Задержка психического развития у детей в дошкольный период

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение.

1. Отечественный и зарубежный опыт исследования задержки психического развития у детей

2. Классификации задержки психического развития

3. Психическое и социальное развитие детей с задержкой психического развития

3.1 Особенности познавательной деятельности и специфики обучения детей с задержкой психического развития

3.2 Готовность детей с ЗПР к обучению в школе

4. Характеристика детей не готовых к обучению в школе

5. Обзор коррекционных методов при подготовки детей с задержкой психического развития к школе.

Заключение

Литература

Введение

В образовательные учреждения приходят дети разные по поведению, по характеру, по уровню развития познавательных процессов. Одни усваивают знания легко, другим для приобретения тех же знаний требуются напряженные усилия, но при достаточном усердии и необходимой помощи взрослых они усваивают программный материал.

Что же мешает некоторым детям благополучно освоить программу дошкольного образовательного учреждения? Состояния, ведущие к нарушению адаптации к дошкольному образовательному учреждению и учебной деятельности сложны и неоднородны. Особое место среди причин стойкой неуспеваемости занимает такой вариант индивидуального развития психики ребенка, который в отечественной науке получил название «задержка психического развития» ( ЗПР). Понимается под этим термином негрубое отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует специального, коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает возможность обучения ребенка по общей программе, усвоения им государственного стандарта знаний, которые соответствуют возрасту дошкольника. Появления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которых лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям образовательного учреждения.

Мы знаем, что компенсорные возможности детского организма велики, при правильном подходе, адекватном обучении и необходимом лечении даже устрашающие диагнозы постепенно теряют свою актуальность. От того, смогут ли взрослые понять особенности ребенка, создать условия, в которых обучение будет максимально использовать его потенциальные возможности и корректировать нежелательные тенденции в развитии, зависит личностное становление ребенка, возможность его дальнейшей самореализации.

1. Отечественный и зарубежный опыт исследования задержки психического развития у детей

В начале ХХ в. актуальной проблемой стало изучение детей временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в обучении. На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. Л. Фаирдил ( L. Fairfierd) описал группу детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием, И. Н. Борисов - «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых учащихся, Н. И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости.

В середине ХХ в. в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта ( C. Burt), Р. Эустита ( R. Eustis), Л. Бендеры ( L. Bender), К. Делакото ( C. Delicate) стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению. В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании навыков на уроках письма. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью. Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.

При решении проблем дифференциальной диагностики в определенной мере оказали помощь психометрические методы обследования ( А. Бинэ, Т. Симон; Л. Терман ( L. Terman)), которые широко применялись в начале ХХ столетия. Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью.

Позднее Р. С. Пэйн ( R. S. Paine) вводит понятие минимальной дисфункции мозга, которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.

Рассматривая в своих клинических исследованиях причины замедления темпа психического развития у детей, А. Гезелл (A. Gessell) отмечает раннее (в первые годы жизни) возникновение минимальной мозговой дисфункции (ММД). Впоследствии в работах различных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу (К. С. Лебединская).

При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обуславливающего проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал термин «инфантилизм», который бал предложен еще в Х1Х в. Ласэгом ( Lasegne) для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 1960-х гг. в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране этот феномен изучался в основном в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывались с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах.

Различные типы «ненормального поведения» Л. С. Выготский описывает и делает акцент на выделении особой разновидности такого «типа ребенка, уклоняющегося в поведении от нормы вследствие функционольного нарушения ( трудные дети в узком и собственном смысле слова - правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты)» [ 3 ]. Наряду с этими типами детей, поведение и развитие которых уклоняется от нормы, ученый особо отмечает, что существуют «… переходные формы так называемым нормальным ( массовым, средним) и трудновоспитуемым ребенком всех типов…» [ 3 ] - это комбинированные или смешанные формы трудновоспитуемости. Наличие таких форм, по его мнению, должно привлечь пристальное внимание педагогов и психологов, так как переходные случаи «… позволяют в широкой мере предупредить снижение или затруднение типа развития ребенка», а смешанные формы ( трудновоспитуемый, умственно отсталый и т. п.) «… требуют особо сложных приемов изучения и исследования [ 3 ].

Начиная с 1960-х гг. множество клинических работ в России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарности. Отмечается, сто при церебральной астении психопатоподобные нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению недостаточности в познавательной деятельности ( Ю. Г. Демьянов, О. С. Никольская, И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский).

При клиническом изучении детей с задержкой психического развития патологии нервной системы, которая носит в большинстве случаев резидуальный характер. Из экзогенных вредностей, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторатоксикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания ( диспепсия, грипп, дизентерия, ревматизм). Имеются указания на роль наследственной отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания.

При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития [ 8 ] отмечаются общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегето-сосудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройства сна.

Изучение речевой деятельности детей с задержкой развития показало, что у них имеются особенности фонетико-фонематического и лексическо-грамматического строя речи. Выделены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания. Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполнимых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию учителя без дополнительного показа, объяснения. Причины речевой недостаточности у детей могут заключаться в сниженной познавательной активности этих учащихся, несформированной мотивации к учебной деятельности , нарушениях способности у приему и переработке перцептивной информации, сформированности мыслительных операций сравнения, обобщения. Психолого-педагогические работы посвящены изучению особенностей усвоения детьми с задержкой психического развития навыков письменной речи. Различные причины приводят к многочисленным ошибкам на письме, для устранения которых требуются профессиональные усилия логопеда.

Согласно современным научным представлениям, дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития при определенных психолога - педагогических условиях способны постепенно «догонять» своих нормально развивающихся сверстников. Но многие ученые практически продолжают настаивать на существовании отставания от показателей «нормы» психического развития у подростков ( Г. В. Грибанова, Г. Б. Шаумаров, Е. А. Морщинина). Одновременно с этим высказываются и противоположные убеждения в том, что за период обучения в начальной школе разные формы задержки психического развития могут быть устранены, так что после 10-12 лет жизни ребенка диагноз должен быть снят. Большинство специалистов не склонны абсолютизировать оптимистичный прогноз психологической коррекции временного отставания в развитии каждого ученика ( С. С. Мнухин, Е. С. Иванов, Т. А. Власова, В. В. Лебединский, М. С. Певзнер, В. В. Ковалев).

2. Классификации задержки психического развития

В 1973г. М. С. Певзнер совместно с Т. А. Власовой выделили две основные формы ЗПР :

Задержка развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоциональной сферы);

Задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительным астеническим церебрастеническим состоянием.

ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная по сравнению с церебрастеническими расстройствами, когда необходимы не только длительная психокоррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Исходя из этиологического принципа, К. С. Лебединская различает четыре основных варианта ЗПР :

- конституционального;

- соматического;

- психогенного;

- церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеются специфические сочетания незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер.

При ЗПР конституционального происхождения ( гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью психики и моторики. Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Такие дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступают неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие сосредоточенного внимания продолжительное время ( рисование, счет, чтение и т.д.). Детям свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6-7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от ситуации, требующей выполнения той или иной работы. Инфантильные дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях они «выключаются» и не выполняют задания, могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или что-то доставляющее им удовольствие; любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

При соматогенной задержке развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца, эндокринными заболеваниями и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти свойства в значительной степени приводят к сознанию для больного или ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Так, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

ЗПР психогенного происхождения (психогенно обусловленный инфантилизм) связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, вызывающие нарушения в развитии его личности. Так, в условиях безнадзорности могут формироваться отклонения в развитии личности с ЗПР по типу психической неустойчивости неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки (обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых) психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. Гиперопека часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, умения, затем и желания преодолевать малейшие трудности. Адаптация в детском коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя другим, что приводит к конфликтным ситуациям и развитию невротического состояниях. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР проявится в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости и боязливости. задержка психический развитие дети

Причины церебрально-органических форм ЗПР аномалии беременности и родов, инфекции, интоксикация, травмы нервной системы в первые годы жизни. Признаки нарушенного созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер. В структуре ЗПР церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, адаптико-адинамических расстройств, свидетельствующих о повреждении нервной системы. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде органического инфантилизма, при котором эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Игровые интересы явно преобладают над учебным, но игры однообразны, в них почти отсутствуют творчество и воображение.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности) часто наблюдается уже в дошкольном возрасте. При стойких формах ЗПР данного генеза возникают расстройства познавательной деятельности, обусловленные нарушением работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение высших психических функций), недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного или тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи. ЗПР церебрально-органическго генеза условно разделена на две основные группы:

с преобладанием явлений органического инфантилизма;

нарушений познавательной деятельности (у детей черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы).

Психиатры описывают разнообразные клинические варианты психического инфантилизма.

К более легким вариантам В. В. Ковалев относит церебрастенический инфантилизм, в клинической картине которого эмоциональная незрелось сочетается с повышенной интеллектуальной истощаемостью, утомляемостью, низкой работоспособностью, сомато-вегетативным расстройствам. В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье [ 6 ]. Стремление оградить ребенка от контактов со сверстниками, излишне изнеживание, беспрекословное выполнение любого желания и требования часто формируют незрелую эгоцентрическую личность. Такие дети отличаются чрезмерной зависимостью от взрослых, неспособностью к волевому усилию, несамостоятельностью и пассивностью в деятельности.

Наибольшее значение, по мнению И. Ф. Марковской, для специальной психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают поврежденность нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекции и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. [12 ]. Таким детям свойственна недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи.

Таким образом, мы рассмотрели классификации ЗПР общим является термин «задержка», т.е. предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения, и он догонит своих сверстников. В тоже время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как ЗПР, показывает, что не всё так просто.

3. Психическое и социальное развитие детей с ЗПР

3.1 Особенности познавательной деятельности и специфика обучения детей с ЗПР

Анализ психолого-педагогических исследований в области изучения детей с задержкой в развитии показывает, что познавательная деятельность детей с ЗПР значительно отличается от нормально развивающихся сверстников.

В работах Е. Д. Хомской, В. В. Лебединского, А. Д. Кошелевой, Г. И. Жаренковой и других ученых указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности детей с ЗПР играют недостаточность речевой регуляции, осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

Особенности познавательного развития детей обусловлены общей задержкой развития. Так, у дошкольников с ЗПР наглядно-действительное мышление характеризуется отставанием в темпе формирования. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующий применения общепринятого орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверсников, не умеют ориентироваться в условиях проблемой практической задачи и не анализируют их. Поэтому при попытках достичь цели не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же ошибки. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

Речевые проблемы при задержке психического развития имеют преимущественно системный характер.

Среди дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза много детей с дизартрией - нарушением произносительной стороны речи, обусловленным недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дети, страдающие дизартрией, имеют склонность к раздражительности, изменением настроения. Они суетливы, беспокойны, быстро утомляются, начинают отказываться от занятий. Частыми у них являются реакции истероидного типа: падают на пол, кричат, требуют беспрекословного выполнения своих желаний, используют эмоциональный шантаж. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети отличаются такими нарушениями моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. В результате этих отклонений в развитии моторики рук ребенок с задержкой психического развития, страдающий дизартрией, оказывается не готовым к овладению навыком письма. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для этих детей являются отказы от рисования, лепки, и других видов ручной деятельности. В школе у них формируется плохой почерк.

Дошкольники с задержкой психического развития могут достигать к началу школьного обучения такого состояния готовности, которое ниже возрастной нормы вследствие их речевых нарушений. Основными особенностями развития их речи являются:

1) фонематические нарушения, которые впоследствии могут являться причиной для возникновения затруднений при овладении навыком письма;

2) частные (или системное) нарушения звукопроизношения. Степень их выраженности зависит от состояния высшей нервной деятельности детей. При задержке психического развития отмечается недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга [ 9 ]. Характерна повышенная истощаемость нервных процессов, недостатки произвольной регуляции речевой деятельности;

3) недостаточная речевая готовность к школьному обучению, что проявляется в ограниченности словарного запаса, несформированности словообразовательных процессов, операций программирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

4) стойкие затруднения и дифференциация обобщенных словесных структур, речевая инактивность, несформированность программирования и грамматического структурирования речевого высказывания, трудности в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения;

5) отличие динамики формирования речи от динамики у их нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. Например, у них позднее возникает период детского словотворчества и затягивается функционирование «неологизмов» в речи по сравнению с нормой (у умственно отсталых детей этот период полностью отсутствует), не сформированы синтагматические связи даже между простыми по значению словами, наблюдается недостаточность прогрессирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

6) темп речевого развития у детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте гораздо выше, чем у сверстников с умственной отсталостью;

7) для развития познавательной деятельности и речи ребенок с задержкой психического развития нуждается в систематических, специально организованных коррекционных занятиях. Такие стороны речевой деятельности, как установление относительно простых синтагматических связей слов, пополнение словаря новыми словами, выражающими несложные качества и отношения, успешно развиваются при сочетании занятии по развитию речи с другими разделами программы в дошкольных образовательных учреждениях.

В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Г.И Жаренковой, Е.В. Мальчевой, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер показано, что у младших школьников с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Импрессивная речь школьников только в отдельных случаях характеризуется недостаточностью восприятия и дифференциации речевых звуков, понимания смысла отдельных слов и предложений. Большинство детей не испытывают затруднений при восприятии обращенной к ним речи, особенно в процессе обсуждения вопросов из их повседневной жизни.

В ходе физиологической подготовки в школе проблемным детям необходимо овладевать разным видам речевой деятельности: чтением, грамотным устным изложением мысли, слушанием и письмом. Основное место в решении этих задач принадлежит педагогам. В тоже время нельзя недооценивать роль родителей детей с психической недостаточностью в развитии речевой деятельности. Под руководством учителя-дефектолога они могут содействовать расширению речевой практики ребенка, закреплению полученных навыков.

Развивая речь как деятельность, необходимо, в первую очередь, создавать мотив, являющийся важным условием как для воспитания речи, так и для активного пользования ею в общении. В условиях семейного воспитания мотив речевой деятельности может находиться в какой-либо другой деятельности: игровой, изобразительной, трудовой и т.д. Необходимо так построить взаимодействие родителей с детьми, чтобы, проникая в разные виды доступной детям деятельности, речь выполняла коммуникативную функцию. В ходе работы родителей с детьми младшего школьного возраста, имеющим задержку психического развития, должны накапливаться, расширяться пассивный и активный словарь детей, развиваться неречевые психические функции, непосредственно связанные с речью: восприятие, внимание, память, процессы переработки сенсорной информации.

Проводя занятия по развитию речевой деятельности младших школьников с ЗПР, необходимо помнить один из законов обучения - опережающее усвоение устной речи перед письменной. Все с чем ребенок встретился в письменной речи, он должен усвоить в устной.

3.2 Готовность детей с ЗПР к обучению в школе

Трудности обучения детей с задержкой психического развития, по мнению исследователей, нередко связаны с их мотивационной незрелостью. Однако в ряде работ внимание акцентируется на отсутствии «школьных интересов» у таких детей, незрелости учебных мотивов деятельности. Дети приходят в школу без надлежащего отношения к учебе, не выполняют требований учителя, не интересуются учебными предметами, а сохраняют игровые интересы.

Мотивационной готовности у обучению к школе у детей с ЗПР уделяется достаточное внимание, но большинство исследователей изучают интеллектуальную готовность (или неготовность, в зависимости от контекста) детей с задержками психического развития к школе. Кроме того, исследования мотивационной сферы детей с ЗПР рассматривают в большинстве своем школьный возраст, а старший дошкольный возраст оказывается не изученным.

Перечислим некоторые особенности формирования мотивационной готовности в условиях задержки психического развития.

При задержки психического развития не происходит смены ведущей деятельности с игровой на учебную. У детей с ЗПР учебная мотивация оказалась малоэффективной. Положительное эмоциональное отношение у ребенка вызывало предложение задания в игровой форме, при этом объем выполненной работы в 1,5-2 реза превышал объем работы, выполненной на оценку. [ 1 ] Таким образом, у детей с ЗПР игровой мотив более выражен, нежели учебный.

Так Л.Н. Белопольская отмечает, что уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития ниже, чем у детей с нормальным темпом развития. Поскольку ролевая игра очень важна для развития учебных мотивов, делается вывод о том, что предпосылки для их развития у детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными.

Яркое проявление мотивационной незрелости детей с ЗПР - запаздывание в развитии всех основных компонентов игровой деятельности. Её уровень к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает бескризисного перехода ребенка к учебной деятельности. Ребенок с ЗПР еще «не перерос» игровую деятельность, не овладел ее высшими формами, поэтому он не принимает режима школьной жизни, в которой игре отводится минимальное место.

Интерес к процессу обучения у детей с ЗПР часто сочетается со склонностью к более легким видам деятельности, механическому копированию действий учителя. Кроме того, отмечается, что детям с ЗПР легче усвоить материал в наглядно-практической форме. Вероятно, она привлекает детей именно наличием игровой мотивации.

Соподчинение мотивов является важным новообразованием старшего дошкольного возраста, необходимым для формирования мотивационной готовности к обучению. Это новообразование не всегда формируется у детей с ЗПР, им сложно выделить доминирующую в конкретной ситуации потребность. Если в индивидуальной мотивационной системе ребенка не сложилось четкого соподчинения мотивов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношений к учению обуславливается недостаточной его структурированностью.

В мотивах детей с задержками развития преобладают игровые. Кроме того, исследователи отмечают выраженность желания стать взрослым, не отставать от сверстников, быть как все и т.д. Мотивационная готовность у детей с ЗПР к моменту поступления в школу является несформированной. Именно задержка психического развития препятствует нормальному формированию учебной мотивации. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требований, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. У них имеется общее положительное отношение к факту поступления в школу, но конкретные условия предстоящего обучения в массовой школе не отвечают их потребностям. Интересы дошкольников связаны с игрой. Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принимают учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью, которая выражается в неумении детей обдумывать свою работу и спланировать ход ее выполнения.

Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети избегают занятия, приближающиеся у учебным: сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и посещения школы. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке - формирование учебных мотивов. С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного интереса.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимаются дифференцированное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основные связи между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и возможность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности в общении на новом уровне. [14 ]

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низкой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а образы - недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности, Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повышенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обуславливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями - показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно выделять существенные признаки одной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти, в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе [ 15 ].

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности психического развития детей.

Исследования, проведенные в Институте возрастной физиологии РАО, показывают, что работа по подготовке ребенка к школе должна строиться с учетом психофизиологических закономерностей развития детей. В противном случае можно не стимулировать развитие, а затормозить его. Важно помнить Л.С. Выготского о том, что ,только, то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развитие и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка можно только тому, чему он уже способен обучаться.

4. Характеристика детей не готовых к обучению в школе

Изучение психологических особенностей неблагополучных школьников в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволило выделить условно большие группы детей, не готовых у обучению в школе.

Дети первой группы - это «докризисные», условно названные «большие дошкольники», - не прошли в полной мере развитие в дошкольном возрасте и в силу этого не вступили в кризис семи лет.

Вторая группа детей - «кризисные».

Дети этой группы имеют некоторые изменения в общении со взрослыми и сверстниками, подтверждающими вхождение в кризис семи лет, но преодолеть этот кризис они не смогли в силу рассогласованности, неравномерности процесса психического развития. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы детей, одна из которых ориентирована преимущественно на процессуальную сторону деятельности, а другая на смысловую. Детей, ориентированных на процесс деятельности, можно назвать условно «деятелями», детей, ориентированных на смысловую сторону деятельности, - «фантазерами».

«Большие дошкольники» - это дети с общей задержкой психического развития, у них явно прослеживаются особенности дошкольного периода развития, несмотря на то, что по паспортному возрасту они младшие дошкольники.

Главной отличительной особенностью детей этого типа является то, что они много играют, но делают это весьма примитивно. Им необходим взрослый или сверстник, который организует игру и будет руководить их действиями. В сюжетно-ролевой игре они стараются занять только социально одобряемые активные роли (доктор, воспитатель, учитель, продавец). В игре обращают внимание на внешние атрибуты (повязка, шапочка, сумочка). Они не могут встать на позицию «сверху» или, условно говоря, позицию «учителя», так как не умеют учить других, несмотря на это их поведение и речь хорошо развиты и по своей содержательной характеристике соответствуют ориентации детей на способ.

Когда «большие дошкольники» что-то объясняют, они не стараются по-настоящему объяснить, а лишь соблюдают внешние рамки предложенного задания. Это прослеживается в их манере говорить и учить другого. Они подражают в объяснении взрослому, не заботясь о том, поймет его сверстник или нет. Эти особенности, проявляемые детьми в игре, распространяются и на их поведение в школе. Дети не учатся в школе, а играют в нее.

Для них большое значение имеет школьная форма, портфель, дневник, отметки (чем больше, тем лучше, и не важно какие), форма приветствия учителя, а самое главное - в школе не спят. На уроках эти дети послушны, незаметны, но тем не менее, испытывают трудности в понимании учителя. Они отличаются медлительностью и выпадают из общего ритма работы, поэтому постоянно переспрашивают, и обижаются, если на них не обращают внимания. «Большие дошкольники» на уроке могут рассказывать то, о чем их не спрашивали. Ответы невпопад их ничуть не огорчают. У них всегда в портфеле или в кармане есть игрушка, с которой они играют под партой во время урока. На перемене они стараются «подлизаться» к учителю: крутятся около учительского стола, вытирают доску, высказывают сожаление о том, что учительница не их мама.

У «больших дошкольников», как правило, обнаруживается низкий уровень развития произвольных форм общения со взрослыми и сверстниками и завышенная самооценка, характерная для дошкольного возраста. Низкий уровень этих трех важных показателей психологической готовности к школьному обучению затрудняет переход от ведущей игровой деятельности к учебной.

Поведение этих детей эмоционально неустойчиво непосредственно. В группе детского сада они выделяются тем, что не умеют занять себя каким-либо делом, ходят за взрослым, требуя к себе внимания. Чаще они бесцельно слоняются по группе, играют с детьми, которые младше их по возрасту. «Большие дошкольники» характеризуются слабой ориентацией на другого человека и на его состояние. Они не умеют выделять себя из окружающего мира, не воспринимают себя как самобытную личность, а поэтому не могут видеть другого и учитывать его интересы и позицию в совместной деятельности. В общении с детьми они подражают другим, независимо от того, хорошо те поступают или плохо.

Неумение выделять себя из окружающего мира, отделять свою деятельность от деятельности других связано с совместной деятельностью ребенка и взрослого которую Л.С. Выготский назвал сознанием «прямы». На определенном этапе психического и личностного развития совместная деятельность ребенка и взрослого приводит к тому, что ребенок сначала воспринимает себя и взрослого как единый субъект деятельности - «мы гуляем», «мы стираем», а потом научается выделять себя в содеятельности со взрослым - «Маша хочет гулять».

Дети, у которых не было совместной деятельности со взрослым или по вине взрослого застряли в позиции «прямы», не осознают себя субъектом деятельности, что вызывает определенные трудности в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

Несмотря на низкий уровень психической готовности к обучению в школе, психическое развитие детей этой группы обычно бывает гармоничным. Это означает, что психические особенности их развития не противоречат друг другу и жестко взаимосвязаны, отсутствие произвольной контекстной формы общения со взрослым затрудняет развитие общения со сверстниками и тормозит развитие нового отношения ребенка к самому себе.

Отличительной чертой их воображения является его предметный характер, что соответствует младшему и среднему дошкольному возрасту. Низкий уровень развития воображения и нарушения в сфере общения со взрослым и сверстниками препятствует вхождению детей этой группы в кризис семи лет.

Второй тип детей, не готовый к обучению в школе, - «деятели». Причиной низкого уровня психической готовности к школе у этих детей является то, что у них в дошкольном возрасте имело место искаженное развитие игровой деятельности.

Игра детей этой группы носит преимущественно деятельностный характер. Они, как и дети предыдущего типа, тоже много играют, но их игра в отличие от игр «больших дошкольников» сводится к тому, что они все время «варят суп или строят гараж». Они могут целый день возить машину по полу, играть с бумажным самолетиком. В детский сад и в школу они приносят разные мелкие предметы, с которыми возятся целый день, доставая или пряча их в портфель. Они стараются привлечь к себе внимание сверстников показом предметов, которые приносят из дома.

Их особенность наличие произвольности в действиях и поступках. Они понимают то, что от них требуют, но эти требования ими не выполняются, поэтому эти дети часто являются нарушителями дисциплины. Деятельность их в школе можно назвать учением. Они достаточно послушные школьники, стараются выполнять все указания. Вместе с тем деятельный характер ведет к тому, что они часто не понимают того, что делают. Лучше всего эти дети проявляют себя при «компьюторном» типе обучения, когда в машине или в тетради нужно поставить где-то крестик или отметить что-то звездочкой. Они готовы решить сто примеров, но не любят решать задачи.

Решая задачу, «деятели» от километров отнимают время, к апельсинам прибавляют ящики, и для них не важно, что в ответе получилось полтора кота. А когда их просят хорошо подумать, они начинают прибавлять к километрам время, умножать или делить, их деятельный характер велит им действовать, а не «думать».

Психологические проблемы детей этой группы также связаны с низким уровнем развития общения со взрослыми. Эти дети избегают общения со взрослыми. Если включение взрослого в игру «больших дошкольников» существенно повышает ее уровень, то «деятели» практически сразу выходят из игры. Они стараются не попадаться ему на глаза.

Нарушение в форме общения со взрослым возникают по многим причинам. Наиболее распространенной причиной является недооценивание роли общения близких взрослых с ребенком с момента его рождения. Некоторые родители считают, что они достаточно хорошо заботятся о ребенке: кормят, одевают, нанимают самых лучших учителей, водят в престижные секции, день у таких детей расписан по минутам, но пообщаться с ребенком некогда. Бывает и наоборот - родители на столько заняты своими проблемами: карьерным ростом, поиском дополнительных заработков, устройством личной жизни, что дети остаются заброшенными, предоставленными самим себе.

Общение со сверстниками у детей этой группы своеобразное. Они действуют «рядом», выполняя одинаковые с партнером действия. Если же деятельной основы в игре нет: не надо чертить палочки, закрашивать рисунок, варить кукле борщ, они перестают замечать других детей. Продолжить рассказ, стихотворение или рисунок они не могут, поэтому их считают невнимательными. Вместе с тем показатели, характеризующие уровень общения со сверстниками, свидетельствуют о наличии у детей этого типа произвольных форм общения. Изменение отношений со сверстниками создает условия для вхождения в кризис семи лет, но их уровень общения со взрослыми и самосознание остаются дошкольными.

Нарушение сферы общения влияет на воображение. С помощью взрослого ребенок осмысливает действия с предметами, усваивает значение предмета и учится использовать предметы-заместители. При отсутствии общения со взрослыми ребенок застревает в предметной деятельности. Действия с предметами осуществляются на уровне манипуляций: ребенок причесывает куклу, переодевает, кормит, варит кашу, воюет с врагами. Уровень развития воображения у детей этого типа, во-первых, ниже возрастной нормы, а во-вторых, имеет специфическое развитие, отличающееся от благополучных детей этого возраста.

Отличительной чертой воображения детей этого типа является то, что они «воображают» руками и их воображение имеет предметный и опытный характер. По методике свободных ассоциаций эти дети после слова сигнала начинают перечислять окружающие предметы, что свидетельствует об отсутствии надситуативной позиции и способности выйти за пределы конкретной ситуации. Дети этой группы стараются придерживаться норм и правил поведения, но дается им это с большим трудом. Рассогласованность (при низком уровне развития общения со взрослыми наблюдается высокий уровень развития общения со сверстниками) и неравномерность психического развития мешают этим детям благополучно преодолеть кризис семи лет.

«Фантазеры» представляют собой как бы обратную сторону медали по сравнению с «деятелями». Причиной неготовности к школе детей этого типа является то, что развитие их игры имеет свои особенности и специфику. Эти дети не играют, они проговаривают игру. Практически они не проходили стадию игры. На уроках «фантазеры» только присутствуют, но не включаются в процесс урока. Про них говорят: «Витают в облаках». Они всегда задумчивы, мечтательны. Их фантазии богаты и оригинальны. Воображение управляет ими. Они придумывают необыкновенные истории и начинают верить в их подлинность. У «фантазеров» богатый словарный запас, они говорят красиво и правильно, они отличаются высоким уровнем интеллектуального развития, но на занятиях малоактивны. Высокий уровень воображения не помогает этим детям в учебной деятельности, а только мешает. В группе такие дети малообщительны. Они либо читают книжки либо рисуют. Со сверстниками им скучно, они привыкли общаться со взрослыми. «Фантазеры» не претендуют на лидерство, но договариваться и согласовывать свои действия с действиями других детей не умеют. Они перескочили предметную игровую среду, они экспериментировали. Несовпадение в развитии уровней общения со взрослыми и детьми у «фантазеров» часто усугубляет и появление нового уровня самосознания. Самосознание этих детей характеризуется специфическими чертами дошкольного возраста - «я самых умный, самый послушный, самый внимательный, самый красивый».

Итак, изучение психологических особенностей детей, не готовых к обучению в школе, показало, что у всех этих детей либо не складывались отношения со взрослыми и сверстниками, либо приобретали гипертрофированные формы. Специфические формы общения со взрослыми и сверстниками влияют на формирование неадекватной самооценки, что складывается на неправильном отношении к самому себе: ребенок либо переоценивает, либо недооценивает себя.