Профілактика девіантної поведінки молодших школярів у процесі формування та розвитку емоційно-ціннісної сфери їх особистості

ПРОФІЛАКТИКА ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНО-ЦІННІСНОЇ СФЕРИ ЇХ ОСОБИСТОСТІ

У сучасних умовах розбудови Української держави особливого значення набуває проблема створення такої виховної системи, яка б забезпечувала формування особистості нового типу, особистості з високим рівнем духовності та культури, вмінням творчо мислити, гнучко реагувати на зміни в оточуючій дійсності й самій створювати їх.

Разом з тим наявність несприятливих соціально-педагогічних обставин, негативних соціальних умов веде до педагогічної занедбаності, моральної деградації, неадекватності поведінки дитини нормам тієї системи суспільних відносин, у яку вона включаються в міру свого соціального становлення.

У зв'язку з тематикою і завданнями нашого дослідження у центрі нашої уваги знаходиться молодший шкільний вік.

Перехід до навчання в школі - кризовий момент розвитку дитини, підкреслюють фахівці NIDA [9], успішне проходження якої може стати як захисним фактором, так і фактором ризику формування в неї девіантної поведінки.

Ми вважаємо, спираючись на компетентну думку вчених (С.Карпенчук, Б.Блум, Д.Кратковол, Д.Унадзе, В.Бехтерев, К.Абульхе нова-Славська та інші), що ефективному здійсненню профілактики девіантної поведінки учнів початкової школи буде сприяти профілактична діяльність засобами інтерактивних технологій. У процесі їх впровадження розвиток особистості відбувається під час взаємодії школяра з іншими людьми в системі безпосередніх комунікацій, при яких забезпечується активність особистості, а також її контроль над власною активністю у відповідності із соціальними нормами, ролями і установками партнерів по взаємодії.

Виходячи з того, що профілактична практика, на думку Р.Овчарової, має забезпечувати розвиток та вдосконалення особистості дитини і як наслідок - залишати слід на її особистісних сферах [6], організована нами профілактична діяльність включає в себе два взаємозалежні основні напрямки роботи: розвиток у молодших школярів особистісних сфер та формування й розвиток їхнього морально-психологічного здоров'я.

Беручи до уваги результати теоретичних і практичних досліджень низки науковців (А.Маслоу, К.Роджерс, Л.Хьелл, Д.Зиглер, Д.Ісаєв, І. Бех, М.Дригус, І. Каїров, І. Мар'єнко, Ж.Піаже, Л. Кольберг, С.Якобсон, Є.Суботський та ін.), які займались проблемою розвитку і формування морально-психологічного здоров'я особистості, нами були виділені кілька структурних компонентів морально-психологічного здоров'я молодших школярів, а саме:

- розвиток та формування довільної поведінки;

- рольовий розвиток і вироблення соціально-комунікативних навичок; креативності;

- виховання моральної свідомості молодших школярів.

По кожному з названих структурних компонентів нами були розроблені спеціалізовані навчальні модулі (блоки), які являють собою низку скоординованих психолого-педагогічних занять та вправ, призначених для розвитку морально-психологічного здоров'я учнів початкових класів.

Розроблена нами технологія припускає включення завдань та вправ з цих блоків у заняття з ОБЖД, математики, рідної мови, читання, музики та інших предметів, а також окремі навчально-виховні заходи.

Те, як дитина справляється зі своїми шкільними обов'язками, успіх або неуспіх у навчальних справах має для неї гостре афективне забарвлення, тому розвиток та формування афективної (ціннісно-емоційної сфери) є одним з пріоритетних завдань на шляху забезпечення морально-психологічного здоров'я з метою профілактики девіантної поведінки учнів початкових класів.

Позитивну роль формування емоційно-ціннісної сфери у розвитку особистості відзначали видатні педагогі-гуманісти: Я.А.Коменський, М.Монтессорі, И.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо, С.Френе, Р.Штайнер, К.Ушин ський, Г.Ващенко, С.Русова, В.Сухомлинський, які вказували на значення розвитку цієї сфери учнів молодших класів: „Нічого немає в розумі, чого б не було в почуттях”, - вважав Я.А.Коменський. „Вправи почуттів і пальців потрібні у той віковий період, коли діти жадібно шукають вправи такого типу”, - стверджувала М.Монтессорі.

Аналізуючи цю проблему, ми брали до уваги положення та результати експериментальних досліджень Т.Антоненко, Н.Дмитракової, А.Ільїної, О.Коберника, М.Коробиницької, Т.Лаврентьєвої, К.Радіної, М.Суботи та ін. Нами враховано також психологічний аспект проблеми, який висвітлений у працях Б.Ананьєва, Л.Виготського, В.Вілюнаса, О.Запорожця, Н.Лейтеса, О.Леонтьєва, Г.Костюка, С.Рубінштейна, П.Симонова, Г.Шингарова та інших.

Аналіз поглядів науковців (І.Бех, О.Киричук, О.Кононко, В.Котирло, Я.Неверович, І.Додонов, В.Семиченко та ін.), які на основі вивчення емоцій і почуттів розкрили сутність поняття емоційно-ценнісної сфери, дозволяє визначити цю сферу як емоції, особливі психічні процеси і стани, пов'язані з потребами і мотивами учнів, і почуття як стійкі емоційні ставлення до тих чи інших явищ і відображення емоційно-ціннісної сторони духовного світу особистості, що розвивається.

Ця сфера, вважає Д.Кратковол, міцно пов'язана з моральним вихованням особистості і покликана формувати інтереси, нахили, переживання тих чи інших почуттів, ставлень, усвідомлення і виявлення їх у практичній діяльності [4].

Мета даної статті - дослідити розвиток емоційно-ціннісної сфери особистості в процесі профілактики девіантної поведінки молодших школярів.

Визначаючи початковий рівень сформованості емоційно-ціннісної сфери особистості молодших школярів ми провели дослідження в спеціально визначених контрольних та експериментальних класах, метою якого стало визначити сформованість моральної свідомості, ціннісних орієнтацій, емоційного змісту поведінки учнів, дослідити їхні емоції та стани.

У процесі роботи ми використовували методику дослідження ціннісних орієнтацій М.Рокиша [7, с. 25] і рисункову методику-тест «Намалюй історію» [5]. Рівень сформованості в молодших школярів основ моральної свідомості визначався нами за допомогою анкетування, ігор, інтерв'ю, бесіди, дискусії з батьками та учнями, методики Б.Додонова „Шкала оцінки значущості емоцій” [7, с. 37].

За допомогою анкетування батьків, вчителів та бесіди з учнями ми виявили шляхи надходження моралезнавчої інформації до школярів (таблиця 1).

Таблиця 1. Шляхи надходження моралезнавчої інформації до учнів початкових класів

Результати дослідження джерел надходження моралезнавчої інформації свідчать про те, що 46,2 % учнів експериментальних та 37,5 % учнів контрольних класів отримують моралезнавчу інформацію тільки з ЗМІ, 28,2 % учнів експериментальних класів та 31,3 % учнів контрольних класів отримують її у близькому соціумі (родина, інші родичі, сусіди, вчителі), а приблизно 10 % учнів не змогли дати відповіді на це питання, тому що не знали, що таке мораль.

Концептуально-образний зміст моральної спрямованості молодшого школяра визначався нами методом бесіди „Твій ідеал” (таблиця 2).

Таблиця 2. Концептуально-образний зміст моральної спрямованості молодших школярів

Опитування показало, що 44,3 % учнів контрольних класів та 45,5% учнів експериментальних класів за умови ранжування моральних цінностей обраних дітьми образів виступають у контексті з силовими. Для більшості учнів еталоном є не просто добрий, а й сильний, презентабельний та авторитетний герой.

Під час бесід з учнями ми дізнались, що їхні моральні знання структуруються на рівні ознак та поняття. На запитання „Чим тобі подобається ця людина?” досить часто діти відповідали, пояснюючи свій вибір з позиції сили або сміливості: „Нікого на боїться”, „Усіх перемагає ”; з позиції добробуту: „Він має все, що хоче”, „Купує мені іграшки” тощо. Такі відповіді давали частіше учні перших класів. Ці відповіді є характерними для моральних уявлень на рівні ознак. Учні 2-3 класів давали відповіді, як правило, на рівні коментованих понять. А саме: „Ксена перемагає, бо сильна і вміє битися ”, „Геркулес нікого не боїться, бо він сильний та сміливий” тощо. І тільки 8,7% учнів експериментальних та 5,0% - контрольних, переважно 4-тих класів, оперували моральними поняттями. Їх відповіді були конкретними, вони могли ясно та зрозуміло пояснити свою думку.

Методами інтерв'ю, бесіди, дискусії з дітьми обговорювалися моральні дилеми (за діагностичними методиками Ж.Піаже, Л.Кольберга) [3, с. 238]. Це дало нам можливість простежити еволюцію однієї з абстрактних форм логічного мислення молодших школярів - морального судження. Вивчення моральних суджень показало, що їх зміст залежить від рівня розвитку почуттів та знань учнів. Школярі, які обирали сильного кумира, тому що „він сміливий і нікого не боїться” (ознака), як правило, вирішували моральну дилему, виходячи з почуттів, а не знань. Так, аналізуючи загальновідому дилему „Вкрасти - не вкрасти”, діти відповідали, що красти не треба, але не тому що це погано, а тому що за це можуть покарати. Такий рівень моральних суджень відповідає низькому рівню розвитку моральної свідомості молодших школярів. Учні, котрі оперували поняттями та ознаками, легко називали моральні почуття за сукупністю ознак, яскраво виявляли почуття товариськості, довіри та прихильності. У моральній дилемі вони обирали позицію „Не красти ні в якому разі”, мотивуючи це тим, що нікому не подобаються злодії; буде соромно тощо. Зміст їх моральних суджень відповідає середньому рівню розвитку моральної свідомості.

Згрупувавши дітей за рівнями розвитку морального розвитку, ми ставили за мету перевірити співвідношення моральної свідомості та моральної поведінки. За допомогою гри ми створювали ситуації морального вибору.

49,2 % учнів експериментальних та 52,1% учнів контрольних класів скористалися ситуацією з корисливих мотивів.

Результати цього дослідження представлені в таблиці 3.

Таблиця 3. Результати дослідження рівня моральної свідомості

З метою дослідження наявності в молодших школярів низки когнітивних викривлень ми скористались адаптованим для цієї вікової групи питальником „Як я думаю” Гіббса [2, 311], за яким вимірюються когнітивні перекручення, до яких належать Я-центроване мислення, припущення найгіршого, обвинувачення інших людей, мінімізація/ наліплювання хибних ярликів (таблиця 4).

Таблиця 4. Результати дослідження наявності морально-когнітивних викривлень

„+” - наявність критерію, „- ” - його відсутність.

Таким чином, результати дослідження наявності у молодших школярів морально-когнітивних викривлень свідчать про те, що приблизно 18,7% учнів експериментальних та контрольних класів сприймають світ через я-центровані егоцентричні лінзи, 17,2% - схильні до мінімізації/ наліплювання хибних ярликів. Таке мислення „обслуговує” і підбурює егоцентризм, послаблюючи гальмування агресивності та нейтралізуючи „муки совісті”. Приблизно 23,1% учнів приписують вину за власні шкідливі вчинки зовнішнім джерелам, не беручи відповідальності на себе, приблизно 18,5% учнів обох груп приписують іншим ворожі наміри, переконані, що власну поведінку чи поведінку іншої людини не можна змінити, вірять у найгірше щодо людей та їхньої мотивації і взагалі вірять, що життя буде складатися щонайгірше.

Результати дослідження ціннісних орієнтацій молодших школярів свідчать, що 19,4% учнів експериментальних класів віддають перевагу здоров'ю, приблизно 18,7% учнів контрольних класів віддають перевагу любові, на другому та третьому місці в системі цінностей 21,6% учнів експериментальних класів стоять дружба, щастя та любов, а приблизно у 20,5% учнів контрольних класів - любов, повага та здоров'я.

Щодо інструментальних цінностей, то 31,6% учнів експериментальних та 30,3% учнів контрольних класів віддають перевагу акуратності, 33,5 % учнів експериментальних та 28,9 % учнів контрольних - життєрадісності, 34,5% учнів експериментальних та 29,4 % учнів контрольних класів - дисциплінованості.

Результати дослідження показали, що малюнки приблизно 57,9% учнів як контрольних, так і експериментальних класів мають негативний емоційний зміст, і тільки 13,5% малюнків учнів експериментальних та 31,9% учнів контрольних класів мають позитивний емоційний зміст.

У 12,1% учнів експериментальних та 13,4% контрольних класів позитивні емоції викликають почуття бойового збудження, ризику, азарту, радості, у 22,8% учнів експериментальних та 24,4% учнів контрольних класів - хвилювання та нетерпіння, які пов'язані з придбанням нових речей. 17,5% учнів експериментальних та 16,4% контрольних класів відчувають гордість, якщо можуть довести свою цінність або перевагу над суперником, 11,6% учнів експериментальних та 10,0% - контрольних класів отримують задоволення від веселощів, безтурботності.

Таким чином, результати показали, що учні контрольних і експериментальних класів знаходяться приблизно на одному рівні розвитку. Рівень розвитку їх емоційно-ціннісної сфери є низьким.

З огляду на теоретичні та практичні дослідження в цій галузі розвиток ціннісно-емоційної сфери молодших школярів складався з таких розроблених нами компонентів як аксеологічний, який включає формування моральних міркувань та свідомості особистості, її ціннісних орієнтацій та інструментально-технологічний, який передбачає оволодіння „емоційною грамотністю”, емпатією, методикою стрес - менеджменту та вмінням контролювати свій гнів.

Ми вважаємо, що моральний розвиток та виховання дитини необхідно починати з оволодіння „емоційною грамотністю”, тому що спілкування, взаємодія, діяльність не будуть ефективними, якщо учні не здатні розуміти свої емоції й почуття та управляти ними, „читати” емоційні стани інших. Тому одним із завдань на шляху розвитку емоційно-ціннісної сфери є розширення пасивного та активного словника учнів. Спираючись на положення праць Л.Виготського про єдність розвитку мислення та мовлення, ми розглядаємо розвиток мовлення дітей як необхідну умову вдосконалення рефлексних процесів. Важливо, щоб розвиток мовлення супроводжувався формуванням рефлексивних умінь, а також умінь розпізнавати емоційні стани за мімікою, жестами, голосом, розумінням амбівалентності почуттів, умінням брати до уваги почуття іншої людини.

Спираючись на теорію фундаментальних емоцій К.Ізарда, згідно з якою емоції розглядаються як особистісні процеси, які додають сенсу та значення існуванню людини, ми виділяємо десять фундаментальних емоцій, кожна з яких відповідає різним внутрішнім переживанням та зовнішнім проявам цих переживань. Знайомство з доступними молодшим школярам фундаментальними емоціями є змістом першого кроку на цьому етапі.

Формування емоційної грамотності - шлях, який дає можливість подолати нездатність людини виразити та описати словами свої внутрішні переживання, диференціювати почуття та фізичні відчуття, недостатність уяви, ригідність.

У старшому дошкільному віці відбувається зсув емоцій від кінця до початку діяльності. Механізм емоційного передбачення наслідків діяльності є основою довільної емоційної регуляції поведінки дитини, важливість формування якої підкреслював Л.Виготський. Тому одним з напрямків профілактичної діяльності є формування в дитини довільного управління своєю поведінкою.

Говорячи про необхідність формування та розвитку особистості з розвиненою моральною свідомістю, Г.Бреслав підкреслював важливість розвитку таких психологічних утворень особистості, як „цінність”, „мотиви”, „ідеали”, „спрямованість особистості” [1].

Пріоритетним педагогічним завданням у процесі формування основ моральної свідомості молодших школярів науковці (І.Бех, О.Докукіна, М.Дригус, І.Мар'єнко, С.Ковальчук, М.Сметанський та ін.) вбачають у створенні умов, за яких успішно засвоюватимуться моральні знання, вироблятимуться моральні судження, механізми моральної саморегуляції, коли зовнішні моральні вимоги перетворюватимуться на внутрішні мотиви поведінки, що, в свою чергу, дозволить виховати морально-психологічно здорову особистість.

Результати проведеного нами аналізу досліджень у галузі моральної свідомості дають підстави констатувати, що для формування та розвитку особистості учнів початкових класів необхідно досягти високого рівня їх моральної свідомості: сукупність подій, станів, змін, які супроводжують безпосередній та опосередкований рух шляхами ціннісних орієнтацій суб'єкта від егоцентричних до високоморальних почуттів, від перших уявлень про добро і зло до моральних переконань від вчинків, обумовлених примусом чи страхом, до само усвідомленої високоморальної поведінки як складової частини морально-психологічного здоров'я особистості.

Велику роль у процесі розвитку моральної свідомості відіграють етюди, ігри-драматизації, рольові ігри, елементи соціо- та психодрами, мозкові штурми тощо.

Програвання певних ситуацій, залучення учасників гри до ситуації вибору є реальним шляхом розвитку їх моральної свідомості, це дає можливість свідомо і самостійно діяти, стати “повністю функціонуючою особистістю” (Е.Келлі) з розвиненою мораллю. Крім того, система таких засобів сприяє духовному та фізичному звільненню, зняттю напруги, посиленню відчуття радості від подолання певних труднощів, перешкод.

Результати дослідження свідчать про те, що великий відсоток молодших школярів, пояснюючи важливість моральних цінностей, пропонує аргументи й обґрунтування, які є незрілими або пов'язані із затримкою у сенсі розвитку.

Згідно з думкою Ж.Піаже та Л.Кольберга, у природній взаємодії з іншими людьми діти виявляють більш зріле моральне міркування і розуміння свого становища. Дуже важливо, яким є подальший шлях розвитку морального міркування дитини, тому що, „як ви думаєте, так ви і поводитеся”. Затримка в мислення та поведінці означають дві проблеми - пролонговану незрілість на стадії морального міркування та стійкі егоцентричні упередження [2].

Когнітивні викривлення легко не змінюються, тому виникає необхідність вчасного застосування запобіжних заходів тоді, коли ці викривлення ще недостатньо засвоєні досвідом.

Ми пропонуємо низку прийомів, розроблених В.Хомиком і адаптованих нами для учнів початкової школи з метою запобігання появі та переструктуруванню моральних викривлень, метою яких є полегшити процес природної, послідовної (стадія за стадією) траєкторії морально-когнітивного розвитку. Це не означає перешкоджання особистісній моралі дитини чи нав'язування або диктат моралі групи. Наше завдання в процесі взаємодії школярів у навчально-виховному процесі сформувати здатність приймати зрілі рішення щодо конкретних проблемних ситуацій, а також щоразу намагатися акцентувати увагу на ситуаціях, які виникають у процесі конструктивного виходу з неї.

Інструментально-технологічний напрямок розвитку в молодших школярів ціннісно-емоційної сфери містить ще два адаптовані нами напрямки: стрес-менеджмент, уміння контролювати свої емоції (гнів), розвиток емпатії.

Жодний без винятку вік не може бути періодом безтурботного розвитку. Більшість дорослих, однак, значною мірою недооцінює болю і стресів, які часто є характерними для щоденного життя дітей.

Пережиті стресові ситуації спричиняють значний негативний вплив на фізичне та психологічне здоров'я дітей. Особливо вразливими до стресового впливу, вважає В.Хомик, є системи психологічного та фізіологічного функціонування. Цілком зрозуміло, що посилення здатності дитини протистояти стресові є важливою метою виховання.

Учені особливо підкреслювали значення активної ролі учнів у процесі профілактики поведінкових відхилень. Досягаючи стану розслабленості, діти навчаються впливати на регулюючі функції організму, а потім і на власну поведінку.

На основі низки досліджень, які стосуються проблеми боротьби зі стресом, беручи до уваги розробку тренінгу Стрес-менеджменту Ар.Гольдштейна, враховуючи особливості молодшого шкільного віку, ми розробили оригінальну методику боротьби зі стресом. Серед вправ можна назвати м'язовий контроль, прогресивну релаксацію, систему розтягування, дихальні вправи, соматичну концентрацію.

Усі ми час від часу переживаємо гнів як нормальну людську емоцію. Але як - що ця емоція не сприймається людиною адекватно, то це може призвести до негативних наслідків (агресивної поведінки, емоційних травм тощо).

З метою допомогти агресивним дітям, аби спалахи гніву не виникали часто, та забезпечити учнів засобами самоконтролю в ситуаціях, коли спалахує гнів, спираючись на розробки вчених в цій галузі (А.Гольдштейн, В.Хомик, О.Лурія, Д.Майхенбаун та ін.), ми розробили адаптовану методику, яка навчає молодших школярів контролювати гнів та допомагає вчителеві навчати дітей, чого не робити (не бути агресивним) і як не робити цього (прийом контролю), а також озброїти дітей знаннями, які дають можливість задовольняти вимоги життєвих ситуацій без агресії та використовувати свої уміння.

Науковці, які займаються проблемами спілкування особистості, наголошують на необхідності розвитку та формування емпатії (Т.Райк, І. Бех, К.Роджерс та інші). Беручи до уваги розробки В.Хомика, ми розробили модель формування та розвитку емпатії молодших школярів. Модель має шість стадій. Основною формою роботи був обраний тренінг, оскільки він є надійним засобом, який успішно застосовується у випадках, коли необхідно досягти змін характеристик людини чи групи.

Метою заключного етапу дослідження є визначення ефективності застосування у навчально-виховному процесі засобів інтерактивних технологій з метою розвитку емоційно-ціннісної сфери особистості молодших школярів.

Результати попереднього етапу дослідження ми порівнювали з результатами заключного етапу та з результатами, отриманими в контрольних класах, у яких не проводилася спеціальна робота по формуванню морально-психологічного здоров'я учнів з метою профілактики їх девіантної поведінки.

Дослідження свідчать, що в системі емоцій молодших школярів обох груп класів відбулися зміни. Так, на початку експерименту учні експериментальних та контрольних класів віддавали перевагу здебільшого: радісному хвилювання при придбанні нових речей, предметів колекціонування (22,8 % учнів експериментальних та 24,4 % учнів контрольних класів); були горді, якщо могли довести власну цінність або перевагу над суперником (17,8 % та 16,8 %); почуттям ризику, азарту, боротьби, небезпеки (12,1 % та 13,4 %). А після проведення формувальної частини експерименту результати дещо змінились. У контрольних класах, де дослідної роботи не проводилось, учні віддали перевагу здебільшого: почуттям підйому, коли робота йде добре, коли домагаєшся успішних результатів (18,8 %), гордості, якщо можеш довести свою цінність або перевагу над суперником (16,8 %), насолоди від смачної їжі, відпочинку, хорошого фізичного самопочуття (14,2 %), а в експериментальних класах учні віддавали перевагу почуттям: радості, коли вдається зробити що-небудь достойне для дорогих тобі людей (20,9 %), коли домагаєшся успішних результатів (17,5 %),симпатії, коли спілкуєшся з людьми, яких поважаєш (14,1 %).

Як було наголошено вище, результати дослідження з'ясування емоційного змісту поведінки учнів початкових класів показали, що малюнки приблизно 75,7% учнів експериментальних класів мають нейтральний та позитивний емоційний стан. Це на 35,4 % більше, ніж на початку дослідження, а негативний зміст робіт учнів експериментальних класів зменшився на 40,3 %. А в контрольних класах 47 % малюнків мають нейтральний та позитивний зміст, це на 8,3 % менше, ніж на початку дослідження, а негативний зміст їх малюнків зменшився на 1,8%.

Результати дослідження ціннісних орієнтацій молодших школярів свідчать про те, що система цінностей учнів обох груп класів дещо змінилася. Так, 23,3 % учнів експериментальних класів на першому місці залишили здоров'я, 17,5 % на друге, на відміну від початку дослідження, поставили дружбу, 14,1 % на третє - свободу, а 23,8 % учнів контрольних класів поставили на перше місце здоров'я, 18,7 % на друге - щастя, 16,8 % на третє - добробут. Що ж стосується інструментальних цінностей, то 22,8 % учнів експериментальних класів віддають перевагу відповідальності, 19,9 % - самостійності, 17,0 % - дисциплінованості, а 18,8 % учнів контрольних класів на перше місце становлять акуратність, 16,2 % - вихованість, 13,7 % - грамотність.

Аналізуючи розвиток ціннісно-емоційної сфери молодших школярів важливо підкреслити, що позитивні зміни торкнулися і системи їх моральної свідомості обох груп класів, але ці зміни в експериментальних класах суттєво відрізняються від показників у контрольних класах (на 69,9 % в експериментальних класах та на 5,1 % в контрольних класах).

Це дозволяє зробити висновок, що в ціннісно-емоційній сфері особистості учнів експериментальних класів спостерігаються позитивні зміни, а рівень розвитку цієї ж сфери в учнів контрольних класів, де експеримент не проводився, формується та розвивається повільніше.

Здійснений у рамках даної публікації аналіз зазначеної проблеми, звичайно, не є вичерпним. Подальші наукові розробки стосуються, на наш погляд, удосконалення конкретних навчально-виховних форм, прийомів, методів, засобів інтерактивних технологій, які б дозволили ефективно реалізувати профілактику девіантної поведінки молодших школярів у навчально-виховному процесі.

психологічний когнітивний девіантний школяр

ЛІТЕРАТУРА

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и оклонение. - М.: 1990. - 175с.

2. Гольдштейн А., Хомик В. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам: Пер. з англ. - К.: Либідь, 2003. - 520 с.

3. Змановская Е.В. Девиантология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288с.

4. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. - К.: Вища школа, 1997. - 234 с.

5. Копытин А.И. Тест “Нарисуй историю”: Учебно-методи ческое пособие. - СПб.: Речь, 2003. - 80с.

6. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособ. для студ. вузов и практ. психологов. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 448с.

7. Психологические тесты/ Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. - М.: Гуманист. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1. - 312с.

8. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников.- М: Генезис, 2002. - 280с.

9. Preventing drug abuse among children and adolescents. A research-based guide - NIDA, 1999.

Размещено на Allbest.ru