Развитие человека как субъекта труда
Психологические основы трудового и профессионального воспитания. Развитие профессиональных знаний и навыков. Этапы развития личности, стадии ее развития как субъекта труда. Сравнение периодизаций профессионального самоопределения разных авторов.
| Рубрика | Психология |
| Вид | контрольная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 07.02.2011 |
| Размер файла | 46,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Российский Государственный Социальный Университет
Филиал в городе Мурманске
Факультет Социальная психология
Специальность Психолог
Дисциплина Психология труда
Контрольная работа
Развитие человека как субъекта труда.
Выполнила студентка IV курса
Шамрова Е.В.
Заочного отделения
(полная форма обучения)
Проверила
2007 год
Содержание
- Введение
- 1. Развитие человека как субъекта труда и профессиональный жизненный путь
- 2. Психологические основы трудового и профессионального воспитания. Развитие профессиональных знаний, умений, навыков
- 3. Сущность профессионального образования. Психологические основы профессионального развития
- 4. Профессиональное самоопределение, выбор профессии. Профессиональная подготовка
- Заключение
- Литература
Введение
"Каждому человеку, без какой либо дискриминации, гарантируется равная оплата за равный труд" (Всеобщая декларация прав человека, ст.23, п.2)
Психология труда - отрасль прикладной психологии, изучающая психологические аспекты и закономерности трудовой деятельности человека. Психология труда начала формироваться на рубеже XIX-XX вв. в связи с ростом производственной сферы, появлением новых видов трудовой деятельности и массовых профессий, усложнением требований к человеку.
Возникновение психологии труда связано с началом научной организации труда.
Психологическая проблема труда может быть выражена в вопросе, который в той или иной форме задают себе многие люди: "Зачем мне трудиться?". Специфика данного этапа развития общества видится многими исследователями в том, что сейчас, в эпоху "массовой культуры" и "эстетизированного" с помощью изощренной рекламы "культа потребления", ценность самого труда все больше уходит на второй план, а на первом месте для многих людей оказывается ценность "получения благ и удовольствий от жизни". Особенно восприимчивы к такой смене ценностей молодые люди, для которых профессиональный труд в лучшем случае рассматривается лишь как "средство", "источник" получения возможностей (денег) для реализации потребительских ценностей и смыслов.
Тем не менее, важнейшим смыслом для трудящегося человека является утверждение своего достоинства, значимости собственной жизни, постоянное доказательство себе и окружающим того, что "жизнь прекрасна" (но только не жизнь "вообще", а именно "моя собственная жизнь", реализуемая через основное дело моей жизни, т.е. через общественно-полезный, творческий труд). Лишь только тогда человек может ощутить "прелесть жизни", когда он своими делами делает лучше (прекраснее) окружающий мир, делает более счастливыми окружающих людей. Эти простые истины буквально пронизывают всю человеческую культуру и, естественно, выходят за рамки традиционно понимаемой психологии. Поэтому важнейшей задачей является соотнесение собственно психологического подхода к исследованию труда с философским, социологическим, культурологическим и другим подходами, с любым ценным опытом осмысления человека в трудовой деятельности.
К сожалению, традиционная психология труда часто игнорирует сложнейшие мировоззренческие проблемы самореализации (и самотрансценденции - по В. Франклу) человека в труде, делая основные акценты на повышении производительности труда персонала, на построении "успешной" карьеры и т.п. Необходимо связать имеющийся опыт исследования человека в труде (в традиционных подходах) с некоторыми новыми для психологии труда проблемными вопросами, касающимися поиска смысла своего труда через утверждение чувства собственного достоинства.
Не секрет, что далеко не каждая работа позволяет человеку чувствовать себя полноценным членом общества (вопреки известным лозунгам о том, что "все работы хороши" и т.п.). Более того, даже в так называемых творческих профессиях, вызывающих восхищение и даже зависть окружающих, сами работники далеко не всегда чувствуют себя достойными людьми, которым есть чем гордиться. И дело не только в том, что у них не всегда получаются реализовать свои сложные творческие замыслы, но и в том, что сама оценка их труда со стороны общества (и окружающих коллег) не всегда бывает справедливой… В итоге, труд, вместо того чтобы доставлять человеку радость самореализации, нередко приводит к серьезным страданиям и ощущению неудачности всей жизни.
Получается, что неудачное профессиональное (а в более широком смысле - и трудовое) самоопределение и самореализация может стать серьезной причиной многих собственно психологических, жизненных, экзистенциальных (а может даже и патопсихологических) проблем. Именно поэтому обращение к проблематике психологии труда становится неизбежным условием развития теории и практики всей психологии.
1. Развитие человека как субъекта труда и профессиональный жизненный путь
Еще А.Н. Леонтьев рассуждал о двух "рождениях личности": первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; и второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как собственно профессиональная деятельность позволяет ему передать все лучшее, что у него есть, другим людям.
В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер):
· усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование "физического Я" личности);
· формирование "социального слоя личности";
· формирование "духовного центра личности" (ценностно-нравственное самоопределение) Гиппенрейтер, 1988.С. 284-303. .
Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учетом специфики данной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?
Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова (1996):
1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.
2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя.). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда.
3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.
4. Стадия "оптации" (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуацию выбора профессии.
5. Стадия адепта - это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.
6. Стадия адаптанта - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.
7. Стадия интернала - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел внутрь профессии).
8. Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.
9. Стадия авторитета означает, что работник стал "лучшим среди мастеров". Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.
10. Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.
Остается вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития?
На Западе достаточно хорошо известна периодизация американского психолога Дональда Сьюпера. Он предложил свою периодизацию на основе переосмысления исследований, проведенных еще в 1951 г.Э. Гинзбургом, а также исследований Д. Миллера и В. Форма. Сама периодизация Д. Сьюпера включает следующие этапы:
1. Этап роста, когда происходит развитие основных интересов и способностей (от рождения до 14 лет). При этом представления о будущей профессии выстраиваются на основании сначала фантазии (4-10 лет), затем - осознания собственных интересов (11-12 лет), а позже - и на основании осознания своих способностей (13-14 лет).
2. Этап исследования своих сил и устремлений, этап "разведки". Здесь происходит апробация своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности (от 14 до 25 лет). Здесь возможно даже временное (но не основное) занятие определенной профессией (15-17 лет). В переходный период (18-21 год) молодой человек продолжает активный поиск профессионального учебного заведения в условиях освоения способов самостоятельной жизни, включая и временные подработки. Завершается этот этап апробированием избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности, часто совмещаемой с учебой (примерно 22-24 года). Заметим, что западные системы подготовки специалистов в большей степени ориентированы на практику, поэтому возможность попробовать свои силы в реальной трудовой деятельности, совмещаемой с учебой, гораздо большие, чем в нынешней России.
3. Пробный этап. Здесь человек "пробует" себя в качестве полноценного специалиста, способного "конкурировать" с более опытными работниками (25-30 лет). Как известно, именно конкуренция в стремлении к жизненному успеху (к карьере) является важнейшим смыслом существования в цивилизованном обществе. Поэтому, молодой специалист, прежде всего, осваивает именно эту "науку". При этом предполагается, что стремление к успеху - это важнейший стимул и высокопроизводительного труда, и личностного развития… 4. Этап стабилизации, утверждения себя в качестве надежного и преуспевающего специалиста. Этот этап часто предполагает дальнейшее профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе и в своей фирме (от 30 до 44 лет);
5. Этап поддержания, сохранения достигнутых позиций (в ходе карьерных усилий). Человек на данном этапе стремится создать устойчивое профессиональное и социальное положение. Именно здесь решается вопрос - получится ли построить желаемый образ жизни и добиться успеха, т.е. состоится ли карьера вообще (от 45 до 64 лет).
6. Этап спада, ухода, уменьшения профессиональной и социальной активности (от 65 лет и более).
Если сравнивать периодизации разных авторов, то различие в них объясняется не только различием в теоретико-методологических взглядах, но и особенностями социально-экономического и духовного развития общества. Так, например, в периодизации отечественного психолога Е.А. Климова профессиональное самоопределение (стадия "оптации") занимает период от 11-12 до 14-18 лет, а у американского психолога Д. Сьюпера аналогичная стадия (этап "разведки") - от 14 до 25 лет. Вероятно, в американском обществе человеку все-таки предоставляется больше времени на обдумывание выбора и на пробу своих сил в разных видах деятельности. Здесь всего лишь подтверждается известная закономерность: в цивилизованном обществе увеличивается не только продолжительность жизни, но и удлиняются период детства и период подростничества. Общество не торопит подростков поскорее начинать зарабатывать деньги. Общество дает подросткам время для выбора профессии, для получения более серьезного образования и для того, чтобы вообще разобраться со смыслами своей будущей профессиональной деятельности.
2. Психологические основы трудового и профессионального воспитания. Развитие профессиональных знаний, умений, навыков
К. Маркс писал, что в будущем труд надо рассматривать не только как средство для "увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей". Важно отметить, что, по Марксу, "человек присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом, следовательно, как целостный человек.". Целостность, системность - важное свойство всесторонне и гармонично развитой личности. Этому ее свойству должно соответствовать как единство воспитательных воздействий, так и единство всего стиля жизни человека. Прямой "целью трудового воспитания. должно быть привитие любви к труду и уважения к людям труда;. побуждение к сознательному выбору профессии и получение первоначальной профессиональной подготовки". Однако более широкое значение системно организованного трудового воспитания состоит в достижении посредством труда также других целей, в частности тех, которые стоят перед идейно-политическим, нравственным, эстетическим и другими видами воспитания всесторонне развитой личности. Психологический аспект проблемы состоит в изучении психологических закономерностей, лежащих в основе всестороннего эффективного влияния трудового воспитания, и, прежде всего производительного труда, на весь стиль жизни и через него на личность школьников.
Важную роль играют взаимоотношения учебной деятельности и трудового развития. А.С. Макаренко писал: "Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом". "Процессы труда все чаще строятся по законам познания. Это определяется логикой общественного развития, для которого характерно соединение физического и умственного труда. Единство познания и труда выступает в качестве одного из основных условий развития творческих возможностей человека". Макаренко А.С. Соч., т. V, 1960. В то же время в школе пока нередко наблюдается "разрыв" в успеваемости на уроках по труду и по остальным предметам, что может свидетельствовать о далеко не равномерном использовании школьниками своего "личностного потенциала" не только в разных видах учебной деятельности, но и в рамках стиля их жизни вообще. В процессе школьного образования производительный труд школьников во всевозрастающей степени должен насыщаться познавательными и творческими моментами. С другой стороны, учебная деятельность школьников должна приобретать черты их будущей трудовой деятельности - как по содержанию, так и по форме организации.
В целом учебную деятельность школьников можно рассматривать как моделирование их будущей профессиональной деятельности. При этом на первых этапах школьного образования моделируются наиболее общие черты, присущие любым видам профессионального труда. В дальнейшем вводятся учебные предметы и отдельные темы в них, тяготеющие к тем или иным сферам труда. По мере прохождения школьной программы аналогичное изменение претерпевает содержание каждого из учебных предметов. Ту же тенденцию выражает возникновение "специальных" школ, а в будущем, по мере реализации школьной реформы, объединение общеобразовательных и профессионально-технических школ и создание единой школьной системы с усилением моментов профессионализации. Поэтому общую динамику моделирования можно охарактеризовать как движение "от общего к конкретному".
Несомненно, что совершенствование всего дела трудового воспитания должно затронуть преподавание всех учебных дисциплин, в частности привести к общему сдвигу указанное моделирование в сторону большей конкретности. В связи со сказанным можно предположить, что существенному изменению должен подвергнуться весь стиль жизни учащихся, причем функцию будущей трудовой деятельности в стиле жизни учащихся во всевозрастающей степени будет выполнять учебная деятельность, в особенности в младших классах.
Поставленная проблема моделирования профессионального труда затрагивает задачи и воспитания, и обучения, т.е. разные аспекты в стиле жизни, относящиеся и к формированию личности, и к усвоению знаний и умений. Формируемые у первоклассников элементарные умения чтения и письма так же абстрактны с точки зрения будущего профессионального труда, как и воспитываемые свойства честности и организованности. Однако между обучением и воспитанием в целом должна существовать определенная иерархия.
Возможности самоконтроля и саморегуляции поведения, формирования своего стиля жизни и свойств личности существенно определяют успешность в приобретении тех или иных умений и знаний. Поэтому можно сказать, что воспитание и обучение соотносятся между собой как стратегия и тактика педагогического процесса. Их единство определяется и единством соответствующих аспектов психики и их проявлений в стиле жизни. Личность справедливо соотносят с направленностью, потребностно-мотивационными особенностями человека. Однако не следует забывать, что так понимаемые личностные свойства - это те же умения и знания, приобретшие особый личностный смысл. Личность едина в своем развитии и проявлении. Формированию убеждений, установок, ценностных ориентации предшествует возникновение соответствующих знаний и умений. Их развитие в личностные качества сопровождается обычным для знаний и умений развитием по таким известным параметрам формирования умственных действий, как мера освоения, обобщенность, степень осознанности или автоматизированности и др.
Изложенные соображения имеют силу также для трудового воспитания и обучения. Обучение на уроках труда - будь это ручной труд в младших классах или обучение политехническим знаниям и умениям в более старших классах - должно преследовать, прежде всего, стратегические цели воспитания, формирования тех личностных качеств, которые необходимы людям самых разных профессиональных направлений: трудолюбия, организованности, ответственности, инициативности, способности самоконтроля и саморегуляции действий, коллективистических качеств и т.д. Однако все эти качества нельзя воспитать только на уроках, они поддаются наиболее эффективному формированию лишь при воздействии на образ и стиль жизни ребенка в целом. Важная задача комплексных психолого-педагогических исследований не сводится поэтому, как иногда думают, к определению перечня и характера формируемых личностных качеств. В таком случае мы неминуемо останемся в плену абстрактной педагогической модели целей воспитания, как бы ни были эти качества важны и желанны. Все дело в том, чтобы "задействовать" их в реальном стиле жизни, во всей жизнедеятельности ребенка. Нередко только нарушением этого макаренковского принципа можно объяснить, как "с лихвой" теряется в семье или дворовых компаниях то, что приобретает ребенок в школе.
Важно добиться того, чтобы единство учебной деятельности и труда, единство прежде всего в силу их общественной полезности, все в большей степени осознавалось учащимися. Глубина этого осознания претерпевает определенное развитие. Можно отметить, по крайней мере, два аспекта осознания. Прежде всего так или иначе осознаются затраты труда в процессе учения. В ходе развития детей изменяются сами критерии, по которым школьники оценивают результаты своего учебного труда: сначала (это характерно для самых младших) таким критерием является затраченное время, затем - затраченные усилия, наконец - трудность задачи, связанная с реализацией своих творческих возможностей (поиски нового способа решения и пр.). Второй аспект осознания школьником связи труда и учения характеризует заинтересованность в том или ином учебном предмете с точки зрения его важности для будущей трудовой деятельности. Разумеется, этот вид осознания возникает на более поздних стадиях развития и опосредствован целым рядом дополнительных факторов: знанием профессий, выбором будущей профессии или общего направления трудовой деятельности, способностью подметить связь между учебным занятием и будущей трудовой деятельностью и др.
Соединение воспитания и обучения с производительным трудом должно иметь одним из своих важных следствий повышение роли всей учебной деятельности школьников в их трудовом развитии и профессиональном самоопределении, во всем стиле их жизни.
3. Сущность профессионального образования. Психологические основы профессионального развития
Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии, - пишет А.К. Маркова Маркова, 1996.С. 218.
Само профессиональное обучение предполагает:
· процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;
· целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя;
· активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.
труд профессиональное самоопределение периодизация
Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Примечательно, но и в "Законе Российской Федерации об образовании" от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14, "общие требования к содержанию образования" определяются следующим образом: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:
· на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
· на развитие гражданского общества;
· на укрепление и совершенствование правового государства".
В отечественной традиции психологии труда, проблема профессионального развития рассматривается в русле неизбежных кризисов, связанных с профессиональным становлением.
Понятию профессионального развития в некоторой степени соответствует термин профессионализация. Е.В. Чарина (2000), предлагает следующее понимание этого термина: это многогранный процесс, включающий несколько линий: приобретение технических навыков, знаний и умений, освоение средств труда (операциональная сторона профессионального становления); процесс выбора профессиональной позиции, путь самореализации, выбор и реализация ценностей (личностное становление в период профессионализации); включение в профессиональное сообщество, усвоение норм и ценностей данной социальной группы, общение в рамках профессиональных задач (социализация в процессе профессионализации). Изменения, произошедшие в одном направлении профессионализации, например, операциональном (человек освоил новое оборудование), влекут за собой изменения в других направлениях (изменился ранг сотрудника, отношение к нему, изменилась его собственная самооценка, появились другие профессиональные цели). Совпадение изменений по всем направлениям необязательно, точнее, совпадение трех линий профессионализации - это идеальный вариант профессионального развития, которое встречается редко.
Интересны концепции, приравнивающие профессионализацию и личностное развитие. А.Р. Фонарев (1997) считает, что успешная профессионализация зависит от личности специалиста, а именно от следующих личностных образований:
· смысл профессии для специалиста;
· отношение к другим людям;
· отношение к себе.
Он описывает три формы профессионального становления: индивидную (стремление к сохранению усвоенных форм действий), личностную (способность человека к преобразованию старых способов и средств деятельности, стремление к новым смыслам) и индивидно-личностную (кризис, относительно короткий этап, в результате которого человек либо возвращается к индивидной форме, либо переходит к личностной форме регуляции, но всегда возникает ценностная система).
По мнению А.Р. Фонарева индивидно-личностная форма профессионального становления является переходной между индивидной и личностной, она характеризуется чувством неуверенности в своих силах, неясностью жизненных целей, несогласием с собой и выражается в утрате смысла. На различных этапах жизни человека возможен возврат к этой форме профессионализации.
Л.М. Митина считает, что профессиональное развитие неотделимо от личностного, так как основа этих процессов общая - принцип саморазвития. Она выделяет два способа существования человека:
1. Жизнь не выходящую за рамки непосредственных связей и отношений (отношение человека к явлениям, а не к жизни в целом);
2. Выход за пределы непосредственно данной ситуации, ценностно-смысловое определение жизни.
С описанными двумя способами существования связываются две модели профессионального труда:
адаптивное поведение (подчинение профессиональной деятельности обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил и норм);
профессиональное развитие (выход за пределы непрерывного потока повседневной практики, способность увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практических преобразований.
Каждой из моделей труда соответствуют различные модели профессионального развития:
1. Адаптивное поведение включает стадии адаптации, становления, стагнации (стадия стагнации представляет собой существование за счет прошлого, снижение профессиональной активности и роста, одновременно со снижением социальной адаптации);
2. Профессиональное развитие включает в стадии самоопределения, самовыражения, самореализации (стадия самореализации - это соотнесение знаний о себе, сравнение "Я" и "творческого Я", формирование жизненной философии, осознание смысла жизни, общественной ценности, т.е., достижения профессионального мастерства и гармоничное развитие личности).
Л.И. Анциферова отмечает, что профессиональная жизнь по своей значимости для судьбы человека и его развития как личности занимает ведущее место. Для построения профессиональной периодизации она использует периодизацию развития личности Э. Эриксона (восемь периодов жизни, баланс позитивно-негативных адаптивных отношений человека к миру).
Концепции, объединяющие личностное и профессиональное, предлагают способ становления профессионала, связанный не только с характеристиками деятельности, не с возрастными или временными переходами, но и личностными изменениями. В концепциях этого типа отсутствуют четкие границы, отделяющие один этап профессионализации от другого. Еще одно существенное отличие заключается в том, что в концепциях, объединяющих профессиональное и личностное становление, подробно описывается профессионализация взрослого человека, так как подразумевается необходимость осознания и выбора направления профессионализации.
4. Профессиональное самоопределение, выбор профессии. Профессиональная подготовка
Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор нерешенной задачей и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства.
Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профессиональной ориентации явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы выбора не существовало ранее, например, в фольклорных источниках, в философской, педагогической и художественной литературе эта проблема занимала видное место. Например, И.С. Кон, отмечая связь образа человека и типа культуры, пишет: "Неслучайно в классово антагонистических обществах самостоятельность и инициатива угнетенных проявлялась не только в труде, но и в умении уклониться от него. В фольклоре разных народов наряду с героем-тружеником, терпеливым и искусным Мастером, действует герой-трикстер, лукавый обманщик, который ловко водит за нос своих хозяев, вплоть до самого господа бога" (Кон, 1984, с.52).
В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А. Климова (1976; 1983; 1988: 1990 и др. "), А.Е. Голомшток (1979), Л.А. Йовайши (1983), В.В. Назимова (1972), Б.А. Федоришина (1979), С.Н. Чистяковой (1989; 1993) и др. Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, созданный в Институте профессионального самоопределения молодежи при РАО (1993) основан на разработанной Р. Бернсом “Я-концепции” развития личности (1986).
Для теоретического анализа и обобщения представляются особо интересными работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения, психологии труда, чьи взгляды достаточно разнообразны и могут служить материалом для более детального анализа. Например, Маслоу, предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию - как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле.
Лж. Холланд выделяет шесть личностных типов позволяющих определить "личностный код" и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды.
Японский исследователь Фукуяма разработал и внедрил целую систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным элементом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности "трудовые пробы". Примечательно, что в России во второй половине 80-х годов пытались внедрить систему профессора Фукуямы, эти попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и финансирования столь сложной программы. Все это еще раз свидетельствует в пользу того, что лучше разрабатывать собственные подходы и методы в столь сложном деле как профессиональное самоопределение, которое в каждой стране имеет свои особенности и ограничения.
Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция "профессиональной зрелости", которую, начиная с конца 50-х годов, разрабатывает Л. Сьюпер (см. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Выбор профессии Д. Сьюпер рассматривает как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) - это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит "Я-концепция" личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.
Многообразие различных концептуальных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение "самых лучших" концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения.
Сложность определения самого понятия (сущности) самоопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются "через увлеченность значимой работой" (А. Маслоу), через "дело", которое делает человек (К. Яспрерс) Франкл, 1990, 58-59.П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (1993).В. Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность "выходить за пределы самого себя", а главное - находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни (1990). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением). Все больше появляется работ, где делается попытки как-то связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы (Аргайл, 1990: Климов. 1993; Коган, 1988: Мамагдашвили, 1991).
Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.
Заключение
Этапы трудового развития определяются, во-первых, реализацией прогрессивной тенденции: от труда для прямого удовлетворения индивидуальных потребностей к труду для удовлетворения потребностей своей группы, коллектива, наконец - общества. Удовлетворение индивидуальных потребностей все более опосредствуется достижением социально значимых целей. Вторая закономерность трудового развития может быть выражена как смещение побудительной тенденции в структуре деятельности с потребления на производство. К. Маркс писал: "В производстве объективируется личность; в потреблении субъективируется вещь". Поэтому акцент в направленности личности на производство вместо потребления знаменует качественное развитие мотивационно-потребностной сферы. "Личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ". С этим должно быть связано преобразование всего стиля жизни, в частности соотношения субъективной значимости производительных и непроизводительных затрат времени, труда и досуга и пр. Третий важный параметр психологических механизмов трудового развития относится к возвышению самих потребностей, изменению соотношения гедонистических и духовных потребностей в пользу вторых. Одно из выражений этого - развитие потребности в труде, а также повышение субъективной значимости процесса труда.
Литература
1. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. - Вопросы психологии, 1978, № 1, с.37-50.
2. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психологии, 1988 №2.
3. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии 1994, №3.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М, 1975.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.23.
6. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, - М.: изд. Центр "Академия", 2001.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Периодизация развития человека как субъекта труда. Факторы профессионального самоопределения личности. Социально-психологические и профессиональные "пространства" самоопределения личности. Основные ошибки и предрассудки при планировании карьеры.
реферат [28,6 K], добавлен 01.04.2013Общая характеристика процесса профессионального самоопределения личности. Анализ закономерностей развития профессиональных способностей, обеспечивающих развитие операциональной стороны деятельности представителей разных профессий (на примере врача).
реферат [21,3 K], добавлен 15.04.2010Характеристика профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте. Психологические механизмы адаптации человека. Выявление профессиональных установок подростков на этапе выбора профессии. Психодиагностика профессионального самоопределения.
курсовая работа [290,1 K], добавлен 14.01.2015Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.
курсовая работа [38,3 K], добавлен 21.01.2017Типология профессиональных кризисов личности. Стадии психосоциального развития. Факторы, детерминирующие кризисы профессионального развития. Психологические особенности кризисов профессионального становления. Возрастные психофизиологические изменения.
реферат [35,4 K], добавлен 31.03.2009Оценка уровня подготовки и современной степени востребования профессиональных специалистов в России. Раскрытие содержания профессионального самоопределения. Исследование проблем профессионального самоопределения на современном этапе развития общества.
реферат [17,9 K], добавлен 13.10.2011Процесс профессионального самоопределения личности в психолого-педагогическом аспекте данной проблемы. Уровни реализации имеющихся профессиональных возможностей. Исследование особенностей сторон профессионального самоопределения в юношеском возрасте.
курсовая работа [49,5 K], добавлен 20.07.2009Психосоциальное развитие по Э. Эриксону. Развитие по психосексуальному направлению (З. Фрейд). Периодизация по Л.С. Выготскому. Развитие по Ж. Пиаже. Развитие по Л. Колбергу. Сравнение периодизаций психического развития. Психические стадии и конфликт.
контрольная работа [26,5 K], добавлен 04.11.2008Влияние пессимистического и оптимистического стиля объяснения успехов и неудач на успешность в деятельности. Взаимосвязь профессионального самоопределения с типом профессиональной направленности личности. Особенности профессионального самоопределения.
реферат [16,6 K], добавлен 22.03.2010Психологические проблемы, порождающие внутриличностные конфликты профессионального самоопределения. Невозможность реализовать свои профессиональные намерения. Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности. Трудности адаптации.
краткое изложение [13,6 K], добавлен 31.03.2009
