Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки республики Казахстан

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова

Кафедра ТиМД и ППП

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «Психология»

На тему: «Влияние психологического климата в коллективе на характер взаимоотношений учащихся»

Выполнила:

ст-ка 5 курса гр.ПиП-52

Мальцева Татьяна

Проверил(а):

Преподаватель Богачева Л.К.

Караганда 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Школьный коллектив, особенности взаимоотношений учащихся

1.1 Психологические особенности детского коллектива в современной школе

1.2 Взаимоотношения подростков в школьном коллективе

1.3 Структура межличностных отношений в группах детей и подростков

Глава 2. Роль психологического климата и социальной атмосферы в школе

2.1 Понятие социально-психологического климата

2.2 Факторы эмоционального состояния учащихся

2.3 Особенности психологического климата в детском коллективе и роль учителя в его формировании

Глава 3. Исследование влияния психологического климата на межличностные отношения в классе

3.1 Исследование психологического климата в классе

3.2 Исследование возможностей влияния учителя начальной школы на психологический климат класса

Заключение

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Приложения

Введение

Каждый ребенок представляет собой неповторимую личность. Благодаря специфическим для каждого ребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям его биографии, в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми. У этого ребенка формируются индивидуальные, только ему присущие особенности личности, например, особые в каждом отдельном случае соотношения между возможностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональной сферы, свойственные ему черты характера, а также то особое сочетание всех сторон личности ребенка, которое и создает его индивидуальный облик и делает его непохожим ни на кого из других детей.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и товарищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для нашего школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Те правила и требования, которые ставит перед ребенком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следовательно, именно в коллективе и через коллектив, организованный и руководимый учителем, школьник получает опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции создают тот подчас неуловимый «дух школы», который формирует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «Есть, - говорил он, - в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке - педагогике и вместе с тем составляющее сущность успешности учения - это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому… что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».

Целью данной курсовой работы является раскрытие влияния психологического климата в коллективе на характер взаимоотношений учащихся.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть школьный коллектив и особенности взаимоотношений учащихся.

2. Изучить роль психологического климата и социальной атмосферы в школе.

3. Исследовать влияние психологического климата на межличностные отношения в классе.

Глава 1. Школьный коллектив, особенности взаимоотношений учащихся

психологическй климат коллектив подросток

1.1 Психологические особенности детского коллектива в современной школе

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разно- образных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. [4, c.95]

Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие. [6, c.68]

Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности.

В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков - создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.

В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.

Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. [5, c. 112]

Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.

В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив.

Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела.[9, c.132]

1.2 Взаимоотношения подростков в школьном коллективе

Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению структурной дифференциации детского коллектива, причем с годами школьников, чье положение в классе неблагополучно, становится все больше. Негативные последствия низкого статуса в школьном классе широко известны: это снижение референтности класса, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т. п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей.

Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатии, которое традиционно описывается социометрическим статусом популярности.

Данные, полученные социальными психологам и. не образуют целостной картины детерминации статусных различий в подростковых группах. Особенно противоречивы сведения относительно детерминации низкого статуса: различными авторами приводятся далеко не совпадающие наборы черт, присущих подросткам, занимающим неблагоприятное положение в классе. Причина указанных разногласий заключается в том, что, акцентируя внимание на индивидуальных характеристиках членов группы, многие авторы упускают из виду особенности совместной деятельности, системы норм и ценностей, которые опосредуют взаимоотношения, складывающиеся в ходе её осуществления. Степень опосредованности межличностных отношений зависит от уровня развития группы, причём особенности, присущие даже поверхностному слою отношений в коллективе, отличаются от таковых в диффузных группах. Так, показано, что с повышением уровня развития группы изменяется характер детерминант социометрического выбора; от формы организации учебной деятельности (индивидуальная или совместно распределенная) зависит число подростков, принадлежащих к крайним статусным категориям; существует тесная связь между ценностными ориентациями группы и взаимоотношениями в ней.[9, c.140]

Для ответа на вопрос о детерминации эмоциональных отношений подростка с одноклассниками необходимо расширение методического арсенала. Широко применяемая для этих целей социометрическая методика обычно критикуется за то, что сводит все межличностные отношения к регистрации «эмоциональных оценок и влечений». Тем не менее нельзя утверждать, что социометрический выбор всегда отражает симпатию. Обращение к предложенному В.А. Петровским понятию мотивационного ядра выбора показывает, что в основе социометрического выбора могут быть различные мотивы, в том числе и деловой. [18, c.30] Поэтому количество выборов, получаемых индивидом, еще ничего не говорит об их природе, а социометрический статус не обязательно является показателем симпатии группы по отношению к ее члену. В исследовательской практике встречаются данные о том, что высокий статус может мешать налаживанию глубоких личных отношений. Это значит, что адекватным дополнением к социометрической методике могла бы быть процедура, специально направленная на изучение уровня симпатии группы к различным ее членам. Традиционно в социальной психологии в качестве индикатора симпатии используется показатель межличностной атракции.

Атракция и статус как межличностные характеристики хорошо дополняют друг друга. Так, если статус является обобщенной, опосредствованной сложившимися личными и деловыми отношениями характеристикой, то атракция выражает глубоко индивидуализированное отношение; кроме того, социометрический статус выявляет лишь ориентацию на взаимодействие, в то время как атракция предполагает глубокий эмоциональный контакт. Эти характеристики имеют также много общего. Межличностную атракцию большинство авторов измеряет как антипод другого человека, в социометрических выборах также проявляются установки членов группы друг на друга. Причем в обоих случаях речь идет о положительных установках. На сходство данных характеристик указывает и то, что для измерения атракции часто используются так называемые шкалы межличностных оценок, которые напоминают оценку другого человека как партнера по какой-либо деятельности при социометрическом опросе.

Обобщив большой эмпирический материал, Л.Я. Гозман показал, что межличностная атракция имеет положительное влияние на совместную деятельность, восприятие норм и ценностей и другие групповые процессы, а также на группу в целом. Это значит, что рассмотрение атракции в контексте не индивидуальных, а групповых феноменов является не только оправданным, но и позволяет по-новому подойти к изучению взаимоотношений в группе.[4, c.91]

Таким образом, для определения статуса подростка в школьном классе необходимо, во-первых, учитывать особенности совместной деятельности, уровень развития и основные нормы и ценности рассматриваемой группы, а во-вторых, дополнить социометрию методикой, направленной на выявление межличностной атракции учащихся друг к другу, особенно к социометрическим «звездам» (тем, кого выбирают многие одноклассники) и «изолированным» (которых никто не выбирает).

1.3 Структура межличностных отношений в группах детей и подростков

Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей подросткового возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально - ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.[11, c.151]

В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например собственно - игровые отношения воспроизводят социально - типические образцы поведения: доктор к больному - добр; учитель с учеником строг. Это отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?". Функционально - ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков.

Рассмотрение эмоционально-оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным.[9, c.111]

Эмоционально-оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно - смысловые отношения с ними.

Глава 2. Роль психологического климата и социальной атмосферы в школе

2.1 Понятие социально-психологического климата

Понятие «социально-психологический климат» (социальная атмосфера) появилось в научном языке недавно наряду с такими интегральными понятиями, как «психологическая атмосфера», «психологический климат», «нравственная атмосфера», «морально-психологический климат» и другие, которые получают все большее распространение в современной науке и практике [3, c.79].

Эти понятия возникли по аналогии с географическим понятием «климат», что позволяет осмыслить практическое значение групповых эффектов как особых условий жизнедеятельности человека в коллективе. Ф.Б. Ольшанский писал: «Психологический климат, или микроклимат, или психологическая атмосфера -- все эти скорее метафорические, чем строго научные, выражения очень удачно отражают существо проблемы. Подобно тому как в одном климате растение может зачахнуть, а в другом пышно расцвести, человек может испытывать внутреннюю удовлетворенность и быть хорошим работником в одном коллективе и совершенно захиреть в другом» [17, с. 260]. Данная аналогия позволяет определить характерные особенности социально-психологического климата: во-первых, это одна из сторон жизнедеятельности людей; во-вторых, он не одинаков в разных коллективах; в-третьих, он по-разному влияет на членов коллектива; в-четвертых, его влияние сказывается на психологическом самочувствии людей.

Среди основных факторов социально-психологического климата в коллективе чаще всего выделяют взаимоотношения по вертикали (подчиненных с руководителями) и по горизонтали (между коллегами или партнерами по работе), их стиль и нормы, а затем различные составляющие производственной обстановки (организация и условия труда, система стимулирования и т. п.). В зависимости от состояния всех этих факторов и складывается более или менее устойчивый специфический эмоциональный настрой членов коллектива, непосредственно влияющий на эффективность их совместной деятельности.

2.2 Факторы эмоционального состояния учащихся

Состояние психического благополучия и наоборот, психического расстройства любого из нас в значительной степени зависит от тех эмоций, которые человек испытывает в тот или иной момент своей жизни.

Психологический климат группы тесно связан с эмоциональным состоянием учащихся и учителя. Как известно эмоции - особый класс психических состояний, связанных с удовлетворением или неудовлетворением потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности.

Положительные эмоции оказывают существенное влияние на здорового человека и протекание всякой деятельности. Эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального характера в процессе деятельности. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса укрепления здоровья и качественного исполнения учебной деятельности.

Необходимо изучать следующие факторы эмоционального состояния учащихся, наличие которых влияют на состояние здоровья и протекание учебной деятельности:

1. общая тревожность в школе;

2. переживание социального стресса;

3. фрустрация потребности в достижении успеха;

4. страх самовыражения;

5 страх ситуации проверки знаний;

6 страх несоответствовать ожиданиям окружающих;

7 низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

8 проблемы и страхи в отношениях с учителями.

В условиях школы достаточно часто встречаются эмоциональное перенапряжение, как у учащихся, так и у учителей. В этой связи возникает необходимость овладения методами, которые способствуют понижению эмоционального возбуждения, таких методов много. К простейшим методам понижения эмоционального возбуждения относятся:

-переключение внимания на нейтральные темы - умение представить ситуацию покоя;

- самоубеждение - умение проанализировать сложившуюся ситуацию, поговорить с самим собой, и убедить себя в несерьезности собственных переживаний;

- дыхательные упражнения (если необходимо снять острое напряжение, можно сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд;

- физические упражнения;

- упражнения мимических мышц, снижающие напряжение мышц лица (1 - надуть щеки, затем постепенно выпустить воздух через плотно сжатые губы; 2 - поочередно надувать то одну, то другую щеку, то обе вместе).

2.3 Особенности психологического климата в детском коллективе и роль учителя в его формировании

Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок. Особое значение в этом смысле (становления личности) представляет младший школьный возраст, что обуславливает актуальность разработки проблемы формирования психологического климата в начальных классах. [19, c.112]

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой детского коллектива и может определяться как феномен, представляющий собою динамическое поле отношений, в котором развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления личностного "Я".

Устойчивый психологический климат складывается из более мелких составляющих - психологических атмосфер или временных эмоциональных состояний класса, вызванных проведением или подготовкой конкретных дел.

Преобладающими эмоциями, испытываемыми ребенком при благоприятном психологическом климате, являются:

- доброжелательность,

- защищённость,

- мобильность,

- креативность,

- оптимизм,

- инициативность,

- работоспособность, свобода "я".

При неблагоприятном - незащищенность, леность, агрессивность, пессимизм, зажатость, пассивность.

Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала младшим школьником и полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного психологического климата в классе является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества.

Нездоровый психологический климат тормозит развитие детского коллектива и личности в нём, так как связан с преобладанием отрицательных эмоций.

Способы формирования и поддержания психологического климата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом и наоборот. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Именно ему в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени педагог проводит с классом в системе "педагог-класс", высокая авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям) наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата.

К условиям, определяющим эффективность влияния учителя начальных классов на психологический климат в детском коллективе, относятся следующие:

- личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность)

- профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая вооружённость).

- ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников, что является следствием личностной и профессиональной подготовленности педагога к действиям, формирующим благоприятный психологический климат.

Наиболее эффективными способами формирования учителем психологического климата в классах начальной школы являются следующие:

- включение в жизнедеятельность класса различных видов искусства.

- использование игры.

- формирование общих традиций.

- создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, Стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Наличие активной - позиции педагога по отношению к классному коллективу.

- привнесение общечеловеческих ценностей в жизнь классного коллектива.

Важность психологического климата для развития личности ребенка, говорит о необходимости в специальной профессиональной подготовке учителя, с целью ориентации его на создание и управление психологическим климатом в классе детей и снабжения всеми необходимыми для этого знаниями.

Глава 3. Исследование влияния психологического климата на межличностные отношения в классе

3.1 Исследование психологического климата в классе

Исследование поводилось путем определения психологического климата группы подростков. За группу в данном случае принимался обычный класс, количество учащихся в котором составляет 20 человек.

Для оценки некоторых основных проявлений психологического климата класса мы будем пользоваться картой-схемой А.Н. Лутошкина (Приложение 1). В ней в левой стороне листа описаны те качества коллектива, которые характеризуют благоприятный психологический климат, в правой - качества коллектива с явно неблагоприятным климатом. Степень выраженности тех или иных качеств можно определить с помощью семибальной шкалы, помещенной в центре листа (бланк анкеты приведен в приложении) (от +3 до -3)

Используя схему, следует прочесть сначала предложение слева, затем - справа и после этого знаком "+" отметить в средней части листа ту оценку, которая наиболее соответствует истине. При этом нужно иметь в виду, что оценки означают:

+3 - свойство проявляется в коллективе всегда;

+2 - свойство проявляется в большинстве случаев;

+1 - свойство проявляется достаточно часто

0 - ни это, ни противоположное свойство не появляется достаточно ясно или то и другое проявляются в одинаковой степени;

-1 - достаточно часто проявляется противоположное свойство;

-2 - свойство проявляется в большинстве случаев;

-3 - свойство проявляется всегда.

По общей сумме баллов можно определить степень благополучности психологического климата в коллективе: 42-20 - высокая степень благополучия; 19-0 - средняя; -1- -20 - равнодушие; -21- -42 - низкая степень

Чтобы представить общую картину психологического климата коллектива, надо сложить все положительные баллы. Полученный результат случит условной характеристикой психологического климата большей или меньшей степени благоприятности.

На основании полученных данных получили таблицу, которая приведена в Приложении 2.

Таким образом, на основании результатов исследования удалось установить, что большинство подростков считает в высокой степени благополучным свой коллектив. Это связано прежде всего с тем, что начинает становится значимым межличностное общение со сверстниками, происходит смена значимости общения со взрослыми на общение со сверстниками. В своем коллективе дети чувствуют себя на равных друг с другом, чего им практически не могут обеспечить взрослые.

3.2 Исследование возможностей влияния учителя начальной школы на психологический климат класса

В свое время А. С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллектива, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым.

При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особенно тяжелы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями.

Вот пример шестиклассницы Лены М. Лена - типичный трудный подросток. Учится плохо, уроков не готовит, дерзит учителям, дерется с одноклассниками, неряшлива, груба, невыдержана, озлоблена. Студентка, находящаяся на педагогической практике в этой школе, решила поближе познакомиться с Леной, условиями се воспитания и помочь ей исправиться.

Все попытки встретиться и поговорить с родителями успехом не увенчались, поскольку родители постоянно находились в нетрезвом состоянии.

Наблюдения за Леной на уроках и переменах показали, что она постоянно в школе испытывает отрицательные эмоции, находится в состоянии крайнего возбуждения. На перемене ее дразнят ребята, она дерется, дает сдачи. На уроках ее ругают учителя и приводят как отрицательный пример другим ученикам. В результате у ребенка не осталось ни места, ни близкого человека, позволивших бы ей успокоиться, восстановить нервно-психическое состояние. Однако этому никто не придавал значения, и психоневрологическая помощь также не была своевременно оказана

Но когда Лена обрела старшего надежного друга, проявившего к ней искреннюю доброжелательность и внимание, которому удалось изменить отношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочка заметно улучшила свое поведение, стала более спокойной, уравновешенной, прилежной.

И для этих благоприятных перемен потребовалось, чтобы одноклассники перестали оскорблять Лену обидными прозвищами и оказали помощь в учебе, а учителя, в свою очередь, также проявляли к ней более бережное отношение, находили возможность не только делать замечания, но и одобрять ее похвалой, теплым обращением.

Подобные формы и методы воспитательно-профилактических корректирующих воздействий вполне реально осуществимы в практической работе школы. Возможности их реализации в конечном счете определяются гуманистической позицией учителя, уровнем его педагогического мастерства и характером, стилем его отношений с учащимися, классным коллективом.

Чтобы выявить влияние педагогического стиля на характер межличностных отношений в классе, нами было проведено изучение структуры формальных и неформальных отношений классных коллективов, которыми руководят учителя с разным педагогическим стилем.

Были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П).

Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.

Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

- развивает, опирается на органы самоуправления (С);

- игнорирует, не придает им значения (П);

- подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И),

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:

- предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);

- проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);

- предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

- при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

- уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

- в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И),

4. Жесткость в требованиях:

- требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);

- в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);

- в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).

5. Дистантность в общении:

- находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

- не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);

- подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Экспертное оценивание, проведенное по данным показателям, позволило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничающего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать по данным признакам. Напротив, при оценке значительной части педагогов возникли затруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали либо не были достаточно выражены.

Однако для нашего исследования были отобраны лишь те учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.

На следующем этапе проведенного исследования было осуществлено социометрическое изучение межличностных отношений в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ),

Как известно, социометрические опросы, в процессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении, В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры, те, к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.

Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух структур когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.

Сравнение результатов социометрического опроса в классах с авторитарным (императивным), сотрудничающим и попустительским стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.

Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.

В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.

Признак совпадения или несовпадения формальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.

Эти же выводы подтверждаются сравнением индекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенных Я. Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межличностной структуры коллектива. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношением изолированных учащихся к общему числу членов коллектива, чем меньше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

УБВ определяется соотношением учащихся, находящихся в благоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количество выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.

Таблица 1. Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %

Стиль классного руководства	ИИ	УБВ
Императивный	30,2	33,1
Сотрудничающий	11,4	50,1
Попустительский	20,3	37,7

Как видим, диагностические показатели психологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.

Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.

В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.

А. С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива" только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.

В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме "Чучело", поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.

Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий, как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.

Однако какими бы ни были причины, приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неизбежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

Личностный фактор в данном случае - важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между «злым» «нехорошим» и «добрым», всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.

Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.

Заключение

На основании результатов исследования удалось установить, что на становление межличностных отношений в подростковом возрасте имеют огромное влияние ряд факторов, среди которых и среда, в которой находится подросток, стиль общения, принятый в отношениях как родителей к детям, так и между самими родителями.

В подростковом возрасте нарастающее значение имеет автономизация подростков и перенос авторитета в общении с родителей, учителей и вообще взрослых на своих сверстников. Это связано, прежде всего, с тем, что именно в этом институте социализации возможно равенство в общении. Именно поэтому начинают формироваться устойчивые компании подростков.

Диагностика психологического климата в классах с разными педагогическими методами управления показала, что психологический климат заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений. Результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика.

Демократизация жизни коллектива школьников сегодня связана:

- с изменением стиля педагогического общения между педагогами и учащимися (от авторитарного к демократическому);

- с соблюдением условия добровольности участия детей во внеклассной работе;

- с изменением позиции ученика в учебно-воспитательном процессе (от регламентации деятельности и ее сугубо исполнительского характера к равноправному участию в педагогическом процессе);

- с активизацией органов ученического самоуправления;

- с изменением форм и методов воспитательной работы (опора на интерес детей, творческий характер деятельности, на инициативу и самостоятельность детей).

Одним из путей демократизации жизни детского коллектива и реализации на практике названных условий является методика коллективного творческого воспитания (автор И.П. Иванов, в основу положены идеи А.С. Макаренко о самоуправлении в детском коллективе, разновозрастных объединениях и другие).

Можно рекомендовать учителю, ставящему перед собой цель сделать школьные дела эмоционально более привлекательными, следующую последовательность действий:

1) объяснить всем учащимся необходимость и полезность выполняемой ими работы для коллектива и других людей;

2) добиться того, чтобы каждый из членов ученического (классного) коллектива ясно понимал, какую конкретную пользу лично он, включившись в общее дело и хорошо выполнив его, принесет людям;

3) дать возможность учащимся некоторое время поработать без включения дополнительных, эмоционально стимулирующих воздействий, так как любое новое дело вначале само по себе привлекательно;

4) где-то в середине или ближе к концу работы, когда ребята начинают терять к ней интерес, включить в действие эмоционально стимулирующие факторы, например музыку, информацию о достигнутых успехах;

5) перед самым окончанием выполняемой работы включить новые стимулы, направленные на качественное и своевременное завершение всей работы.

Список использованных источников

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

2. Андреева Г.М. Социальная психология М., 2003.

3. Битянова М.Р. Социальная психология М., 2002.

4. Возрастная и педагогическая психология под ред. Л.Я. Гозман и др., М.: 1984

5. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьника, М., Знание, 1988;

6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.