Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» её мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов.

Готовясь к будущему, старшеклассники строят жизненные планы. Но было бы ошибкой понимать под ними только некую программу на будущее. Вспомним, что именно жизненные планы Л.С. Выготский рассматривал как показатель овладения личностью своим внутренним миром, и как систему приспособления к действительности, связывая с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Как видно, о жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъективных и объективных ресурсов.

Здесь обнаруживается одна характерная для современных старшеклассников особенность. Все они размышляют о будущем и строят всевозможные планы, но немногие отдают себе отчёт в том, что реальное будущее - это не будущее вообще, но будущее определённым образом построенного настоящего и что насыщение будущего целями есть лишь предпосылка для насыщения настоящего соответствующей практикой.

Жизненный план - явление одновременно социального и этического порядка. Вопросы «кем быть» и «каким быть» первоначально, на подростковом этапе развития, не различаются. Сплошь и рядом подростки называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с их практической деятельностью. У большинства планы сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной работой, иметь верных друзей и много путешествовать.

Подросток пытается предвосхитить своё будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях представлять своё будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и частая завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим.

Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности.

Чтобы построить его, юноша должен более или менее чётко поставить перед собой, как минимум, следующие вопросы:

1. В каких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха?

2. Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто?

3. Какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?

Жизненные планы старшеклассников, как по содержанию, так и по степени их зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе весьма различны.

Сравнительное изучение жизненной перспективы 969 восьмиклассников и 625 десятиклассников Киева, проведённое И.Е.Головахой, показало, что достаточно определённые представления о своём будущем и о сроках осуществления событий, с которыми они связывают свои долговременные жизненные цели, имеются уже у восьмиклассников, к 10 классу это цели только уточняются. Однако в содержании планов существует ряд противоречий.

В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, старшеклассники достаточно реалистичны. Зато в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены: они ждут слишком многого или слишком быстро. При этом высокий уровень социальных и потребительских притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих ребят желание больше получать и иметь не сочетается с психологической готовностью к более трудному, квалифицированному и производительному труду.

Обращает на себя внимание также недостаточная конкретность профессиональных планов старшеклассников. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение собственной квартиры, машины и т.д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши, проявляя тем самым недостаточную готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни.

Главное противоречие жизненной перспективы старшеклассников, по данным Е.И.Головахи, - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Подобно тому, как в определённых условиях зрительного восприятия перспективы, отдалённые объекты кажутся наблюдателю более крупными, чем близкие, отдалённая перспектива рисуется некоторым старшеклассникам более ясно и отчётливой, нежели ближайшее будущее, зависящее от них самих. Отчасти это объясняется возрастными особенностями, естественным юношеским оптимизмом и т.п.

Такую картину рисуют московские психологи (И.В. Дубровина и др.,1987,1988).Общий уровень личных и социальных притязаний обследуемых ими учащихся IX-X классов существенно выше, чем у подростков, равно как и способность различать идеальные и реальные цели. Однако устойчивую иерархию ценностных ориентаций обнаружила только треть обследованных. У остальных они либо недостаточно дифференцированы, либо недостаточно устойчивы. 39% старшеклассников ещё не определили своего отношения к основным ценностям окружающего мира, и это сказывается на их жизненных планах. Мотивация, связанная с будущей профессиональной деятельностью и учёбой, выражена у старшеклассников значительно слабее, чем мотивы самоутверждения и общения. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь не проверенными их реальными возможностями, нередко оказываются ложными, страдают «фантазийностью». Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самих себе. Вместо того чтобы в этой критической ситуации мобилизовать себя, многие из них склоняются к сомнительным жизненным концепциям («можно работать дворником и всего себя отдавать занятиям литературой»). Намечаемая перспектива формулируется то слишком конкретно (стать именно таким-то специалистом, поступить на такой-то факультет), то, напротив чересчур обще («служить прогрессу человечества, быть полезным обществу человеком»). В первом случае, она оказывается недостаточно гибкой для того, чтобы её реализация завершилась успехом, во втором своей неопределённостью затрудняет необходимую для успешного самоопределения концентрацию сил…

Итак, наибольшая трудность для юношеской рефлексии заключается в совмещении того, что называется ближней и дальней временной перспективой, первая из которых охватывает непосредственно сегодняшнюю и завтрашнюю деятельность и цели, а вторая- долгосрочные жизненные планы.

Глава II. Профессиональное самоопределение учащихся

Трудно переоценить роль школы в выработке отношения учащегося к труду. Стереотипы отношения к учению, возникающие в школе, в дальнейшем могут распространяться и на другие сферы.

Формирование положительного отношения к труду, усвоение определённых трудовых навыков и выбор профессии - неотъемлемые компоненты становления личности. Но процессы эти не тождественны и не одновременны.

Молодёжь, имеющая более высокий уровень образования и материальной обеспеченности, стала предъявлять более высокие требования к интеллектуальному, творческому потенциалу своей трудовой деятельности. Неинтересная, рутинная работа, даже прилично оплачиваемая, её уже не удовлетворяет. И в США, и в Европейских странах молодые люди придают уровню зарплаты меньше значения, чем интересности труда и возможности реализовать в нём свои человеческие потенциалы. И это - несмотря на безработицу.

Но интересного, творческого труда на всех не хватает, и не все к нему способны. Отсюда - падение трудовой морали и перемещение идеалов большей части молодёжи в сферу досуга.

Не спасает положение и ранее приобщение подростков к производственному труду. Американские социологи обобщили данные о том, как влияет на установки и поведение старшеклассников и студентов младших курсов работа по найму. Картина оказалась весьма тревожной. Экстенсивная трудовая деятельность отрицательно влияет на успеваемость школьников. Она благоприятствует некоторым формам преступного поведения. Работа, особенно в напряжённых ситуациях, увеличивает риск алкоголизации и наркотизации подростков. Кроме того, она способствует развитию у многих молодых людей отрицательного отношения к труду как таковому. Отсутствие или слабый положительный эффект трудовой деятельности на учащихся отличают и многие зарубежные исследователи. Главная причина - свойства труда, который получают подростки. Как правило, это малоинтересная, нетворческая, работа, не допускающая инициативы и самоконтроля. Многие подростки работают отдельно от старших, это усиливает их возрастную сегрегерацию, а подлинная социальная зрелость заменяется «псевдозрелостью». Приучить ребят к труду голыми призывами или заставляя их выполнять неинтересную, а порой и ненужную работу невозможно.

Радикальный выход из этого противоречия даёт только полная информатизация общества, делающая совокупное общественное знание потенциально доступным каждому человеку. Впрочем, соотношение ценностей труда и досуга - не только глобальная, но и вполне конкретная, личная проблема. Её острота и способы решения зависят, прежде всего, от того, удалось ли личности найти себе дело по душе и соответственно выстроить собственную иерархию ценностей, т.е. речь идёт о соотношении работы и призвания.

2.2 Выбор профессии

Призванием обычно называют единство субъективных склонностей и способностей к той или иной деятельности, в которой личность видит главную форму самореализации. Но склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности.

Обычно учащиеся с выраженными интересами и склонностями практически не испытывают затруднений в выборе профессии, ориентируются на содержание труда, его процесс и результаты.

Под интересом в психологии понимается избирательная направленность личности на определённую область познания или деятельности. Часто именно с интереса к какому-либо виду деятельности начинает формироваться склонность к ней.

Главным показателем выраженности склонности является стремление ребёнка к длительному и систематическому занятию определённым видом деятельности, что может найти выражение в предпочтительном отношении к определённым школьным предметам, стремлении заниматься в кружках, секциях, посвящать свободное время любимому делу.

Поэтому уже простые наблюдения за школьной и внешкольной деятельностью ребёнка, беседы о предпочитаемых видах деятельности с ним, его родителями и педагогами дают психологу основания судить о выраженности, глубине и устойчивости интереса учащегося и его склонностях. Высокий уровень развития способностей можно рассматривать как показатель некоторой предрасположенности к определённому виду деятельности, что может служить свидетельством наличия склонностей к ней.

Однако одних данных об интересах и склонностях явно недостаточно для выбора профессии, ведь одни и те же склонности могут соотноситься с разными профессиями. Скажем, склонность к занятиями техникой может найти выражение и в профессии инженера, и в работе наладчика станков, и в педагогической деятельности по преподаванию технических дисциплин. Все эти виды деятельности требуют особого уровня подготовки, определённых предпочтений к работе с людьми или машиной. Поэтому необходимо дальнейшее изучение особенностей интересов и склонностей, которое позволит сузить круг выбираемых профессий и специализаций.

Подросток стоит перед выбором сферы деятельности. Но только практически, в ходе самой деятельности выяснится, подходит ли она ему или нет. Если я никогда не пробовал рисовать, откуда я узнаю, имеется ли у меня талант художника? А все формы деятельности испробовать невозможно.

У человека могут быть задатки многих способностей и дарований. Даже многие талантливые люди не сразу находили себя, по несколько раз меняли профессию. К тому же профессиональное самоопределение есть одновременно и самоограничение, предполагающее отказ от многих других видов деятельности. И хотя это совершенно в порядке вещей, сделать ответственный и самоограничивающий выбор отнюдь не просто.

Профессиональное самоопределение - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определённого периода времени. Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребителями существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

Эти три подхода подчёркивают разные стороны дела: первый исходит из запросов общества, третий - из свойств личности, второй предлагает способы согласования того и другого. Вместе с тем они взаимодополнимы (1.- преимущественно социологический; 2.- социально-психологический; 3.-дифференциально-психологический).

В психологии развитие профессионального самоопределения обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап - детская игра, в ходе которой ребёнок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ним поведения. Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии. Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.

Интересы, способности и ценности проявляются хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, как общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии), так и личные (осознание того, чего индивид хочет для себя), являются более обобщенным и обычно созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязано. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает способности; а выявленные способности, повышая успешность деятельности, в свою очередь, подкрепляют интерес.

Четвёртый этап - практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента 1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему, 2) выбор специальности.

Последовательность этих двух выборов может быть разной. Но фактически, второй путь решительно преобладает, в частности ориентация на поступление в вуз формируется значительно раньше, чем созревает выбор конкретной специальности.

Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей. Дети из более обеспеченных и образованных семей обычно склоны идти по стопам родителей, во всяком случае хотят остаться в той же социально-профессиональной группе.

Другие, напротив, стремятся повысить свой социально-профессиональный статус, получить более высокое образование и квалификацию, чем их родители, и последние сами подталкивают их в этом направлении. При этом образовательный уровень родителей важнее, нежели материальное благосостояние. Судя по многолетним социологическим данным, чем выше уровень образования родителей, тем больше вероятность, что их дети собираются продолжать учебу после школы и что эти их планы будут реализованы.

Многое также зависит от социальной престижности профессий.

Престиж той или иной профессии в общественном мнении обычно находится в обратном отношении к её массовости. В.Н. Шубкин образно представляет это в виде двух зеркальных пирамид: первая изображает реальную потребность общества в кадрах, вторая, перевернутая - степень привлекательности профессии для молодёжи. Чем престижнее профессия, тем больше в ней будет кандидатов на одно место и тем большему числу из них предстоит отсеяться, заняться чем-либо другим.

Динамика престижа профессий - дело тонкое. То, что резко упали конкурсы в инженерные и повысились в торговые вузы, можно объяснить материальными трудностями и многолетней недооценкой инженерного труда. Но огромные конкурсы на гуманитарные факультеты, хотя работа по этим специальностям заведомо плохо оплачивается и её к тому же трудно найти, вряд ли можно объяснить чисто экономически. Скорее это связанно с ростом гуманитарных интересов у молодёжи, несмотря на весь её кажущейся практицизм.

Профессиональная ориентация - сложная психологическая проблема. К ней существует 3 главных теоретических подхода.

1) исходит идеи стабильности и практической неизменности индивидуальных качеств, от которых зависят способы и успех деятельности; акцент делается, с одной стороны, на отборе и подборе людей, наиболее подходящих для той или иной работы, а с другой на подборе работы, наиболее соответствующей индивидуальным качествам того или иного человека.

2) исходит из идеи направленного формирования способностей, полагая, что у каждого человека можно, так или иначе, выработать нужные качества.

Оба эти подхода могут формулироваться по-разному, но их общий методологический недостаток в том, что индивидуальность и трудовая деятельность рассматривается как независимые и противостоящие друг другу величины, одна из которых обязательно подчиняет себе другую.

Существует третья возможность - ориентация на формулирование индивидуального стиля деятельности. Эта концепция основана на следующих предпосылках:

1. Признаётся, что есть стойкие, практически невоспитуемые личные качества, существенные для успеха деятельности.

2. Возможны разные по способам, но равноценные по конечному эффекту варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности.

3. Имеются широкие возможности преодоления слабой выраженности отдельных способностей за счёт их упражнения или же компенсации посредствам других способностей или способов работы.

4. Формирование способностей необходимо вести с учётом индивидуального своеобразия личности, т.е. внутренних условий развития, наряду с учётом внешних условий.

Существенные факторы профессионального самоопределения - возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности молодого человека и уровень его притязаний.

Выбор профессии, сложный и длительный процесс. Проблема состоит не столько в его общей продолжительности, сколько в последовательности этапов. Здесь существуют две опасности. Первая - затягивание и откладывание старшеклассникам профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Эта задержка часто сочетается с общей незрелостью, инфантильностью поведения и социальных ориентации юноши, что вполне понятно, если вспомнить, что профессиональное самоопределение - один из главных компонентов повзросления и устойчивого образа «Я», самоуважения и т.д.

Только 32% киевских восьмиклассников и 45% десятиклассников за 2-3 месяца до конца учебного года сказали, что уже выбрали профессию и считают свой выбор окончательным (Е.И. Головаха, 1988). Чёткое профессиональное самоопределение статистически связано с общей удовлетворённостью жизнью. Среди восьмиклассников, уже выбравших профессию, полностью удовлетворенны жизнью 41%, а среди колеблющихся 26%. Тесная связь существует между выбором профессии и уверенностью юноши в достижимости своих жизненных целей. Это вполне согласуется с теорией Эриксона о стадиях формирования эго-идентичности, о которой говорилось выше.

Попытки родителей ускорить, форсировать этот процесс путём прямого психологического нажима, как правило, дают отрицательные результаты, вызывая у детей рост тревожности, а иногда и негативистский отказ от всякого самоопределения, нежелание вообще что-либо выбирать, уход в разного рода хобби.

Помощь здесь может быть только органической - своевременной, на всём протяжении учебы, расширение кругозора и интересов ребенка, ознакомление его с разными видами деятельности и практическое приобщение к труду.

Хотя ранее и твердое самоопределение обычно считается фактором положительным, оно тоже имеет свои издержки. Подростковые увлечения нередко обусловлены случайными факторами. Подросток ориентируется только на содержание и внешний престиж профессиональной деятельности, не замечая других её аспектов. Мир профессий, как и остальное в этом возрасте часто кажется чёрно-белым: в ”хорошей” профессии всё хорошо, в ”плохой” - всё плохо. Категоричность выбора и нежелание рассмотреть другие варианты и возможности часто служат своего рода психологическим защитным механизмом, средством уйти от мучительных сомнений и колебаний. В будущем это может привести к разочарованию. К тому же ранняя профессионализация часто связаны с неблагоприятными семейными условиями, низкой успеваемостью и другими отрицательными факторами, снижающими уровень сознательности и добровольности выбора.

Очень важен уровень информирования старшеклассников как о будущей профессии, так и о самих себе. Наши юноши и девушки очень плохо знают круг профессий, из которых им предстоит выбирать, и конкретные особенности каждой профессии, что делает их выбор в значительной мере случайным. Нередко эта неиформированность сохраняется даже на вузовской скамье.

Чем младше человек в момент выбора профессии, тем вероятнее, что выбор несамостоятелен и совершается по чьей-то подсказке и на базе недостаточной информации.

Здесь есть также определенные половые различия. Осведомленность юношей о различных современных профессиях выше, а сама дифференциация профессиональных интересов начинается у них раньше и проявляется иначе, чем у девушек. Юношу критичнее оценивают возможности и требовательнее относятся к своей профессии; девушки в этом отношении пассивнее и легче мирятся с неудачами, придавая больше значения устройству личной семейной жизни.

Оценивая степень сформированности профессионального выбора выпускников средней школы, Ю.П. Вавилов и Н.В. Андреенкова разбили их на 4 типа: 1) уже определившихся (21% юношей и 33% девушек), 2) колеблющихся (33% юношей и 30% девушек), 3) неустойчивых ”мятущихся” (15% юношей и 14% девушек). Это связанно с индивидуально - типологическими свойствами выпускников.

Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, включающих оценку своих объективных возможностей и оценку своих способностей. Кроме того, на него влияет часто не осознаваемый самим субъектом уровень требований, предъявленных им к профессии. У 15-17- летних юношей и девушек уровень притязаний часто повышен.

Как считает Е.И. Головаха, профессиональная ориентация не должна быть органически увязана с их жизненными перспективами и ценностями ориентациями:

1. Профессиональная ориентация не должна ограничиваться непосредственно профессиональной сферой, но всегда замыкаться на важнейшие жизненные цели молодежи.

2. Для формирования согласованной и реалистичной жизненной перспективы нужно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачных и неудачных жизненных путей, связанных с выбором той или иной профессии. Особенно важно знание будущих условий труда, занимающих одну из ведущих позиций в системе юношеских требований к будущей профессии.

3. Учитывать, что для юношей при выборе профессии более важен размер будущей заработной платы, а для девушек - благоприятные условия труда. Рабочие профессии привлекают молодых людей, прежде всего возможностью более быстрого достижения самостоятельности.

4. Независимо от уровня знаний школьников, они нуждаются в специальной профориентационной информации. Школьная программа этих знаний не обеспечивает.

5. Необходимо разъяснить старшеклассникам непосредственную зависимость будущих профессиональных и жизненных достижений от их готовности к самоотдаче в труде и самостоятельности в реализации жизненных целей.

6. В профориентационной работе важно учитывать не только рациональные моменты, связанные с определением жизненных целей и планов, но и эмоциональные особенности личности.

Заключение

Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. У них складываются профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и окончательными. Индивидуальные различия здесь бывают еще большими, чем в нравственном выборе. Некоторые дети уже к концу подросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор профессии не является завершенным даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.

Но ориентироваться в современных профессиях все труднее не только молодежи, стоящей перед выбором, но и учителям и родителям, призванным им помогать. Объясняется это возникновением многих новых сфер деятельности и профессий, существенными изменениями в содержании и характере труда по сравнению с ранее существовавшими специальностями. В настоящее время насчитывается более 40тыс. профессий, при этом примерно 500 из них ежегодно исчезают и почти столько же появляется новых. Кроме того, осведомленность выпускников школы о различных видах профессиональной деятельности часто ограничивается лишь самыми общими сведениями.

Говоря о своих профессиональных намерениях, учащиеся указывают не вид труда или профессию, а область знания, известную им по общеобразовательной школе. При этом совершенно не учитывается, что знания каждой из этих областей применяются в самых разных видах трудовой деятельности. Поэтому необходимо делать выбор среди не только областей знаний, но и всевозможных профессий, требующих их применение.

Мотивом выбора профессии нередко бывает желание походить на учителя, родителей или кого-либо из близких, которые привлекают своими личными качествами. Учащихся могут интересовать внешние стороны той или иной профессии без учета трудностей, которые нужно будет преодолевать, чтобы овладеть ею. Все это свидетельствует, что профессиональные намерения у школьников порой возникают без всякого или без достаточного знания о предмете выбора, под влиянием случайных несущественных мыслей.

В интересах развития у школьников жизненной перспективы и профессиональных намерений осуществляется профессиональная ориентация (комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства молодежи в соответствии с желаниями, склонностями и сформировавшимися способностями) и профессиональная консультация (научно организованное информирование о профессиях, предназначенное, главным образом, для молодежи в целях практической помощи в выборе специальности).

Основная тенденция развития профориентационной и профконсультационной работы с подростками и юношами - способствовать проявлению собственной активности молодого человека. Психолого-педагогическая помощь школьнику в профессиональном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем посредством специальных методов активации.

При поведении профессиональной консультации в работе психолога может присутствовать несколько этапов: 1) констатирующий (констатация того, на какой стадии формирования профессионального плана находится учащийся); 2) диагностический (диагностика интересов, склонностей, способностей, индивидуально-психофизиологических особенностей); 4) коррекционный (разработка рекомендаций по самовоспитанию, коррекции и развитию необходимых качеств); 5) собственно консультационный (разработка стратегии и тактики проведения бесед с учащимися, распределение их во времени).

В беседах со школьниками в ходе консультации необходимо последовательно проводить мысль о том, что в выборе профессии и подготовке к ней велика роль мотивации, настойчивости, активности, самостоятельности самих школьников. Профконсультация - это своеобразный катализатор той большой и часто длительной самостоятельной работы учащегося, которую он должен осуществить, - от изучения профессии до трудовых проб в ней.

В целом вся профориентационная работа должна строиться таким образом, чтобы из диагностической она превратилась в развивающую, формирующую, диагностико-коррекционную. Поэтому все этапы консультации должны служить одной цели - активизировать учащегося, сформировать у него стремление к самостоятельному выбору профессии с учетом полученных с помощью психолога знаний о себе, своих способностях и перспективах их развития.

Подготовка учащихся к выбору профессии требует соответствующей работы не только в средней школе, но и в профессиональных учебных заведениях. Таким образом, наряду с профориентацией и профконсультацией большую роль играет формирование интересов и любви к профессии непосредственно в процессе профессионального обучения.

Библиографический список использованной литературы

1. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1989.

2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М.,1997.

3. Немов Р.С. Психология. Кн.2.-М.,2001.

4. Кон М. Психология старшеклассника. - М.,1980.

5. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.,1989.

6. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

7. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987.

8. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994.

9. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995.

10. Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1989.

11. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1987.

12. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.,1996.

13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.,1998.

14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

Размещено на Allbest.ru