Выготский Лев Семенович - психолог, профессор (1928). Окончил Московский университет (1917) и одновременно Народный университет А.Л. Шанявского. С 1924 г. работал в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии, АКВ им. Н.К. Крупской, пед. факультет 2-го МГУ и др.). Научную деятельность начал с изучения психологии искусства - исследовал психологические законы восприятия литературных произведений («Психология искусства», 1925, опубл. 1965).

Л.С. Выготский создал общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теорию психических функций Л.С. Выготского.

1. Развитие проблемы дефекта в дефектологии и специальной педагогике

Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. Дефекты бывают врождённые и приобретённые. Эти аномалии могут отрицательно сказаться на развитии ряда психических процессов. То есть, вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, где один функциональный дефект влечёт за собой другой, что приводит к нарушениям психических процессов. Поэтому между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные структурные и функциональные связи.

Впервые сущность дефекта и его влияние на аномальное развитие были проанализированы Л.С. Выготским. Он показал структуру дефекта, соотношение первичных и вторичных дефектов, неоднозначность влияния разных соматических дефектов на развитие различных структурных компонентов психики аномальных детей.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

До Выготского в дефектологии проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, и на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения ребенка с дефектами в развитии. Таким образом, подход к дефектологии был чисто количественным.

Выготский писал «…еще недавно наиболее распространенными психологическими методами исследования ненормального ребенка в дефектологии основывались на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определялась степень понижения интеллекта, но не характеризовался самый дефект и внутренняя структура личности».

Лев Семенович Выготский считал, что чисто арифметическая концепция дефективности - характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

Тезисом, за который боролась практическая дефектология во главе с Выготским являлся: «…ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой».

Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных - замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка.

2. Компенсация дефектов доразвитием высших психических функций

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Л.С. Выготский выдвинул положение, согласно которому задачей педагогики является компенсация вторичных дефектов доразвитием высших психических функций. То есть он противопоставил первичный и вторичный дефекты и ограничил функции педагога и психолога.

Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохраненных или перестройки частично нарушенных функций.

В первом психологическом труде Выготский Л.С. писал, что компенсация - это общий биологический принцип замещения слабых или отсутствующих функций организма другими, родственными или близкими функциями; повышенное развитие функций, устраняющее тот или иной недостаток.

Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

«Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода - победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому», - писал Лев Семенович.

Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается на новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию. Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало новым, обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности аномального ребенка, не текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная обусловленность развития дефективного ребенка складывается из следующих факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта, непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Все, наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии ребенка. Малоценность органов, приводящая к компенсации, создает особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс, возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет чувством неполноценности. В двучленный процесс «дефект - компенсация» вносится третий, промежуточный член: «дефект - чувство малоценности - компенсация». Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть психологическая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на примерах.

Процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка - вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса.

В результате психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.п. Все эти внутренние процессы - продукт интериоризации. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

На основе этой идеи в дальнейшем Выготским было создано новое направление в детской психологии и специальной педагогике, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на современные отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребенка.

Заключение

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Список литературы

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983

2. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии, Собр.соч. т. 3, М. 1983

3. Выгодская Г.Л. Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь Деятельность. Штрихи к портрету. - М.: Смысл, 1996. С. 114-126.

Размещено на Allbest.ru