Психологическая сущность, структура и содержание возрастных кризисов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В психологических теориях категория «возрастной кризис» используется в многочисленных контекстах, отличается по своему содержанию и связывается с различными характеристиками психического развития человека. Суть возрастных кризисов заключается в изменении системы связей человека с окружающей действительностью и его отношения к ней, в смене ведущей деятельности. В отличие от кризисов невротического или травматического типа, они относятся к нормативным изменениям, необходимым для нормального поступательного хода психического развития. В период возрастных кризисов резко изменяется эмоциональный фон, появляются элементы депрессивной симптоматики, выраженной тревожности, напряженности, снижения работоспособности, дезадаптированности и т. д. Все это является следствием рассогласования в системе самопрогнозирования, уровня притязаний личности: человек не может обеспечивать продуктивное выполнение индивидуальных программ. Реализация этих программ начинает требовать огромных энергетических усилий. Если рассматривать возрастные кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма. Проблематика возрастных кризисов в онтогенезе является актуальной, чрезвычайно интересной и в то же время недостаточно разработанной в теоретическом и экспериментальном плане. Само понятие «возрастной кризис» является одним из наименее четко определенных и, часто не имеет законченной формы. Тем не менее, термин широко употребляется и среди психологов, и среди педагогов. С содержательной точки зрения периоды возрастных кризисов представляют интерес, поскольку отличаются специфическими особенностями процесса психического развития (наличие резких изменений в психике, обострение противоречий, негативный характер развития и т. д.). Кризисный период оказывается трудным для ребенка, а также для окружающих его взрослых -- педагогов и родителей, которым становится необходимо вырабатывать стратегии воспитания и обучения на основе происходящих с ребенком кардинальных изменений в психике. Поведение детей в эти периоды характеризуется трудновоспитуемостью и представляет особую сложность для взрослых. Для того чтобы подобрать адекватные воспитательные меры, необходимо проанализировать предпосылки возникновения кризиса, особенности социальной ситуации развития, сущность происходящих с ребенком изменений, новообразования кризисного периода. Данные вопросы и раскрываются в работе. Возрастные кризисы характерны не только для детского возраста, выделены также нормативные кризисы взрослости. Эти кризисы отличаются особым своеобразием в протекании периода, в характере личностных новообразований человека и т. д. В работе приведены общие характеристики изменений в период кризисов взрослости. Будущим специалистам в сфере образования необходимо проанализировать сложное и многоаспектное понятие «возрастной кризис», изучить содержание и направления коррекционной работы.

Объектом в данной работе выступают возрастные кризисы.

Предмет - психологическая сущность, структура и содержание возрастных кризисов.

Цель данной работы -- рассмотреть психологическую сущность, структуру и содержание возрастных кризисов, а так же формирование представлений о возрастном кризисе как предмете психологического исследования.

Задачами являются: изучить сущность возрастного кризиса; охарактеризовать психологическое воздействие на человека в период возрастного кризиса, раскрыть исследования критических возрастов, как общетеоретических, так и описывающих конкретные возрастные переходы; проанализировать содержание и структуру возрастных кризисов; изучить основные положения практической психологии возрастных кризисов. Данными задачами определена структура работы. Она начинается с изложения общих вопросов возрастной психологии, с краткого обзора отечественных исследований, посвященных возрастным кризисам (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.Н. Поливанова и др.), описывается структура возрастного кризиса, отмечаются основные отличия процесса психического развития в стабильные и критические периоды. После изложения общих вопросов следует характеристика содержания возрастных кризисов в онтогенезе: кризисов в дошкольном возрасте, кризисов в школьном возрасте и кризисов взрослости. В конце работы раскрываются некоторые вопросы психологического воздействия на человека в период возрастного кризиса, приводятся обобщенные рекомендации, описываются особенности психологического консультирования людей, направления в психотерапевтической работе. Фактический и теоретический материал изложен в рамках традиций отечественной психологической школы и основан на идеях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

1. Сущность возрастного кризиса

1.1 Понятие о возрастном кризисе

Возрастные кризисы -- это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) возрастные периоды, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Возрастные кризисы возникают при переходе от одной возрастной ступени к другой, связаны с системными качественными изменениями в сфере социальных отношений человека, его деятельности и сознания. В отечественной психологии термин «возрастные кризисы» введен Л.С. Выготским и определен как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Л.С. Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику человека. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий.

Следует отметить, что в возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы -- ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания.

Но Л.С. Выготский подчеркивал, что никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Л.И. Божович понимала под кризисами переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу.

Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса. Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соответствующего возраста.

При этом Л.И. Божович подчеркивала, что следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением, социальными требованиями (от кого бы они ни исходили -- от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития. Хронологически выделяют следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности; кризис одного года; кризис трех лет; кризис семи лет; пубертатный кризис; кризис семнадцати лет; кризис тридцати лет; кризис сорока лет; пенсионный кризис; кризис смерти. Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис семи лет (7-й год в жизни ребенка -- переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период. Еще позже был изучен кризис тринадцати лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «Я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития. Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, Л.С. Выготский предложил включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка.

Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, которая меняет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития. Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства.

Кризис трех лет -- переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, раскрывается закономерная картина: критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

К.Н. Поливанова дала следующее определение понятию «возрастной кризис»: это преобразование социальной ситуации развития, при котором старая социальная ситуация развития разрушается, а на ее месте, вместо нее, строится новая; психологическое содержание возрастного кризиса состоит в том, что происходит субъективация новообразования предшествующего стабильного периода, т. е. превращение новообразования стабильного периода в субъектную способность индивида. Таким образом, возрастной кризис можно считать переходным периодом, который неизбежно переживает человек при смене возрастных этапов, завершении определенных стадий развития.

Возрастной кризис обусловлен и биологическими факторами (морфофункциональные перестройки, физиологические сдвиги в организме и др.), и социальными факторами (смена социальной ситуации развития, принятие новых социальных ролей, изменение статуса и др.). Возрастные кризисные дисфункции (нарушение, разлад функций) могут иметь непродолжительный характер, иногда оставаясь почти незаметными для самого человека и его окружения, иногда выражаясь в аномальных поведенческих реакциях, а могут быть достаточно затяжными, длительными. Особенности протекания возрастных кризисов во многом зависят от индивидуальных социобиологических особенностей: характера, эмоционально-мотивационной сферы и др.

Начало кризисного периода знаменуется конфликтом между желаемым и доступным, т. е. рассогласованием рефлексивных моделей (представления человека о собственной личности, о других людях, об окружающем мире, направленность личности и др.) и готовности человека выполнить прогнозируемую жизненную траекторию. Возрастной кризис характеризуется стремлением к смене ведущей деятельности, так как реализация прежней ведущей деятельности в новых возрастных условиях затруднена, невозможна, возрастная детерминанта исчерпана.

Внешние условия могут спровоцировать возрастной кризис при обострении внутриличностных противоречий. Человек при этом становится все более реактивным, неустойчивым, отвечает на слабые раздражители неадекватно интенсивными реакциями, что приводит к существенным изменениям в поведении, появлении трудновоспитуемости.

1.2 Отличия критических периодов развития от стабильных периодов

Л.С. Выготский, поясняя сущность возрастных кризисов, указывал, что возрастные изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. В некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступны прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо выступают огромные перемены в его личности. Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития -- кризисами, которые отличаются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большее, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно, трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития. Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса значительны. Внешние условия определяют конкретный характер обнаружения и протекания критических периодов.

Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка. Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды, является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества. Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов.

Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждение закреплено в названиях критических возрастов (иногда такой возраст называют негативной фазой, иногда -- фазой строптивости и т. д.). В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении. Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие -- эта одна из сложных форм жизни -- с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах.

Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в зависимости от необходимости развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды -- только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста. Так, позитивное значение кризиса трех лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка.

Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте. В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям. При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме. Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного.

В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: впервые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что никогда человек не стоит так близко к смерти, как в час своего рождения. И, тем не менее, в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни. Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникали в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Таким образом, Л.С. Выготский утверждал, что основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна определяться чередованием стабильных и критических периодов.

Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание -- ближайшее полугодие последующего возраста. Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир: мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок-- вещь» и «ребенок-- взрослый». В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.

1.3 Структура возрастного кризиса

Представление о критическом этапе как однородном этапе, в котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов, -- одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно, -- неверно. Процессы развития вообще, в критический период в частности, отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой. Процесс развития в критический период неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов, и каждый из них требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания. Три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии, следующие:

* нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными;

* процессы действительно критические, совершенно новые; причем очень быстро, бурно растущие изменения;

* процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека.

Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической (табл. 2). Предполагается, что в предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношением ребенка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, через установление новой гармонии между ее составляющими. В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Возникновение противоречий между средой и отношением человека к среде, открытие человеком неполноты реальной формы, в которой он живет

Фаза собственно кризиса: 1 этап 2 этап 3 этап

Нарастание и обострение противоречий, кульминация кризиса, осуществление субъективации через посредство пробы:

-- попытка реализовать общие представления об идеальной форме в реальной жизненной ситуации;

-- конфликт, в результате которого выясняется невозможность прямого воплощения идеальной формы в реальную жизнь;

-- рефлексия, интериоризация конфликта между желаемым и реальным;

Посткритическая фаза; Создание новой социальной ситуации развития; принятие новых форм культурной трансляции идеальной формы (новой ведущей деятельности);

К.Н. Поливанова рассмотрела структуру критических возрастов. В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком воздействий среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит открытие новой идеальной формы развития -- именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды. Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм. Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме. К.Н. Поливанова допускает, что ребенку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное будущее, предстоящее оказывается привлекательным, притягивающим. Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности младших детей тем, что они одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах -- условно-игровом и реальном. В предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенциальной характеристикой. Теперь сама игровая ситуация еще остается привлекательной, но уже наряду с остальными. Л.С. Выготский называет первую фазу кризиса -- фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует ее. Этот этап К.Н. Поливанова называет этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстает ему пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих. Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась скорее как встреча с партнером по игре. Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов. На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение. Специфика данного этапа связана с особенностями самой идеальной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях. Первоначально не самостоятельность сама по себе, а действие конкретного человека, неразрывно связанное с особенностями этого человека, часто вместе с его внешностью и привычками станет для ребенка идеей самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее, внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мимика. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека. Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития (например, быть в школе значит уже и быть школьником).

Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде. Различные описания поведения ребенка в этот период дают возможность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости. Далее наступает второй этап -- этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители -- «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем убираются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка. Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью.

И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток-- взрослого. Но для старых ситуаций (например, домашних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем старые ситуации обеспечивают и безопасность действий, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность построить воссоздаваемую пробу. В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. К.Н. Поливанова подчеркивает, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям. Автор рассматривает рефлексию как третий этап кризиса, который представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Обобщение переживания происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме -- к желаемому. У ребенка возникает дифференциация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реальное может заметно снижаться. Падение самооценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе рефлексии) произошла.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход «реальное-идеальное» и «свое-иное», принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. Припатологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, ущербность новообразования кризиса.

Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечается ранняя потеря интереса к учению и возникновение школьных трудностей.

К.Н. Поливанова считает, что изложенную структуру критического возраста нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.

2. Психологическое воздействие на человека в период возрастного кризиса

2.1 Содержание коррекционной работы в кризисные периоды К.Н. Поливанова

Отмечают, что цели действий участников взаимодействия в ситуации возрастного кризиса практически всегда неосознанны. Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуации развития, в которую он попадает в критический период. Действия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отношений с родителями. Его задача - это осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым. В поведении ребенка выделяются две цели: объективная -- построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная -- превращение во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, переживающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осознание возникает только в юношеском возрасте).

Для осознания необходим высокий уровень развития личностной рефлексии, т. е. способности видеть основания собственных действий. Ребенок же, как правило, действует непосредственно. Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, поскольку такое превращение является условием развития. Другая цель взрослого заключается в сохранении привычных, устойчивых форм взаимодействия с ребенком. Если учесть, что отношения с ребенком являются частью более широкого круга отношений -- семьи в целом, с другими детьми, между супругами, то становится ясно, что сохранение сложившихся форм взаимоотношений в семье -- важная задача взрослых. Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрослый удерживает прежние формы отношений, тем меньше он помогает ребенку осуществить свою задачу развития в критический период. И наоборот, чем легче идет на новые формы сотрудничества, тем меньше возможностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок -взрослый, но и многие другие стороны семейного уклада. Эти цели также являются, как правило, неосознаваемыми. В большинстве случаев взрослый может вербализовать побудительные причины своего поведения словами: «Я ему добра хочу».

Суть коррекционной работы в период возрастного кризиса заключается не в преодолении симптомов кризиса, а в амплификации его положительного эффекта, использовании периода кризиса для решения задачи развития. Многие взрослые в период возрастного кризиса своего ребенка сталкиваются с кризисом собственной системы воспитания, поскольку изменения в поведении ребенка начинают свидетельствовать о неэффективности старой стратегии воспитания, приводят к субъективному переживанию этой ситуации, пробам построения новых поведенческих стратегий и тактик и переходу к новым формам взаимодействия с ребенком.

Эта последовательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с одним существенным отличием: если ребенок переживает «активный» кризис, то кризис воспитания взрослого -- реактивный. Ребенок «сам» разрушает привычные формы совместности со взрослым, взрослый же «реагирует» на разрушение, вначале делая попытки их сохранить. Течение критического периода является успешным, если в результате происходит разрешение кризиса, т. е. взрослый выходит из него с помощью новых, более продуктивных способов взаимодействия с ребенком. Таким образом, можно считать, что развитие ребенка в период возрастного кризиса способствует развитию воспитательной позиции взрослых. Если взрослые осознанно или неосознанно пытаются сохранить прежние способы взаимодействия с ребенком, это препятствует установлению благополучных взаимоотношений с ним, вызывает собственные эмоциональные проблемы, препятствует развитию ребенка.

В период возрастного кризиса меняются действия всех участников взаимодействия: и взрослых, и детей. Условием для успешного разрешения кризиса является именно коррекция поведения взрослых. Взрослому необходимо иметь определенные знания об изменениях, происходящих с ребенком на данном возрастном этапе. Только на основе этих знаний можно определенным образом действовать и анализировать собственные действия. Выбор типа коррекционной работы зависит от возраста ребенка, места протекания кризиса (семья, школа), позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель). Эти характеристики внутренне зависимы: кризисы новорожденности, одного года, трех лет, как правило, протекают в семье, соответственно взрослый, к которому обращен кризис, -- родитель. Кризис семи лет, подростковый кризис и кризис семнадцати лет проходят и в школе, и дома, ребенок «адресуется» и к родителям, и к учителям.

Воспитатели детского сада в наименьшей степени встречаются с трудновоспитуемостью детей вследствие критического синдрома, но им часто приходится согласовывать свои действия с родителями, поскольку ребенок много времени проводит вне дома. Поэтому тип коррекционной работы выбирается в целом в зависимости от возраста ребенка, но место и позиция взрослого определяют особенности коррекции. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности личности ребенка, особенности стиля семейного воспитания. Для их изучения можно использовать методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, психологические тесты и опросники. В приложениях 1-9 данного пособия приведены варианты психологических тестов и опросников, которые могут применяться для изучения индивидуальных личностных особенностей у испытуемых в кризисные периоды на различных этапах онтогенеза.

Кризис новорожденности проходит в домашних условиях. Психологическая составляющая вплетена в существенные физиологические изменения, происходящие с ребенком. Разрешение кризиса знаменуется возникновением улыбки как первой социальной реакции. К этому приводит активное общение с ребенком с самых первых дней его жизни. Несмотря на то, что ребенок кажется совершенно безразличным к стараниям взрослых привлечь его внимание, следует при любой возможности эмоционально общаться с ним, разговаривать, улыбаться. Эти усилия вознаградятся улыбкой ребенка и, несколько позже, появлением комплекса оживления -- двигательных реакций, вокализаций, эмоциональных проявлений в ответ на лицо взрослого.

При кризисе одного года рост двигательных возможностей приводит к расширению пространства, возникает мотивирующее представление (образ привлекательного предмета или ситуации, находящихся вне поля непосредственного восприятия). Появляется стремление к недоступным предметам. Условием разрешения кризиса является весьма жесткое разделение взрослым пространства на разрешенное и запрещаемое. При ярких аффективных вспышках необходимо отвлечение, переход к другим привлекательным предметам, организация первых элементарных занятий с ребенком. Если отвлечь ребенка не удалось, запрет все равно не стоит отменять, иначе могут закрепиться разнообразные поведенческие формы (плач, крик, агрессия и т. д.), провоцирующие родителей предоставить требуемое.

При кризисе трех лет развитие речи, опережающее развитие представления о себе, приводит к экспериментированию с собственной самостоятельностью, появляется «Я сам!», личное действие, гордость за достижение. Негативизм в поведении связан с внешне немотивированными требованиями самостоятельности. Часто проявляется в отказе от действия, даже начатого по собственному желанию. Поведение характеризуется действием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители (а в редких случаях аналогичного поведения в детском саду -- воспитатели) четко выделяют ситуации, в которых необходимо твердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать на провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нуждается в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны для него совместные игры: предложите ему простейшие сюжеты, покажите, как действовать с игрушками. Можно предоставить малышу возможность играть самостоятельно (пусть поначалу 1-2 минуты). В целом кризис трех лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. В течение кризиса выделяются две линии: линия становления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении намерения ребенка и запрета, вторая возникает в совместных со взрослым игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Как правило, протестное поведение адресовано близкому взрослому (родителю), а с началом игровой деятельности может возникать и с родителями, и в детском саду. В период кризиса семи лет поведение характеризуется различными формами негативизма, возникновением самостоятельных занятий и расширением сферы интересов.

Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад (табл. 3). Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для (новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, напомните ему об этом, мягко подчеркните сложность взрослой позиции, но и выразите надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Кризис новорожденности - Активное эмоциональное общение с ребенком с самых первых дней его жизни, разговоры, улыбки; Кризис одного года - Жесткое разделение взрослым пространства на разрешенное и запрещаемое, отвлечение ребенка, переход к другим привлекательным предметам при аффективных вспышках;

Кризис трех лет - Четкое выделение ситуации запрета, отсутствие реакции на провоцирующее поведение ребенка, эмоциональное принятие, совместные игры. Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Поддерживайте интерес ребенка к широкому миру людей и вещей, давайте ему пищу для развития: водите ребенка в музеи, на экскурсии, не жалейте времени на разговоры об увиденном. Как и в предшествующие кризисы развития, старайтесь дифференцировать свое поведение в зависимости от требований ребенка. Не отказывайте ему в помощи, эмоционально поддерживайте, но останавливайте негативные проявления, разрушающие семейный уклад. Такая дифференциация помогает ребенку построить собственное поведение, найти свое место в изменяющихся условиях жизни. На протяжении подросткового кризиса в силу особых социальных условий его проживания может быть несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису. В целом их протекание разнится у разных детей, на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников, академическая успеваемость, развитость познавательной сферы, сформированность творческих интересов и даже физиологические особенности (время начала пубертата). возрастной кризис развитие личность