отношений между ребенком и взрослым: непосредственные и опосредованные. Непосредственные формы основаны на инстинктивных способах выразительного движения у ребенка: “контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов”. Высшая форма общения опосредована знаком.

На основе дальнейшего анализа Л.С. Выготский выделяет три формы развития ребенка: 1) естественную форму поведения, 2) форму примитивного поведения, 3) культурную форму поведения.

Эти формы образуют качественные стадии в развитии ребенка. Переход от одной стадии к другой происходит при внедрении в естественные формы поведения знака, и дальнейшее развитие высших психических функций и личности связывается Л.С. Выготским с развитием знака. “В наших экспериментах, -- пишет Л.С. Выготский, мы могли наблюдать, как в зависимости от изменения места среднего стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего процесса”. Естественная стадия характеризуется прямой, непосредственной связью стимула и реакции, затем идет стадия детской примитивности, где совершается так называемая естественная история знака, где знак с помощью взрослого рождается из инстинктивных реакций ребенка. Начиная, примерно, с девяти месяцев, наступает культурная стадия в развитии ребенка, где развитие знака идет уже по социальным законам.

В конечном счете Л.С. Выготский приходит к выводу о “необходимости выделить самостоятельную историю знаковых процессов, образующих особую линию в общей истории психического развития ребенка”. Указывая на ведущую роль знаковых процессов в общем развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечает, что они “возникают не как нечто привносимое извне или изнутри в общий процесс психического развития ребенка, но как естественный результат этого процесса”. Это положение является принципиальным при решении вопроса о происхождении символической деятельности. Л.С. Выготский говорит об этом так: “Знаковые операции - не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают от чего-то такого, что первоначально не является знаковой ситуацией, и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обуславливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей, и связывая их как стадии единого, исторического, по своей природе, процесса”.

Возникновение символической деятельности, в первую очередь в ее речевой форме, Л.С. Выготский связывает с развитием практической деятельности ребенка. Указывая на роль слова в культурном развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что называние предмета словом есть не одномоментное открытие того, что каждая вещь имеет свое название, а здесь происходит усвоение новых способов оперирования вещами, в том числе с помощью их называния.

Практическая деятельность и речь развиваются взаимосвязано. Речь, включаясь в практическую деятельность, преобразует ее, сама наполняясь предметным содержанием и затем становится средством управления деятельностью ребенка, выполняя планирующую функцию, предвосхищая дальнейшую деятельность.

Л.С. Выготский подчеркивал социальную природу символической деятельности: “Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования”. Дальнейшее развитие символической функции Л.С. Выготский связывает с расширением форм общения со взрослым, с появлением жестов общения на основе редукции предметного действия.

Согласно Л.С. Выготскому, жест дает начало речи, игре, рисованию, т.е. символическим деятельностям первого порядка (непосредственно отражающими действительность), затем рисование и игра дают начало письменной речи, символической деятельности второго порядка (являющейся отражением не непосредственно реальности, а рисунка или игры).

Л.С. Выготский объясняет связь рисования и игры с жестом тем, что жест в игре -- это символическое действие с предметом-заместителем, которое сообщает значение выбранному заместителю. Например, значение кукле придает система жестов ребенка, когда он обращается с куклой, как с человеком. Значение палочки (в игре - “лошадь”) также придает жест. В рисовании жест сопровождает каракули ребенка и означивает их, и только затем “рисование, поддержанное сначала жестом, становится самостоятельным знаком”.

Развитие игры и рисования Л.С. Выготокий видит в усвоении их как особых форм речи. “Детская символическая игра... может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих или указывающих значение различных игрушек”. В игре также можем наблюдать предметное письмо. И хотя каждый из элементов такой игры имеет свое игровое название, значения они и вся ситуация в целом приобретают только после того, как ребенок начинает выполнять с ними игровые действия. Рисование ребенка -- это уже не предметная, а “своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо”. Функцией рисунка Л.С.Выготский объясняет и схематический характер первых детских рисунков. Схематический рисунок Л.С. Выготский объясняет тем, что ребенок стремится что-то передать этой специфической речью: “схемы, отличающие первые детские рисунки,… напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные и постоянные признаки предметов”, т.е. отмечается знаковый, а не изобразительный характер первых детских рисунков.

Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в современной советской психологии.

А.Н. Леонтьевым проблема знака рассматривается в контексте развития деятельности. Структуру и целостность деятельности (по А.Н.Леонтьеву) задает реальность, которая порождает деятельность. Предметность деятельности задает предметность окружающего мира. “Предметный мир как бы втягивается в деятельность”. А такие структурные компоненты, как цель и сознательное действие, являются отражением коллективного характера человеческой деятельности. Таким образом, “проблема появления психического превращается в проблему их происхождения, их порождения теми общественными связями, в которые вступает человек в предметном мире”.

Место знака в данной концепции.

В одной из последних своих работ - “О дальнейшем психологическом анализе деятельности” -- А.Н. Леонтьев связывал возникновение знаковой деятельности с развитием предметной деятельности. Он писал: “Генетическими предпосылками общения являются его естественные инстинктивно-эмоциональные формы. Но вот что замечательно - не их развитие порождает специфически человеческие формы общения. Последние возникают в результате трансформации в предметной деятельности субъекта, внутри которой выделяются особые действия, на другого человека, ее участника”. В рамках предметной деятельности, когда возникает необходимость в особых операциях для означивания реальности, рождаются вначале указательные жесты, а позднее и речь, один из центральных знаковых видов деятельности человека.

В.В. Давыдов анализирует проблему возникновения знаковой функции в связи с вопросом происхождения идеального. Исходным понятием В.В. Давыдов также считает деятельность, которую называет” субстанцией человеческого сознания”. “Идеальное, - по определению В.В. Давыдова, -- это отражение внешнего мира в общественно определенных формах деятельности человека” с помощью слова, чертежа, модели и т.д. “Идеальное как основа сознания, -- пишет далее В.В. Давыдов, -- возникает... благодаря речевому общению людей, связанному с языковыми значениями. Эти значения опираются на общественно выработанные способы действий”. Из сказанного видно, что В.В. Давыдов также считает источником знаковой функции общественно выработанные способы деятельности. По В.В. Давыдову: “В раннем детстве знаковая функция развивается сначала в связи с практической деятельностью и лишь в дальнейшем переносится на употребление слов”.

Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова по формированию знаково-символической деятельности носят, прежде всего, методологический характер. В настоящее время есть ряд работ, где конкретизируются положения Л.С. Выготского.

В концепции Д.Б. Эльконина выделяются две взаимосвязанные линии развития: 1) развитие мотивационно - потребностной сферы личности, ее произвольных процессов; 2) овладение общественными способами поведения, общественными эталонами и т. п.

Необходимость появления символической функции по Д. Б. Эльконину определяется особенностями усвоения предметной деятельности: «Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить предметную ситуацию недостающим предметом, отсутствующим в данный момент». Д.Б. Эльконин показывает, как появляются потребности в таких видах знаковой деятельности, как речь (здесь реализуется потребность в новых средствах общения), письмо, счет (здесь познавательная потребность сочетается с потребностью стать взрослым) и т.д.

Д.Б. Эльконин специально не занимался вопросами возникновения и развития символической функции. Показывая, как происходит в онтогенезе усвоение социального опыта, он не выделял в своих исследованиях отдельно линию усвоения социального опыта, представленную знаково-символическими деятельностями.

Поэтому, когда Д.Б. Эльконин описывает развитие ребенка в дошкольном возрасте как овладение общественными способами поведения, общественными эталонами и т.д., то он в основном анализирует усвоение содержания окружающей ребенка социальной среды, а не способы присвоения этого содержания.

Большая часть исследований советской психологии, посвященных проблеме появления символической деятельности, являются развитием положений Л.С. Выготского о возникновении символической деятельности в онтогенезе.

В работе Е.В. Чудиновой исследуется начальный этап появления символической функции, роль матери в понимании и интерпретации потребностей ребенка. В процессе взаимодействия матери и ребенка формируются единые мотивы, на основе которых мать интерпретирует реакции ребенка (мимика, жест, поза), как связанные с определенными потребностями. Выразительные реакции ребенка стандартизируются поощрением со стороны матери и постепенно становятся средством фиксации первых (операциональных и предметных) знаний ребенка.

Исследователи, занимающиеся поздними этапами развития символической деятельности, описывают другой путь появления символического действия: редукцию предметного действия. Происходит это, как правило, в ситуации общения со взрослым. Ребенок, пытаясь привлечь внимание матери, воспроизводит часть действия (например, он хочет повторить игру “верхом на лошади”) или ребенок хочет, чтобы его взяли на руки, тянется к взрослому, затем это движение перерастает в жест, означающий: “хочу на руки”.

Особую группу исследований советской и зарубежной психологии составляют те, в которых изучаются особенности осознания 2-х планов, алфавита и синтаксиса символических видов деятельности, что объективно относится к более позднему этапу развития символической функции.

В этих работах не ставится вопрос о путях возникновения символического действия, но отмечаются возможные механизмы и особенности его появления.

Важным представляется положение Д. Брунера о том, что речь строится по типу отражения предметной реальности: существительные отражают предметы, глаголы -- действия, прилагательные - различные качества и т.д. Это дает возможность говорить об особом детском алфавите, который состоит не из отдельных букв и фонем, а его единицами являются отдельные слова.

В работе С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой отмечается, что если не организовано специального обучения речи, то при выполнении заданий на выделение составляющих речи, ребенок ориентируется не на речевую, а на предметную реальность. Эти исследования дополняют данные о связи символического и предметного действий.

Большой цикл работ по изучению проблем оперирования вспомогательными средствами был начат А.В. Запорожцем и продолжен его учениками.

Основываясь на результатах исследования символической функции, Л.А. Венгер пришел к выводу, что это одна из общечеловеческих способностей человека. Здесь он исходил из разделения С.Л. Рубинштейном способностей человека на общие и специальные. К общим способностям, по Л.А. Венгеру, относятся: способность к использованию сенсорных эталонов; способность к иконическому и условно-символическому моделированию и мышление в понятиях. В онтогенезе эти способности появляются поэтапно: в раннем детстве формируется способность к использованию сенсорных эталонов, в дошкольном детстве происходит формирование способности к наглядному моделированию, как дальнейшее развитие эталонной формы опосредования и т.д.

Условием развития эталонной формы опосредования является формирование в раннем детстве предметной деятельности, поскольку эталоны “широко представлены в свойствах предметов, с которыми осуществляется действие ребенка и их учет необходим для успешного осуществления действия”. В дошкольном возрасте развитие эталонов происходит в продуктивных видах деятельности: рисовании, конструировании, игре. Отсюда выделяются три вида наглядного моделирования (по характеру заместителя и замещаемого):

предметное - в конструировании “моделируются пространственные отношения между частями предметов при помощи отношений между частями строительного материала”;

графическое -- наблюдается в изобразительной деятельности, где “отношение между графическими формами моделирует пространственные отношения вещей, людей, животных и их строение”;

двигательное - в сюжетно-ролевой игре “дети создают модели отношений между людьми в виде отношений между ролями”.

Выделяются критерии этапов развития наглядного моделирования в дошкольном возрасте:

1) “Расширение диапазона моделируемых отношений” от пространственного моделирования пространственных отношений, когда форма модели совпадает с типом отображаемого в ней содержания, до моделирования логических отношений.

2) ”Степень обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого их вида” -- от моделирования единичных конкретных ситуаций до моделирования существенных черт, отношений.

3) ”Изменение самих пространственных моделей” -- от иконических к условно-символическим.

4) “Тип выполняемых действий моделирования” -- от развития простого замещения к овладению условно-символическими формами замещения, когда заместитель имеет с замещаемым смысловую или конвенциальную связь.

Библиографический список:

символическое действие онтогенез

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психологические труды. -- М.; Воронеж, 2010. -- 384 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. -- М., 2009. -- 376с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. -- М., 2008. -- 271с.

4. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -- М., 2010. -- 223 с.

Размещено на Allbest.ru