Общепсихологические основы художественного творчества

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

(теоретико-методологические аспекты проблемы)

Актуальность психологических разработок проблем искусства и художественного творчества повышается вместе с ростом демократизации всех сторон нашей общественной и духовной жизни.

Расширение принципов многоукладности в экономике и многопартийности в общественно-политической жизни отражаются в сфере науки и культуры по-разному. Диапазон всех положительных и негативных сторон упомянутых изменений простирается от фактов высвобождения творчества из ортодоксальных идеологических оков до опасности полной коммерциализации культуры и прекращения социального заказа на "высокую", фундаментальную науку.

Известно, что "нет ничего практичнее хорошей теории" и что основой художественной практики и практики эстетического воспитания в том или ином обществе выступает адекватная и созвучная ей степень разработанности теоретических основ упомянутых форм творчества и воспитания.

Очевидно, что одним из главных условий повышения духовности и эстетической культуры наших граждан является разработка психологических основ художественного творчества и эстетического их воспитания.

Необходимо также углубить понимание специалистами, педагогами и общественностью механизмов, закономерностей созидания и потребления художественных ценностей, закономерностей художественного развития личности и задач ее эстетического формирования, движущих сил эволюции художественной культуры, ее специфики и будущности.

В настоящее время накопилось огромное количество философских, социологических и искусствоведческих исследований по указанной тематике. Их перечисление здесь заняло бы слишком большое место. На них мы повсеместно ссылаемся в монографии.

Вместе с тем отсутствие в отечественной психологии фундаментальных работ по психологии искусства и художественного творчества затрудняет эффективное продвижение наших психологов, философов, социологов и педагогов в этой сфере, тормозит процесс углубления междисциплинарных связей и комплексных исследований художественного творчества и эстетического воспитания. Об этом свидетельствует, например, весьма небольшой задел психологических, социально-психологических и психолого-педагогических разработок в составе даже такого крупного и важного начинания, каковым явилось в свое время периодическое проведение симпозиумов и издание их материалов в сборниках постоянной Комиссии комплексного изучения художественного творчества Научного Совета по истории мировой культуры АН СССР (под рук. Б.С. Мейлаха). Издание указанных сборников прекратилось уже в середине 80-х гг. Но даже они, к сожалению, были ориентированы на освещение преимущественно эстетико-искусствоведческих проблем художественного творчества. Не случайно поэтому, что единственный из них, озаглавленный как "Психология процессов художественного творчества" (Л., 1980) содержал в себе публикации лишь двух психологов (Я.А. Пономарева и А.А. Леонтьева).

Таким образом, даже такое эвристическое и перспективное начинание, как работы Комиссии комплексного изучения художественного творчества не оказалось способным заполнить имеющийся вакуум в работах по психологии художественного творчества. Эта нежелательная тенденция объясняется прежде всего "немногословием" самой отечественной психологической науки в области проблем художественного творчества и психологии искусства.

В нашей психологии кроме уникальной книги Л.С. Выготского "Психология искусства" и ряда оригинальных отрывочных публикаций классиков отечественной науки Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева мы по психологии искусства не имеем сегодня фактически ни одной фундаментальной работы, способствующей дальнейшему углублению этой важнейшей области современной психологии.

Подобная ситуация тем более парадоксальна, что методологические предпосылки именно отечественной психологии в большей степени обладают той возможностью концептуализации и систематизации растущей психологической фактографии вокруг проблем искусства, которая достаточна для построения единой и непротиворечивой теории психологии художественного творчества.

Создавшаяся двусмысленная ситуация обусловлена, по крайней мере, тремя существенными причинами. Первая заключается в редуцировании общепсихологических проблем искусства и художественного творчества к прикладной проблематике, педагогической, возрастной, инженерной, социальной психологии, патопсихологии и психологии личности. Указанная научная стратегия и ориентация исследовательских поисков в нашей стране прервала к концу 20-х гг. исторически сформированную плодотворную философскую традицию анализа искусства и художественного творчества в качестве высшей и неотъемлемой ступени человекознания (в философии, эстетике, теории познания и др.).

Изучение психологии искусства такими разными по методологической ориентации исследователями, как Л.С. Выготский, З. Фрейд, Д.Н. Узнадзе, К.Г. Юнг, Р. Арнхейм, Б.М. Теплов свидетельствуют лишь о сохранении в их исследованиях той философской культуры и традиции, согласно которым проблематика искусства оценивалась адекватно: в качестве одной из эвристичных объяснительных возможностей познания человеческого духа. Ослаблением указанной традиции и было обусловлено перемещение проблематики искусства из общей психологической теории в сферу прикладной психологии в качестве многочисленных исследований по педагогической психологии, психологии художественных способностей, социальной психологии художественных интересов, возрастной психологии восприятия искусства (А.В. Запорожец, Н.Н. Никифорова и мн. др.).

В монографии мы неоднократно ссылаемся на эти исследования. Заметим лишь, что отсутствие единой теории психологии художественного развития личности препятствует, как это ни парадоксально, углублению их практической дееспособности.

Вторая причина недостаточного развития отечественной психологии искусства и художественного творчества заключается в разбалансированности в ней методологии, общей, экспериментальной и прикладной психологии, в отсутствии между ними "горизонтальных" и "вертикальных" прямых и опосредствованных связей.

Ибо если какая-либо отрасль психологии (например, педагогическая, социальная, инженерная или психология искусства) в результате своих изысканий и локальных обобщений не совершает последующего возврата в систему общей психологии и, главное, не корректирует и не обогащает в результате такой обратной связи те общие психологические законы, понятия или постулаты, от которых она отталкивалась при решении прикладных задач, то она, на наш взгляд, теряет при этом статус сугубо психологической дисциплины и превращается в экспериментальную педагогику, экспериментальное искусствознание, конкретную социологию и т. п.

При этом упускается также такое важное, на наш взгляд, методологическое обстоятельство, что одним из основных целей психологии художественного творчества является обогащение знаний, принципов и приемов самой общей психологии.

Результаты сугубо прикладных исследований "оседают", таким образом, в педагогике, социальной, педагогической психологии, эргономике, искусствознании, конкретной социологии. Методическим итогом при этом выступают также определенные деформации в системе междисциплинарных связей, замыкающихся при этом в пределах самих этих прикладных дисциплин или равнозначных им по статусу и диапазону прикладных ответвлений. Именно вследствие указанной разбалансированности связей общей и прикладной психологии (в данном случае общей психологии и психологии искусства) можно объяснить тот парадоксальный факт, что наша психология искусства и художественного творчества во много раз тяжелее выходит "на связь" с такими смежными с ней науками, как философия искусства, эстетика, искусствознание по сравнению с той легкостью, с которой она переплетается (с неизбежной потерей при этом своего предмета и его размывания в междисциплинарном объекте) с прикладными (педагогическими, социальными или инженерными) исследованиями.

Таким образом, процесс как способ существования психического и как предмет психологической науки (И.М. Сеченов, М.Г. Ярошевский и др.), размываясь в едином объекте многочисленных междисциплинарных исследований способствует подчас сведению проблем "человек - искусство" либо к проблемам массовой коммуникации, либо обучения учащихся художественным навыкам, либо профилактики неврозов у детей, формирования морально-нравственных установок подростков и т. д. и т. п.

В методическом аспекте указанная разбалансированность общепсихологической теории и психологии художественного творчества отразилась прежде всего на характере развития междисциплинарных связей последней. Так, можно констатировать лишь очень небольшое количество работ (П.М. Якобсона, Н.В. Рождественской и др.), ориентированных на междисциплинарное сцепление общей психологии, искусствознания и эстетики. В большинстве же своем можно встретить, как уже отмечалось, исследования по педагогической или детской психологии художественного творчества.

Упускается при этом также то немаловажное обстоятельство, что построение общепсихологической теории художественного творчества не может развиваться в стороне от методологических ориентиров искусствознания и эстетики. Нельзя не согласиться с А.Я. Зисем в том, что "в процессе комплексного изучения искусства возрастает роль собственно искусствоведческого подхода..." и что "актуальное значение комплексного изучения искусства проявляется в том, что разнообразные подходы, инструментарий различных наук элиминируются в искусствознании как в системообоазующем ядре совокупности наук, изучающих искусство"(Зись А.Я. О комплексном изучении искусства - Вопросы философии, № 6, 1986, с. 120.). Отсутствие обратного канала связи психологии искусства с общей психологией приводит как к застою самой психологической теории и размыванию предмета психологии искусства в объекте междисциплинарного исследования, так и к ощутимому осложнению вузовского преподавания психологии художественного творчества, так как последняя не представлена по существу ни в программном курсе преподавания "Общей и педагогической психологии", ни в отдельном учебнике. Не случайно поэтому, что психология искусства преподается всего в нескольких художественных вузах страны, и то на базе немногочисленных программ ее преподавания.

Третья причина отмеченного "немногословия" отечественной психологии художественного творчества связана с инерционными последствиями тотальной критики фрейдизма и ряда близких ему психологических доктрин, разрабатывающих проблемы искусства в контексте патологического и креативного формирования личности. Указанная тенденция, как известно, способствовала "занавешиванию" также проблем специфики визуализированных фрагментов психики, функционирующих аналогично на разных уровнях сновидного, бодрствующего сознания и на различных этапах патологического и креативного функционирования личности.

Признавая особую актуальность разработки некоторых из них (таких, как например, проблемы символа и знака, механизмов остроумия и юмора, специфики сохранения ранних детских впечатлений в зрелом творческом процессе, визуализации мыслительных актов в процессе сна и художественного творчества и др.), можно утверждать, что критика путем переосмысления добытой психоанализом фактографии является, на наш взгляд, одним из наиболее оптимальных способов борьбы современной психологии как с самим ортодоксальным психоанализом, так и смежных с ним механистических и виталистических концепций творчества и личности.

При построении адекватного методологического подхода к такого рода концепциям творчества мы не можем не согласиться с мнением Ф.В. Бассина о том, что современная фаза должна отличаться тем, что "акценты в наших высказываниях должны быть смещены от утверждений негативного характера, от доказательств неадекватности отвергаемых представлений в сторону позитивных построений, в сторону разъяснения того, что же дается взамен отклоняемых нами доктрин". Выстраивая методологическую ориентацию по отношению к накопленному психоанализом фактическому материалу об интересующих нас аффективно-эмоциональных фрагментах психики человека на разных этапах бодрствования и уровнях развития, Б.Ф. Ломов отмечает, что "Фрейд и его последователи собрали огромный и чрезвычайно интересный эмпирический материал, который еще должен получить объяснение"(Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984, с. 77 - 146).

Приведенной методологической ориентации придерживаемся и мы в настоящей монографии.

Изучение феноменов психического регресса (т. е. возврата художника и зрителя к ранним формам ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА

(теоретико-методологические аспекты проблемы)

Актуальность психологических разработок проблем искусства и художественного творчества повышается вместе с ростом демократизации всех сторон нашей общественной и духовной жизни.

Расширение принципов многоукладности в экономике и многопартийности в общественно-политической жизни отражаются в сфере науки и культуры по-разному. Диапазон всех положительных и негативных сторон упомянутых изменений простирается от фактов высвобождения творчества из ортодоксальных идеологических оков до опасности полной коммерциализации культуры и прекращения социального заказа на "высокую", фундаментальную науку.

Известно, что "нет ничего практичнее хорошей теории" и что основой художественной практики и практики эстетического воспитания в том или ином обществе выступает адекватная и созвучная ей степень разработанности теоретических основ упомянутых форм творчества и воспитания.

Очевидно, что одним из главных условий повышения духовности и эстетической культуры наших граждан является разработка психологических основ художественного творчества и эстетического их воспитания.

Необходимо также углубить понимание специалистами, педагогами и общественностью механизмов, закономерностей созидания и потребления художественных ценностей, закономерностей художественного развития личности и задач ее эстетического формирования, движущих сил эволюции художественной культуры, ее специфики и будущности.

В настоящее время накопилось огромное количество философских, социологических и искусствоведческих исследований по указанной тематике. Их перечисление здесь заняло бы слишком большое место. На них мы повсеместно ссылаемся в монографии.

Вместе с тем отсутствие в отечественной психологии фундаментальных работ по психологии искусства и художественного творчества затрудняет эффективное продвижение наших психологов, философов, социологов и педагогов в этой сфере, тормозит процесс углубления междисциплинарных связей и комплексных исследований художественного творчества и эстетического воспитания. Об этом свидетельствует, например, весьма небольшой задел психологических, социально-психологических и психолого-педагогических разработок в составе даже такого крупного и важного начинания, каковым явилось в свое время периодическое проведение симпозиумов и издание их материалов в сборниках постоянной Комиссии комплексного изучения художественного творчества Научного Совета по истории мировой культуры АН СССР (под рук. Б.С. Мейлаха). Издание указанных сборников прекратилось уже в середине 80-х гг. Но даже они, к сожалению, были ориентированы на освещение преимущественно эстетико-искусствоведческих проблем художественного творчества. Не случайно поэтому, что единственный из них, озаглавленный как "Психология процессов художественного творчества" (Л., 1980) содержал в себе публикации лишь двух психологов (Я.А. Пономарева и А.А. Леонтьева).

Таким образом, даже такое эвристическое и перспективное начинание, как работы Комиссии комплексного изучения художественного творчества не оказалось способным заполнить имеющийся вакуум в работах по психологии художественного творчества. Эта нежелательная тенденция объясняется прежде всего "немногословием" самой отечественной психологической науки в области проблем художественного творчества и психологии искусства.

В нашей психологии кроме уникальной книги Л.С. Выготского "Психология искусства" и ряда оригинальных отрывочных публикаций классиков отечественной науки Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева мы по психологии искусства не имеем сегодня фактически ни одной фундаментальной работы, способствующей дальнейшему углублению этой важнейшей области современной психологии.

Подобная ситуация тем более парадоксальна, что методологические предпосылки именно отечественной психологии в большей степени обладают той возможностью концептуализации и систематизации растущей психологической фактографии вокруг проблем искусства, которая достаточна для построения единой и непротиворечивой теории психологии художественного творчества.

Создавшаяся двусмысленная ситуация обусловлена, по крайней мере, тремя существенными причинами. Первая заключается в редуцировании общепсихологических проблем искусства и художественного творчества к прикладной проблематике, педагогической, возрастной, инженерной, социальной психологии, патопсихологии и психологии личности. Указанная научная стратегия и ориентация исследовательских поисков в нашей стране прервала к концу 20-х гг. исторически сформированную плодотворную философскую традицию анализа искусства и художественного творчества в качестве высшей и неотъемлемой ступени человекознания (в философии, эстетике, теории познания и др.).

Изучение психологии искусства такими разными по методологической ориентации исследователями, как Л.С. Выготский, З. Фрейд, Д.Н. Узнадзе, К.Г. Юнг, Р. Арнхейм, Б.М. Теплов свидетельствуют лишь о сохранении в их исследованиях той философской культуры и традиции, согласно которым проблематика искусства оценивалась адекватно: в качестве одной из эвристичных объяснительных возможностей познания человеческого духа. Ослаблением указанной традиции и было обусловлено перемещение проблематики искусства из общей психологической теории в сферу прикладной психологии в качестве многочисленных исследований по педагогической психологии, психологии художественных способностей, социальной психологии художественных интересов, возрастной психологии восприятия искусства (А.В. Запорожец, Н.Н. Никифорова и мн. др.).

В монографии мы неоднократно ссылаемся на эти исследования. Заметим лишь, что отсутствие единой теории психологии художественного развития личности препятствует, как это ни парадоксально, углублению их практической дееспособности.

Вторая причина недостаточного развития отечественной психологии искусства и художественного творчества заключается в разбалансированности в ней методологии, общей, экспериментальной и прикладной психологии, в отсутствии между ними "горизонтальных" и "вертикальных" прямых и опосредствованных связей.

Ибо если какая-либо отрасль психологии (например, педагогическая, социальная, инженерная или психология искусства) в результате своих изысканий и локальных обобщений не совершает последующего возврата в систему общей психологии и, главное, не корректирует и не обогащает в результате такой обратной связи те общие психологические законы, понятия или постулаты, от которых она отталкивалась при решении прикладных задач, то она, на наш взгляд, теряет при этом статус сугубо психологической дисциплины и превращается в экспериментальную педагогику, экспериментальное искусствознание, конкретную социологию и т. п.

При этом упускается также такое важное, на наш взгляд, методологическое обстоятельство, что одним из основных целей психологии художественного творчества является обогащение знаний, принципов и приемов самой общей психологии.

Результаты сугубо прикладных исследований "оседают", таким образом, в педагогике, социальной, педагогической психологии, эргономике, искусствознании, конкретной социологии. Методическим итогом при этом выступают также определенные деформации в системе междисциплинарных связей, замыкающихся при этом в пределах самих этих прикладных дисциплин или равнозначных им по статусу и диапазону прикладных ответвлений. Именно вследствие указанной разбалансированности связей общей и прикладной психологии (в данном случае общей психологии и психологии искусства) можно объяснить тот парадоксальный факт, что наша психология искусства и художественного творчества во много раз тяжелее выходит "на связь" с такими смежными с ней науками, как философия искусства, эстетика, искусствознание по сравнению с той легкостью, с которой она переплетается (с неизбежной потерей при этом своего предмета и его размывания в междисциплинарном объекте) с прикладными (педагогическими, социальными или инженерными) исследованиями.

Таким образом, процесс как способ существования психического и как предмет психологической науки (И.М. Сеченов, М.Г. Ярошевский и др.), размываясь в едином объекте многочисленных междисциплинарных исследований способствует подчас сведению проблем "человек - искусство" либо к проблемам массовой коммуникации, либо обучения учащихся художественным навыкам, либо профилактики неврозов у детей, формирования морально-нравственных установок подростков и т. д. и т. п.

В методическом аспекте указанная разбалансированность общепсихологической теории и психологии художественного творчества отразилась прежде всего на характере развития междисциплинарных связей последней. Так, можно констатировать лишь очень небольшое количество работ (П.М. Якобсона, Н.В. Рождественской и др.), ориентированных на междисциплинарное сцепление общей психологии, искусствознания и эстетики. В большинстве же своем можно встретить, как уже отмечалось, исследования по педагогической или детской психологии художественного творчества.

Упускается при этом также то немаловажное обстоятельство, что построение общепсихологической теории художественного творчества не может развиваться в стороне от методологических ориентиров искусствознания и эстетики. Нельзя не согласиться с А.Я. Зисем в том, что "в процессе комплексного изучения искусства возрастает роль собственно искусствоведческого подхода..." и что "актуальное значение комплексного изучения искусства проявляется в том, что разнообразные подходы, инструментарий различных наук элиминируются в искусствознании как в системообоазующем ядре совокупности наук, изучающих искусство"(Зись А.Я. О комплексном изучении искусства - Вопросы философии, № 6, 1986, с. 120.). Отсутствие обратного канала связи психологии искусства с общей психологией приводит как к застою самой психологической теории и размыванию предмета психологии искусства в объекте междисциплинарного исследования, так и к ощутимому осложнению вузовского преподавания психологии художественного творчества, так как последняя не представлена по существу ни в программном курсе преподавания "Общей и педагогической психологии", ни в отдельном учебнике. Не случайно поэтому, что психология искусства преподается всего в нескольких художественных вузах страны, и то на базе немногочисленных программ ее преподавания.

Третья причина отмеченного "немногословия" отечественной психологии художественного творчества связана с инерционными последствиями тотальной критики фрейдизма и ряда близких ему психологических доктрин, разрабатывающих проблемы искусства в контексте патологического и креативного формирования личности. Указанная тенденция, как известно, способствовала "занавешиванию" также проблем специфики визуализированных фрагментов психики, функционирующих аналогично на разных уровнях сновидного, бодрствующего сознания и на различных этапах патологического и креативного функционирования личности.

Признавая особую актуальность разработки некоторых из них (таких, как например, проблемы символа и знака, механизмов остроумия и юмора, специфики сохранения ранних детских впечатлений в зрелом творческом процессе, визуализации мыслительных актов в процессе сна и художественного творчества и др.), можно утверждать, что критика путем переосмысления добытой психоанализом фактографии является, на наш взгляд, одним из наиболее оптимальных способов борьбы современной психологии как с самим ортодоксальным психоанализом, так и смежных с ним механистических и виталистических концепций творчества и личности.

При построении адекватного методологического подхода к такого рода концепциям творчества мы не можем не согласиться с мнением Ф.В. Бассина о том, что современная фаза должна отличаться тем, что "акценты в наших высказываниях должны быть смещены от утверждений негативного характера, от доказательств неадекватности отвергаемых представлений в сторону позитивных построений, в сторону разъяснения того, что же дается взамен отклоняемых нами доктрин". Выстраивая методологическую ориентацию по отношению к накопленному психоанализом фактическому материалу об интересующих нас аффективно-эмоциональных фрагментах психики человека на разных этапах бодрствования и уровнях развития, Б.Ф. Ломов отмечает, что "Фрейд и его последователи собрали огромный и чрезвычайно интересный эмпирический материал, который еще должен получить объяснение"(Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984, с. 77 - 146).

Приведенной методологической ориентации придерживаемся и мы в настоящей монографии.

Изучение феноменов психического регресса (т. е. возврата художника и зрителя к ранним формам символообразующего и символоиспользующего мышления) в главе 1 данной работы проводится именно с целью их переосмысления, так как сама фактография о регресс-прогрессных отношениях в психике позволяет при изучении процессов художественного творчества выйти к наиболее эвристичному уровню анализа - генезису художественного творчества (в филогенезе, онтогенезе и актуалгенезе сознания, деятельности и общения личности), позволяет привлечь к анализу процессов художественного творчества массив весьма важных фактов о природе образно-эмоционального отражения человека в целом (в детстве, сновидении, патологиях), то есть "сцепить" в новом исследовательском и методологическом ключе все то, что психоанализом соединялось неверно и истолковывалось с диаметрально полярных методологических и мировоззренческих позиций.

Таким образом, проведение теоретико-методологических исследований художественного творчества позволит поднять на новый уровень осмысления и разрешения все те теоретические и практические проблемы, которые накопились в отечественной общей и прикладной психологии искусства за последние десятилетия.

Не случайно, что первые призывы усилить методологическое звено исследований проблем художественного творчества прозвучали от сторонников комплексного изучения последнего. Так, Б.С.Мейлах уже в 60-е гг. с тревогой писал о том, что при изучении художественного творчества почти не разрабатывается методология.

В общей же психологии потребность в методологических исследованиях начала обостряться уже в конце 60-х - начале 70-х гг. и была обусловлена в первую очередь необходимостью построения новых объяснительных возможностей растущей экспериментальной фактографии, стремлением повышения уровня ее концепутализации и категориализации (М.Г. Ярошевский, Я.А. Пономарев, А.Н. Леонтьев). При этом уже в полной мере начало осознаваться увеличивающееся несоответствие между ростом получаемой в естественных и лабораторных условиях эмпирии и степенью ее осмысления, описания и классификации.

Так, уже на XV Международном психологическом конгрессе отмечалось, что благодаря исследованиям последних лет вырисовывается новая, правда еще недостаточно четкая и строгая, аналитическая картина психических процессов, функций и состояний, которая требует новых теоретических обобщений. Об актуальности нового теоретико-методологического оформления растущей психологической реальности свидетельствуют также бурные дискуссии о предмете психологии в связи с развитием ее категориального строя (М.Г. Ярошевский), особой постановки в его контексте проблемы "значащих" переживаний и других невербальных фрагментов психики (Ф.В. Бассин), усиленные разработки категории деятельности в психологии (А.Н. Леонтьев) и др.

Одним из итогов названных дискуссий явилась в дальнейшем абсолютизация деятельностного понимания всех сложных психологических проблем, попытка через методологическую категорию деятельности переосмыслить все то, что ранее в своем предыдущем объяснении казалось не совсем убедительным или трудно формализуемым.

Указанная тенденция, представленная работами А.Н. Леонтьева и его ближайших единомышленников (А.Р. Лурия. П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), обнаруживая свою методологическую состоятельность в понимании и истолковании множества феноменов психической жизни человека, оказалась в серьезном затруднении перед разработкой проблем художественного творчества. При этом стало очевидным, что категория деятельности не способствует проникновению в те глубоко интимные психологические механизмы творчества, которые обусловлены с индивидуальным опытом, эмоциональной структурой человека и его индивидуальностью в целом. Сам А.Н. Леонтьев уже в 1977 году отмечал с сожалением "об известной методологической беспечности" многих конкретно-психологических, в том числе и прикладных, исследований. Свидетельством этого является также отсутствие исследований по психологии художественного творчества в рамках теории деятельности, а также концептуальная противоречивость одной из последних публикаций самого А.Н. Леонтьева, посвященной проблемам художественного творчества (Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства. В кн.: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х т, т. П, М., 1983, с.232-240). Анализ указанных противоречий проводится нами в III и IV главах книги (посвященных, соответственно, проблемам художественного восприятия и детской игры), здесь же следует отметить, что подобная ситуация в отечественной психологии конца 70-х годов и начала 80-х годов стала импульсом появления серии методологических исследований, направленных на новое осмысление предшествующего этапа со всеми его достижениями и промахами.

Появление в начале и середине 80-х годов ряда методологических исследований (Я.А. Пономарева, Б.Ф. Ломова, М.Г. Ярошевского, П.Я. Гальперина, Ф.В. Бассина и др.) иллюстрируют упомянутую несбалансированность между категориально-понятийной и фактографической сферами нашей психологии 70-х годов.

Интерес к этим работам усилен в нашей работе также благодаря тому, на наш взгляд, весьма объективному обстоятельству, что именно в указанных методологических исследованиях проблематика, связанная с творчеством, не выводится из круга их охвата (как это часто делается в случае несоответствия конкретной психической реальности и прилагаемой в целях его описания и объяснения какой-либо научной категории или понятия), а наоборот, указанные исследования чаще апробируют свои построения именно на материале творчества.

Ряд основных положений нашей работы берет свое начало именно от последнего указанного этапа методологического осмысления фундаментальных проблем общей и прикладной психологии. Именно на основании этих методологических разработок мы в заключительной главе книги стремимся понятие творчества соотнести в категориальном отношении с понятиями ''общения" и "индивидуальности" (наряду с уже привычными "деятельности" и "личности").

Необходимо также отметить, что описанные выше тенденции построения современных методологических исследований ныне вновь актуализируются, о чем свидетельствуют самые последние по этому поводу публикации представителей нового поколения отечественных теоретиков психологии (См. например. Радзиховский Л.А. Дискуссионные проблемы марксистской теории в советской психологической теории. - Вопросы психологии. 1988, № I, с. 124-131. Орлов А.Б. К проблеме диалектической парадигмы в советской психологии Вопросы психологии, 1988, №1,с.124-137).

Все вышеотмеченное проясняет степень разработанности избранной нами проблемы и свидетельствует об актуальности и своевременности проведения нашего исследования.

Целью данной работы является разработка методологических и теоретических основ общепсихологической концепции художественного творчества и искусства.

Подчеркивая общепсихологическую природу излагаемой ниже концепции, мы имеем в виду не только, а в ряде случаев не столько выявление общих закономерностей психического отражения, общения и деятельности личности в сфере художественного созидания и потребления, сколько разработку в рамках настоящего исследования тех концептов и конструктов, которые возможно было бы вновь вернуть в контекст общей психологии в определенной степени дополненными и более расшифрованными. Иными словами, мы предполагаем в результате анализа процессов художественного творчества несколько расширить научное понимание таких общепсихологических явлений, как детская игра, сновидение, перцептивный образ. При этом предпринимается также коррекция и таких базовых понятий, как художественный образ, индивидуальность, личность,

В связи с этим в работе ставятся следующие задачи:

- объяснить природу возникающих в процессах художественного творчества (как созидания, так и потребления художественных ценностей) визуализированных фрагментов символического и аффективного характера; объяснить психологическую природу вдохновения и встречающихся при этом феноменов т. н. раздвоения личности, синестезии, потери привычных пространственно-временных ориентиров;

- объяснить природу эстетических чувств и переживаний, показать генезис' их реального функционирования в филогенезе, онтогенезе и актуалгенезе сознания, деятельности и общения человека;

- выявить системообразующие признаки художественного воображения, различия последнего от функций и процессов зрительной памяти и образного мышления, наметить перспективу изучения процессов воображения в контексте проблем о психологическом художественном времени и пространстве, наметить стратегию социокультурных, нейрофизиологических и психофизиологических исследований в этой области;

- выявить системообразующие признаки процессов художественного восприятия, его межфункциональные связи и психофизиологические особенности;

- наметить методологические пути для четкого психологического разграничения функций и процессов художественного восприятия, зрительной памяти и образного мышления в процессах художественного отражения и творчества;

- наметить методологические пути для дифференцированного осмысления рецептивного и перцептивного микроуровней при порождении и становлении художественного образа, указать на новые теоретико-методологические грани развития концепций субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе художественного взаимодействия автора и реципиента. Соотнести добытые результаты с теорией унитарной установки;

- выявить некоторые специфические особенности ролевого поведения человека в сфере игровой и художественной практики. Описать генетическую природу связей игры, художественного творчества и сновидения в контексте современного осмысления категорий сознания, общения, творчества и индивидуальности. Выявить некоторые новые функциональные особенности детской игры в контексте аудиовизуальной культуры и НТП в качестве генератора социокультурных инноваций и механизма интеграции фило- и онтогенетического опыта человека;

- выявить психологическую природу таких базовых для психологии искусства феноменов, как идентификация. перевоплощение, эмоциональное заражение, подражание, вчувствование, и других аналогичных явлений, описанных традиционной психологией и эстетикой на всем протяжении их развития;

- обосновать на основании полученного материала социокультурную, социально-психологическую и психотерапевтическую необходимость искусства и процессов художественного творчества в свете добытых в процессе исследования некоторых новых концептов, соответственно, социокультурного, социально-психологического и психофизиологического характера;

- систематировать и "пропустить" весь накопленный нами исследовательский материал сквозь основные принципы и категории отечественной психологии путем дифференцированного их использования, а в ряде случаев и доминирующего внедрения одного из них (в частности, из принципов - ''историзма" и "развития", а из категорий - "общения" и "индивидуальности");

- и, наконец, обобщение всего материала реализовать посредством выделения и обозначения ее наиболее звристичных "срезов", обозначения приоритетных сфер ее теоретико-методологического развития и сфер внедрения.

Объектом нашего исследования являются процессы художественного созидания и потребления, а также те формы образно-эмоционального отражения, которые протекают на более ранних этапах развития психики и более низших ступенях бодрствования (мышление первобытных людей и народов, формы психической регрессии, сновидения, разновидности феноменальных перцептивных и мнемических способностей, эйдетизм, синестезия). Анализируются также многообразные формы детской игры, современных зрелищ и другие формы деятельности и общения людей, характеризующиеся особой эмоциональностью, выраженным ролевым и ритуальным поведением, сопровождающиеся эмоциональным заражением и эмпатией. Весь указанный материал подвергается сравнительному анализу в совокупности с процессами художественного отражения, деятельности и общения.

Предметом исследования являются такие основные для психологии художественного творчества функции и процессы, как художественное сознание и воображение, художественное восприятие, вдохновение, художественное перевоплощение, идентификация. эстетическое отношение и переживание.

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

- построение общепсихологической концепции искусства и художественного творчества возможно лишь в процессе развития и интеграции базовых категорий, постулатов и принципов, добытых в разных областях, направлениях и школах отечественной психологии;

- построение системной концепции художественного творчества предполагает признание приоритетности анализа вертикальных связей перед горизонтальными в изучении строения изучаемых явлений, а также эвристичности анализа "низшего" посредством накопления новых научных знаний о "высшем" В частности, традиционная формула "игра-искусство" в ходе реального ее расшифровывания предстает как вертикальная формула "искусство-игра" и т.д.;

- каждая из проекций изучаемого объекта для оптимального своего осмысления и переосмысления требует дифференцированного применения категорий деятельности общения;

- недостаточное развитие и внедрение таких категорий и базовых понятий, как "общение" и "индивидуальность" в современные концепции художественного искусства сыграли определенную роль также недостаточное развитие идей "опосредствования' и "историзма" применительно к исследуемой проблематике;

- преодоление упомянутого, а также разбалансированности теоретических, экспериментальных и прикладных исследований психологов в области искусства возможны на основе перехода традиционных концептов и схематизмов био- и психодетерминистского мироощущения к построению основ социокультурного детерминизма (М.Г. Ярошевский) в осмыслении процессов искусства и художественного творчества;

- системное осмысление индивидуальности предполагает ее обозначение в качестве "особенного", состоящего и5 таких подсистем, как общее (личность) и единичное (организм), а далее ее осмысление на основе логики ее "содержания" и "формы".

В процессе обращения к традиционным и современным видам и жанрам искусства мы пытались охватить многообразие художественной практики человечества в свете реализуемых искусством своих многообразных функций познавательной гедонистической, эстетической, коммуникативной, воспитательной. эмоциональной, регулятивной, идеологической и терапевтической. Вслед за Гегелем мы условно различаем три (по "принципу отношения между идеей и ее формообразованием") типа художественного отражения и творчества: символический, классический и романтический ( Гегель В.Ф. Эстетика, т I, с 81 с 82-85). И вслед за рядом эстетиков и философов (Ст. Василев, X. Редекер М. Маркович) считаем, что психологическое содержание каждого из них условно соответствует трем методам художественного отражения: эпическому, реалистическому и ассоциативному (Васильев Ст. Теория отражения и художественное творчество, М., Прогресс, 1970, с. 233, с. 365). Понятно, что три указанных типа или метода художественного освоения действительности разведены условно, в соответствии со степенью доминирования тех или иных отношений между "содержанием" и ''формой" произведения (если мысли Гегеля перевести в плоскость терминологии Л.С. Выготского) но, тем не менее, в нашем исследовании мы больше склонны к анализу романтического типа (т.е. ассоциативного метода) так как а) он, будучи исторически более поздним явлением, может явиться ключом к изучению предыдущих в качестве ступеней к себе (К. Маркс, Л. Выготский), б) так как именно он явился в истории художественной культуры в качестве наиболее близкого нам во времени и наиболее зрелым социальным институтом развития эстетических чувств и переживаний; в) так как он более всего привлекал, начиная со П половины XIX века и привлекает сейчас внимание современных психологов; г) так как он более всего представлен в современной культуре, причем в такой степени, что позволяет раскрыть также функциональную сущность двух других типов (методов) как в своем составе, так и в их чистом виде.

В целом хотелось бы отметить, что исследование гегелевской классификации позволит нам ориентироваться в многообразии художественных ценностей не по их формально-видовым, а по жанрово-психологическим характеристикам, так как именно в психологическом отношении (т.е. в отношении ориентации зрителя, читателя на определенный тип условности художественного восприятия произведения разных видов искусства, но одного жанра (типа, стиля, метода) ближе друг к другу, чем разножанровые произведения одного _и того же вида искусства.

В таком подходе мы закладываем также научный принцип разграничения предмета психологии от общего объекта эстетики в подходах и классификации искусства, так как для современного психолога искусства приоритеты при изучении художественных ценностей сместились с изучения органа чувств, которым искусство "смотрится, слушается" на тот тип условности, общения и взаимодействия с ним, через которые это искусство "видится" и "слышится".

Это в методологическом аспекте. А в чисто методических целях нашей работы мы в ряде ее мест при решении локальных задач пользуемся также теми схемами и оригинальными классификаторами, которые добывает современная эстетика при группировке видов искусств и зрелищ на основе иных, тоже весьма существенных признаков, свойственных тем или другим видам искусств. (М.С. Каган. В.В. Ванслов, К. Кодуэлл, А.Н. Столович, Э. Мейман, Б.М. Галеев и др.).

Таким образом, в настоящем исследовании представлены произведения ведущих видов искусства (особенно поэзии, театра, кино, телевидения, хореографии и живописи) и зрелищ (цирк, спортивные игры и зрелища), вызывающие у воспринимающего субъекта на определенной стадии их восприятия эстетическое отношение и полноценные эстетические переживания. Особое же внимание к произведениям (а не к их видам) и к жанру (типу, стилю, методу) произведений романтического, ассоциативного метода обусловлено в нашем исследовании, как уже отмечалось, не стремлением обнаружить локальную истину, локальные закономерности художественного восприятия, а наоборот, стремлением выявления общих закономерностей художественного творчества на том материале (более выраженном, более обнаженном, завершенном и значимом), который такие общие закономерности позволяет увидеть, описать и осмыслить.

В обратном случае, в случае ориентации на видовые характеристики, то есть ориентации не на тип, а на орган восприятия мы выстроили бы не общую, а когнитивную психологию художественного восприятия, творчества и искусства в целом.

В том же методологическом ключе выявления общих закономерностей художественного творчества объектом нашего исследования являются процессы как художественного созидания, так и процессы их восприятия, так как лишь в своей целокупности они позволяют психологу выделить то общее, инвариантное, которое через отдельные случаи выступает как единичное и особенное проявление художественного творчества.

В целом, в монографии раскрываются все грани художественного творчества, выделяемые современными исследователями, процесс творчества, творческая личность, функции искусства и художественного творчества, художественные способности, вдохновение, творческий климат.

В рамках указанного предмета исследования поочередно ставятся три фундаментальных вопроса: "как", “почему” и "для чего" организована тем или другим образом психологическая природа художественного творчества и воздействия искусства в целом. Интеграция двух этих (естественнонаучных и телеологических) посылок производится в последнем разделе работы, посвященном анализу структуры творческой индивидуальности.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

Новизна работы состоит прежде всего в том, что в ней впервые в нашей науке произведена попытка системного и комплексного исследования общепсихологических фактов, закономерностей и механизмов художественного творчества во всем многообразии художественной и внехудожественной форм человеческого отражения; деятельности и общения.

Настоящее исследование способствует построению методологических основ современной психологии искусства и художественного творчества; способствуют более глубокому осмыслению генезиса и функциональной структуры различных образно-эмоциональных фрагментов психики в онто- и филогенетическом развитии человека; оснащает методологические основы взаимосвязи и взаимовлияния общей психологии и психологии искусства, расширяет интеграционно-дифференцирующие возможности смежных с психологией искусствоведческих дисциплин, реализует связь различных отраслей психологии; расшифровывает психологические аспекты ряда базовых эстетических понятий и определений; способствует единению онтологического, гносеологического, психологического и аксиологического способов познания искусства и человека, расширяет и корректирует основы социально-психологического и психолого-педагогического аспектов теории и практики эстетического воспитания; корректирует ряд положений отечественной и зарубежной теорий художественного творчества и теории детской игры способствует переосмыслению фактографии, добытой в различных школах и направлениях психоанализа и экспериментальной эстетики. расширяет теоретические и практические основы психотерапевтического и психокоррекционного применения искусства, художественного творчества и детской ролевой игры; способствует уточнению ряда общепсихологических понятий; содействует углублению диагностических процедур по выявлению креативных, когнитивных, патогенных и криминогенных предпосылок психического развития детей и подростков.

Практическая значимость исследований.

Материал, идеи и положения работы можно использовать в учебных курсах по общей, социальной, педагогической и возрастной психологии и патопсихологии, в преподавании курсов педагогики, эстетики, этно- и палеопсихологии, психиатрии, искусствоведения, при построении принципов, форм и приемов выразительного оснащения эстрадно-спортивно-цирковых зрелищ и телевизионных передач, при консультациях театральных постановок фильмов и видеоклиппов.

Методология и методы исследования. Специфика проблемы обусловила построение работы на основе системного, системно-структурного, комплексного методов и широкого применения междисциплинарного подходов. Основанием исследования служит диалектическое учение о взаимоотношениях "высшего" и "низшего" ступеней в процессе развития. Надо отметить, что тотальная дискредитация марксизма в современной политике пагубно отражается на развитии методологических основ ряда естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Пропаганда нигилистического отношения к диалектическому анализу психических явлений обесценивает всю классику советской психологии 20-90-х годов разрушает преемственность отечественного психологического знания. Вместо конструктивного и критического развития марксистской методологии мы стоим ныне перед опасной для нашей науки дискредитацией и обесцениванием всего того рационального, что добыто в советской науке трудом многих поколений философов, психологов и методологов. (Как быть с Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Б.Г. Ананьевым, Д.Н. Узнадзе?!).

Использование трудов классиков марксизма и классиков советской психологии в настоящем исследовании является не ланью политической конъюнктуре, а обусловлены уверенностью автора в их эвристичности в сфере разрабатываемых в работе проблем.

Осмысление теоретико-методологических основ психологии искусства и художественного творчества является возможным поэтому лишь при творческом освоении их методологических представлений, легших в свое время в основу развития отечественной философии, психологии, эстетики, теории культуры, палеопсихологии, физиологии, педагогики, искусствоведения, психотерапии.

Определяя основы эвристичности междисциплинарных исследований художественного творчества современные авторы (М.Г. Ярошевский и др.) справедливо отмечают, что будучи по своей природе системным объектом творчество адекватно постижимо только в междисциплинарном исследовании.

Поэтому особое внимание поэтому уделено в монографии применению системного метода, то есть построения такой метасистемы, в рамках которой исследование искусства путем выхода из рамок самого искусства позволит рассмотреть его в контексте социальных и социокультурных функций художественной деятельности в целом. Указанный подход в психологии искусства в свое время был намечен Л.С. Выготским применительно к изучению сценических чувств актера (Л.С. Выготский отмечал, что их можно понять в контексте, т. е. метасистеме более общих социальных и психологических закономерностей, и что "необходимо выйти за пределы непосредственного актерского переживания для того, чтобы его объяснить (Приложение к кн.: Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера. ГИХЛ. М., 1936 с. 203) (а не описать, - добавим мы, - как это чаше всего делалось).

Отмеченный методологический прием психологического познания художественного творчества посредством выхода за рамки самого искусства строится в нашем исследовании на основании таких базовых положений современного системного подхода, как:

1. система образует особое единство со средой;

2. любая, познаваемая нами система представляет собой элемент системы более высокого порядка и, наоборот, элементы любой изучаемой нами системы, в свою очередь, выступают как системы более низкого порядка. В отечественной психологии методологическое воплощение указанных принципов берет свое начало от работ Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, С.М. Эйзенштейна. Д.Н. Узнадзе. В целом этот подход предполагает методологическое преимущество анализа "вертикальных" связей системы перед традиционным анализом "горизонтальных" ее связей в рамках той же системы, (которая при этом оборачивается перед исследователем уже не как собственно система, а как структура). Приоритетность анализа "вертикальных" связей перед анализом "горизонтальных" в свое время приживалась и другими психологическими школами, и более всего психоанализом. Поэтому построение нашего исследования на основе системных принципов генетического анализа проводится в единстве с применением других базовых для отечественной науки принципов: детерминизма, историзма, развития, единства сознания и деятельности, единства организма и окружающей среды. При этом особое значение HMCCI для нашей работы принцип объяснения "низшего" через "высшее" ('Анатомия человека - ключ к анатомии обезьяны", К. Маркс).