Психолого-педагогическая помощь детям с РДА

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

1. Особенности организации клинико-психолого-педагогической помощи детям с различными вариантами РДА

2. Особенности организации психологической помощи семье, имеющей ребенка с РДА

Список литературы

1. Особенности организации клинико-психолого-педагогической помощи детям с различными вариантами РДА

эмоциональный расстройство детский аутизм психологический

Существуют особые формы эмоциональной патологии, при которых нарушен механизм эмоционально-поведенческой адаптации. Это -- прежде всего ранний детский аутизм (РДА). Синдром раннего детского аутизма, синдром РДА -- нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей.

В отечественной психологии разработаны основные направления коррекции эмоциональных расстройств у детей и, прежде всего, у детей с аутизмом. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, которая основана на представлении об аутизме как об аффективном расстройстве. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Большое значение в ходе коррекции отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Психологическая коррекция направлена на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также влечений или агрессии. Главной задачей психологической коррекции является преимущественная ориентация на достижение общего расслабления, снятие патологического напряжения, уменьшение тревоги и страхов с одновременным увеличением произвольной активности ребенка. Очень важную роль играет установление контакта с аутичным ребенком, активация его психической деятельности. Для решения этих задач имеют значение специальные игротерапевтические занятия. Дети с аутизмом отличаются крайне низкой произвольной психической активностью, что затрудняет проведение с ними педагогических коррекционных занятий. Для усиления этой активности в ситуацию игровых занятий полезно вводить дополнительные яркие впечатления в виде музыки, ритмики, пения (К.С.Лебединская, О.Н.Никольская, Р.К. Ульянова и др.).

Важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка аффективной адаптации к своему окружению, используя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализуя его взаимодействие, прежде всего, с близкими для него людьми. Вся коррекционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать давления на него, а в ряде случаев и даже прямого обращения к нему. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка. Этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции и очень важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем в одиночестве.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, в процессе манипуляций с предметами развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений, а также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях и сторонах. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Важнейшей стороной работы является побуждение к деятельности, многократное повторение игры, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса. Лишь постепенно вводятся более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагается порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве. Аутисты с трудом переходят от одного вида движений к другому, не подражают, не воспроизводят последовательной цепи действий. Им трудно воспроизводить недавно усвоенные знания. Этап за этапом должна решаться задача усложнения деятельности, должен увеличиваться предлагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков. В процессе целостного воспитания у аутистов формируется осознание "Я", способность к отграничению себя от других лиц.

И на последующих этапах работы, по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным групповым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям.

Детям аутистам свойственна и речевая патология. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно. Соответствующая логопедическая коррекция направлена на развитие слухового внимания, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной остается задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, "проигрывания", воспроизведения стихотворной речи и ряд других задач.

Клинико-педагогическая работа с детьми с различными вариантами РДА имеет комплексный характер и включает не только психологическую и педагогическую, но и медикаментозную коррекцию. Медикаментозное лечение проводится строго с учетом медицинского диагноза и преобладающих психомоторных нарушений. Медикаментозная терапия назначается по синдромальному принципу, направлена на уменьшение симптомов, дополнительно ухудшающих социальную адаптацию ребенка, например, выраженная агрессия, саморазрушающее поведение, импульсивность, гиперактивность. Стационарное лечение ребенка с аутизмом, если в нем возникает необходимость, не должно быть длительным. Но надо иметь в виду, что обычно детей стационируют без родителей, то есть происходит резкое разделение, которое является значительной травмой для ребенка.

При проведении лечебно-коррекционной работы с детьми с нарушениями общения важное значение имеет развитие их общей и особенно тонкой моторики и подготовки руки к письму. В специальном исследовании было показано, что у детей с аутизмом имеют место своеобразные нарушения тонкой моторики рук. Ребенок не может правильно взять в руки кисть, карандаш, раскатать в руках пластилин, но особые трудности он испытывает при овладении графическими навыками. В настоящее время разработаны методы подготовки детей с аутизмом к усвоению графических навыков. Эта работа проводится в два года (Ульянова Р.К.). На подготовительном этапе решают следующие основные задачи:

1. установление и поддержание контакта с ребенком;

2. организация целенаправленного поведения в предметно-практической и игровой деятельности;

3. коррекция имеющихся двигательных нарушений;

4. развитие плавности и ритмичности движений;

5. воспитание навыков самообслуживания;

6. развитие зрительно-моторной координации и подготовка руки к письму.

Система специального обучения графическим навыкам аутичного ребенка включает:

1. словесную регуляцию его поведения;

2. организацию ориентировочно-исследовательской деятельности;

3. проведение специальных пропедевтических упражнений.

Подход к обучению аутичного ребенка основывается на принципе стимуляции и поддержки развития сохранных сторон психики и преобладающих интересов.

2. Особенности организации психологической помощи семье, имеющей ребенка с РДА

Ранний детский аутизм (РДА) как вариант тяжелого дизонтогенеза, при котором развитие ребенка задерживается и искажается вследствие нарушения контакта с внешним миром, и, в первую очередь, с близкими людьми, ставит перед психологом задачу адекватной помощи семье аутичного ребенка в целом.

Существует целый ряд специальных исследований, посвященных проблемам психологического функционирования семей, имеющих аутичного ребенка. В них отмечается, что каждая такая семья, сталкиваясь с экстраординарными проблемами, испытывает хронический стресс, тяжесть которого зависит от тяжести состояния и возраста ребенка. Стресс в большей степени проявляется у матерей, которые не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и демонстрируют очень низкую самооценку в связи с тем, что недостаточно хорошо, по их мнению, выполняют свою материнскую роль. Воздействие хронического стресса вызывает депрессию, раздражительность, эмоциональную напряженность у матери. Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя больше времени на работе. Тем не менее, и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не говорят об этом так явно, как матери аутичных детей. Отцы также обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены; на них ложатся особые материальные тяготы, связанные с воспитанием трудного ребенка, которые ощущаются все острее в связи с тем, что обещают быть долговременными, почти пожизненными.

В ряде исследований отмечается значимость семейной спаянности, согласованности действий родителей, воспитывающих аутичного ребенка. Кроме того, важно, как семья воспринимает события, связанные с аутичным ребенком, что именно она говорит себе об особых нуждах ребенка, как видит перспективы. Некоторые родители воспринимают болезнь ребенка как катастрофу для семьи, высказывают идеи самообвинения. В связи с этим многие специалисты говорят о необходимости работы по "замене аффективных и когнитивных фильтров", через которые родители воспринимают своего аутичного ребенка.

Понять проблемы семьи, имеющей аутичного ребенка, и наметить основные направления помощи такой семье можно в процессе коррекции, включающей в себя семью в целом.

Терапевтический подход, разработанный под руководством К.С. Лебединской и О.С. Никольской, предполагает постоянное взаимодействие специалистов с родителями. В русле этого подхода отработаны способы обучения родителей методам коррекционной работы с аутичным ребенком в игре и ежедневном взаимодействии. Конкретные приемы привлечения внимания ребенка, организации его поведения, обучения навыкам преодоления нежелательных форм поведения основаны на знании родителями характера нарушения психического развития.

Родители в данной коррекционной системе обучаются способам "эмоционального присоединения" к ребенку с тем, чтобы, моделируя воздействия среды, помочь ему их осознать, постичь эмоциональный смысл всех происходящих с ним событий. Родители так же, как и специалисты, в данной системе должны выработать у себя определенные навыки, позволяющие им стать для ребенка особым "инструментом", опосредующим его контакт со средой, формирующим способы аффективного взаимодействия с ней. Авторы данного коррекционного подхода считают, что выполнение родителями аутичного ребенка этой особой роли (помимо исполнения ими традиционных родительских ролей) позволяет стимулировать развитие ребенка, добиваться значительного прогресса в его социальной адаптации.

Одним из методов восстановления эмоционального взаимодействия в семье аутичного ребенка является метод холдинг-терапии (от английского hold - держать).

Метод разработан доктором М. Weich (1983) как психотерапевтическая техника и выглядит очень просто. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки, крепко прижимает его к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях, прижатым к груди, так, чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к своему сыну или дочке и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему.

Холдинг-терапия включает в себя повторяющиеся процедуры холдинга - удержания ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального). Психологическим обоснованием такого удержания может быть то, что оно противопоставлено обычному для аутичного ребенка поведению, направленному на избегание контакта.

Для психолога очевидно, что нормальное, полнокровное развитие ребенка невозможно без установления тесной связи, в первую очередь, с матерью. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом.

Матери аутичного ребенка очень сложно установить тесный контакт с ним, так как ребенок не подкрепляет ее инстинктивное поведение: не смотрит ей в глаза, не принимает позу готовности при взятии на руки, не улыбается в ответ на улыбку матери и т.п. Поэтому аутичный ребенок недополучает такие необходимые для развития вещи, как контакт глазами, голосом, телесный контакт. Мать часто не может помочь такому ребенку пережить травмирующие события, успокоить, когда больно или страшно, так как он не сообщает об этом матери, не ищет утешения и защиты у нее на руках. Ясно поэтому, что холдинг опирается на естественное инстинктивное желание матери обнять ребенка и удержать его при себе, чтобы разобраться в том, что с ним происходит, утешить и попробовать наладить взаимоотношения с ним.

Обычно на "ситуацию удержания" аутичный ребенок реагирует отчаянным сопротивлением, воспринимая такое "лишение свободы", как витальную опасность. Поэтому многое зависит от того, что именно родители говорят ребенку, какие эмоциональные аргументы они подбирают для того, чтобы объяснить ему ситуацию. Страх ребенка и вызванное им сопротивление всегда уходят, когда родители настойчиво объясняют ребенку, как он им нужен, говорят, что не хотят его обидеть, а, наоборот, хотят с ним пообщаться и поиграть. Задача родителей во время холдинга поэтому состоит в том, чтобы удержать ребенка не столько физически, сколько эмоционально, уговаривая его не уходить, не покидать маму и папу, повторяя, как важно быть всем вместе.

Автор метода М. Welch выделяет в процедуре холдинга три стадии: конфронтацию, отвержение и разрешение.

Первая стадия любой сессии холдинга - это конфронтация. Обычно ребенок противится началу холдинга, хотя часто на протяжении всего дня ждет его. Он может находить любые поводы, лишь бы уклониться от начала "процедуры". Когда, так или иначе, матери удается настоять на своем, усадить ребенка себе на колени и заключить его в свои объятия, после конфронтационной паузы наступает фаза активного отвержения. Наступление этой фазы не должно пугать мать или находящегося рядом с матерью и с ребенком отца, который может обнимать их двоих. Ее наступление как раз говорит о том, что холдинг проходит нормально. В эти минуты нельзя ни в коем случае поддаться жалобам и плачу ребенка или испугаться и отступить под его физическим натиском. Ребенок может рваться из объятий, кусаться, царапаться, плеваться, кричать и обзывать мать разными обидными словами. Правильная реакция матери состоит в том, чтобы, гладя ребенка, успокаивать его, говорить ему, как она его любит и как переживает, что он страдает, но она ни за что не отпустит его именно потому, что любит. После различной по продолжительности второй стадии неизбежно наступает третья стадия - стадия разрешения. На этой стадии ребенок перестает сопротивляться, устанавливает контакт глазами, расслабляется, у него появляется улыбка, ему становится легко проявить нежность; мать и ребенок получают возможность говорить на самые интимные темы и переживать чувство любви.

После сеанса холдинга ребенок становится спокойным, расслабленным (иногда после первого холдинга ребенок может даже заснуть или может оставаться достаточно активным). В любом случае он начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, ребенок может рассматривать лицо матери так, как будто видит его впервые, ощупывать его. Очень важно, чтобы первый холдинг был доведен до "хорошего конца", и ребенок полностью расслабился, тогда в последующие дни его сопротивление редуцируется, оставляя все больше времени для развития позитивного эмоционального взаимодействия. В противном случае сопротивление ребенка остается таким же отчаянным и длительным, как в первый раз, на протяжении многих дней, и не всем родителям хватает эмоциональной выносливости, чтобы продолжать холдинг-терапию, добиваясь полного эмоционального и физического расслабления ребенка.

В процессе такой терапии достигается существенный прогресс в развитии, прежде всего, эмоционального контакта с близкими людьми. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к событиям, происходящим дома, на улице. Он активнее включается в любое взаимодействие, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбой. Естественно, что холдинг-терапию с семьей, имеющей аутичного ребенка, должен вести психолог или педагог, имеющий опыт коррекционной работы с аутичными детьми и обладающий необходимыми знаниями о закономерностях аффективного развития таких детей.

Таким образом, холдинг-терапия, стимулируя развитие ребенка, дает семье возможность по-новому наладить взаимодействие с ним, преодолевая при этом как сам аутизм, так и связанную с ним задержку психического развития.

Список литературы

1. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Лилинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: - Центр традиционного и современного образования "Теревинф". - 1997.

2. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр "Академия", 1998.

3. Зверева Н.В. Патопсихология детского и юношеского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2008.

4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма // Диагностика раннего детского аутизма. -- М.: Просвещение, 1991.

5. Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей - ранний детский аутизм. // Дефектология. - 1998.

Размещено на Allbest.ru