Формирование мыслительных операций в дошкольном возрасте. Особенности коррекции формирования мыслительных операций у детей с речевой патологией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агенство по образованию

Государственное образовательно учреждение высшего профессионального образования

«Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Институт психологии и управления

Кафедра специальной дошкольной педагогике и психологии

Контрольная работа

По дисциплине: «Логопсихология»

Тема: «Формирование мыслительных операций в дошкольном возрасте. Особенности коррекции формирования мыслительных операций у детей с речевой патологией»

Выполнила:

Студентка 3 курса

заочной формы обучения

Кривобокова М.В.

Проверила: к.п.д.

Доцент Боровцова Л.А

Тамбов 2009

План

Понятие о мыслительных операциях

Виды, формы, процессы мыслительных операций

Основные операции как стороны мыслительной деятельности

Мыслительные операции у детей дошкольного возраста в норме

Развитие мышления в младенчестве

Развитие мышления в раннем детстве

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Диагностика, основные подходы, методики

Направление психо-коррекционной работы, этапы, ее сущность

Вывод

Литература

Понятие о мыслительных операциях

формирование коррекция мыслительная операция ребенок

Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление - это опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований - и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Все мыслительные операции (анализ, синтез и т.д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией.

Таким образом, реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов, вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновении со всеми сторонами психической деятельности - с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образами-представлениями и со словесной формой речи. Специфичным для мышления как мыслительного процесса остается его направленность на решение проблемы или задачи, и для мысли как его содержания - обобщенное отражение все более существенных сторон бытия в понятиях, суждениях и умозаключениях, каждое из которых ведет к познанию человеком все более глубокой объективной связи мира.

Виды, формы, процессы мыслительных операций

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз.

Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации. Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удивления (с которого, по Платону, начинается всякое знание), вызванного ситуацией, произведшей впечатление необычайности. Это удивление может быть порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа поведения. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруднения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее. Но необходимо еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли. Поэтому, когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправной пункт мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть всегда дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный процесс начинается лишь после того, как она установлена.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи совершается различными и очень многообразными способами - в зависимости прежде всего от характера самой задачи. Решение задач, на которое направлены процессы мышления, требует по большей части привлечения в качестве предпосылок теоретических знаний, обобщенное содержание которых далеко выходит за пределы наглядной ситуации. Первый шаг мысли в таком случае заключается в отнесении, сначала очень приблизительном, возникающего вопроса или проблемы к некоторой области знания.

По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяются. Так, по мере того как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Основные операции как стороны мыслительной деятельности

Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - "опосредования", т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и синтезом.

Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса. Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция - это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся единичное.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Понятие и связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец, - в лучшем случае - внешне же соотносят друг с другом.

Суждение является основным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Мыслить - это прежде всего судить. Всякий мыслительный процесс выражается в суждении, которое формулирует его более или менее предварительный итог. Суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях. Отношение суждения к его предмету, т.е. истинность суждения, является проблемой логики.

Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта.

Мыслительные операции у детей дошкольного возраста в норме

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

Развитие мышления в младенчестве

Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное. Таким образом, манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например"игрушки, а позднее -действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у младенца яркие положительные эмоции.

Развитие мышления в раннем детстве

В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции.

Формирование интеллектуальных операций в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку, во-первых, они более определенны и постоянны, в отличие от других действий и, следовательно, легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах наиболее общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает Малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям. Так, малыш понимает, что большими могут быть разные по внешнему виду предметы: мячи, куклы, кубики. На 2-3-м году жизни у ребенка складываются первые общие представления о форме, цвете и величине.

Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи. К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребенок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один предмет может быть использован как заместитель другого. Предпосылкой возникновения знаковой функции является овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Если ребенок «ест» с помощью палочки, это уже не процесс приема пищи, а его обозначение. Когда действие начинает выполняться с предметом, который ему не соответствует, или без предмета, оно теряет свое практическое значение и превращается в обозначение реального действия.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций, В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове. У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе" на основе и дородовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы. Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Диагностика, основные подходы, методики

Основной метод обследования ребенка первого года жизни -- наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, особенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлениями, способами выражения положительных и отрицательных переживаний и др. Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет включает изучение особенностей поведения и деятельности, позволяющее оценить уровень развития:

познавательной сферы;

эмоционально-волевой сферы;

речевой сферы;

двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необходимо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха. Для этого можно использовать несложные приемы. Например, организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спиной на расстоянии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать его шепотом, громким высоким или низким голосом. Нормально слышащие дети должны реагировать на эту стимуляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы. Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирующих мелкие предметы или детали на картинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наибольшее внимание обращается на возможность выполнения заданий с кубиками, с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник), с использованием плоских или объемных объектов (пирамидок, матрешек, разных по размерам цилиндров, чашек и т. п.).

При наблюдении за поведением ребенка особое значение придается его способности понять и принять инструкцию, заинтересованности результатом действий, реакциям на неудачу и возможности исправления допускаемых ошибок.

Способность к организации целесообразного поведения и самостоятельный контроль за процессом выполнения задания, умение сравнивать разные по величине предметы и соотносить их размеры, копирование образца в норме отчетливо проявляется у детей в возрасте трех лет.

Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол, проявляющееся у детей старше 15 месяцев, настораживает.

Уровень развития познавательной сферы закономерно отражается в действиях с предметами быта. К трем годам ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, завязывать шнурки при небольшой помощи взрослых, подражать действиям взрослых в игре с куклами, машинками и пр. К этому возрасту ребенок должен уметь опознавать (классифицировать) круги, треугольники, квадраты, различать такие цвета, как красный, синий, белый. К трем годам ребенок должен знать свое имя и фамилию.

К четырем годам в норме формируются представления о времени года. Для детей даже со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии характерно плохое усвоение пространственно-временных отношений, в частности времени года, времени суток.

Для развития пространственно-временных отношений необходимо проведение специальной работы с использованием различных приемов, способствующих запоминанию существенных отличий между временем года, временем суток. Направленная работа по формированию таких абстрактных представлений, как время и пространство, с детьми 3-5 лет -- чрезвычайно важный раздел в работе психолога, педагога, результаты которой непременно проявляются при обучении в начальной школе.

При обследовании уровня развития познавательной сферы детей до 5 лет важное значение придается умению ребенка заменять предметы словами и наоборот. В настоящее время накоплено немало не только качественных, но и количественных показателей, на которые можно ориентироваться при оценке уровня развития внимания и памяти детей 3-5 лет. Так, в 5 лет ребенок без отклонений в психическом развитии произвольно запоминает 6-7 из 10 односложных слов стандартного набора.

Направление психо-коррекционной работы, этапы, ее сущность

У детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь. Психо-коррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.

Направления развития и коррекции, реализуемые в тренинге, ориентированы на активизацию всех четырех сфер: эмоциональной, когнитивной, социальной, а также соматической сферы, связанной с развитием систем восприятия и двигательных актов. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл тренинговых занятий:

1. Эмоционально-мотивационный блок (связан с решением следующих задач):

создание ситуации успешной деятельности;

обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;

формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее детьми как личной цели развития;

формирование адекватной, гибкой самооценки;

развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли.

2. Социально-нормативный блок (ориентирован на решение следующий группы задач):

формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

развитие навыков успешной коммуникации;

формирование навыков успешной совместной деятельности;

развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

3. Блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития пространственно-временных представлений (блок тренировки целостного восприятия) связан с решением следующих основных задач:

развитие возможностей восприятия;

формирование базовых пространственно-временных представлений;

согласованная и координированная тренировка работы анализаторов в двух и трех модальностях одновременно.

4. Блок развития когнитивных процессов (связан с решением следующих основных задач):

формирование ориентировочной основы деятельности;

развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);

развитие вербального и невербального интеллекта, предпосылки формирования эффективных навыков стратегий учебной деятельности.

Для развития высших психических функций в групповом процессе используются методы когнитивного тренинга -- задания по тренировке памяти, внимания, способности решать вербально-логические задачи и т. д. Особая роль отводится развитию речи с помощью речевых игр и проговаривания всех элементов деятельности, используемой в тренинге. Работа на знаково-символическим уровне обеспечивается также за счет последовательного использования метафор в процессе групповой работы, а также медитативных упражнений и их последующего обсуждения. При этом происходит наработка номинаций образного плана, что стимулирует развитие речи.

Метафора внедряется в сознание детей посредством введения в тренинг сказочного элемента, занимательность которого дает возможность привлечь их внимание. Она является мощным стимулом к развитию речи вообще, развивает способность к обобщению и пониманию знаково-символических конструкций. Кроме того, использование медитативных техник тренирует способности детей к концентрации внимания на конкретной деятельности, а также позволяет снять избыточное эмоциональное напряжение.

Центральной задачей этого блока является формирование ориентировочной основы деятельности, включающей способность ребенка к анализу проблемной ситуации, прогнозированию, целеполаганию, выбору программы и средств достижения цели, реализации действий и оценке полученного результата. Это достигается за счет фиксации внимания детей на каждом элементе ориентировочной основы деятельности при выполнении любой поставленной перед ним задачи. Сенситивный тренинг является предпосылкой развития способности ребенка к созданию целостного зрительно-двигательно-слухового образа себя и окружающего мира. Эта способность является основой когнитивного компонента его деятельности, т. е. умения формировать образ восприятия, анализировать его и строить модели во внутреннем плане действия.

Апробирование такой модели коррекционной и развивающей работы с детьми показало ее большую эффективность. Описанный интегративный подход предполагает возможность комбинирования различных психотерапевтических и коррекционных средств и технологий. Выбор конкретных упражнений может определяться особенностями детей, условиями проведения тренинга, профессиональными предпочтениями и возможностями специального психолога.

Вывод

Итак, язык -- это система, которая осуществляет функции интеллектуальных операций, в том числе обобщения и абстракции. «Проблемные» дети, например алалики, характеризуются задержкой в развитии мышления. Изучением механизмов нарушения речевого (словесного) мышления занималась И.Т. Власенко. Исследования А. Р. Лурии (1947, 1969), Л.С. Цветковой (1972), И.Т. Власенко (1971, 1976) направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии.

Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае болезненного распада понятий нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления.

И.Т. Власенко (1990) анализировала структуру значений слов у больных с афазией. Соотношение различных типов вербальных парафазии (словесных замен) и уровней нарушения речевого мышления у логопатов -- афазиков пока недостаточно изучены. Вербальные парафазии возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова.

Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель -- портвейн» -- сходство звучания), («колесо -- полотенце» -- персервации), («глобус -- арбуз» -- сходство), («повар -- каша» -- ситуация), («груша -- не яблоко» -- отрицательные парафазии), («столяр -- стружник» -- неологизмы), («голубь -- ворона» -- одна категория). В основе комплексных замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей).

У больных с моторной афазией функция названия предмета отстает незначительно или сохранна. Отмечается преобладание парафазии более высокого порядка (в понятийно-категориальном плане). Вербальная парафазия -- это естественная модель, на которой прослеживается различная степень изменения смысловой структуры значения слов. Нарушение системных речемыслительных операций выбора ведущего смыслового признака приводит к сужению значения искомого слова.

Т.Н. Власенко выделяет две категории больных сенсорной афазией. Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазии, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого в психологическом плане порядка. Вторая, с мышлением конкретно-ситуативного типа, -- с парафазиями на комплексной основе.

У больных с моторной афазией было выделено три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая, с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа над числом комплексных замен, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями. В соотношении видов парафазии с соответствующими уровнями речевого мышления больных с афазией можно рассмотреть аналогию взаимоотношения степени развития значения слова и уровня мыслительной деятельности.

Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение (сужение), значений слов у больных с афазией. Преобладание одних парафазии над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру этих операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления -- обобщенный или конкретно-ситуативный. Такое взаимообусловленное изменение системы словесных значений и системы речевой патологии, как и нормы, закономерно отражает единство мышления и речи.

Литература

Косякова О.О., Логопсихология /Ученое пособие/ Ростов-на-Дону/ Феникс,2007г.

Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. -- СПб.: Питер, 2006. -- 320 с: ил. -- (Серия «Мастера психологии»).

Рубинштейн С.Р., Основы общей психологии. - СПб: Издательство "Питер", 2000г

Трошин О.В., Жулина Е.В., Логопсихология: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005.- 256с.

Урунтаева Г.А., Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 336с.

Размещено на Allbest.ru