Возрастные особенности внимания

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

30

План

Введение

1. Возрастные особенности внимания

1.1 Развитие внимания детей до школы

1.2 Внимание младших школьников

1.3 Особенности внимания подростков

1.4 Формирование внимания у юношей

2. Развитие внимания

3. Исследования по экспериментальному формированию внимания

3.1 Формирование внимания в свете гипотезы П.Я. Гальперина о внимании как сокращенной формы контроля

3.2 Рекомендации по развитию внимания шахматистов

Вывод

Список литературы

Введение

Во всякой предметной деятельности субъекта внимание составляет одно из важнейших психологических условий ее успешности. Известно, что и процесс обучения, и трудовая деятельность не могут успешно протекать без достаточного внимания человека. Поэтому усилия педагогов постоянно направлены на воспитание и сохранение устойчивого внимания.

То есть становится ясным, насколько актуальным является вопрос о развитии внимания.

В данной работе мы остановимся на следующих направлениях:

Мы рассмотрим, собственно возрастные особенности развития внимания.

Рассмотрим развитие внимания с точки зрения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

А также приведем ряд конкретных медов по формированию внимания.

Приступая к анализу вопроса о развитии внимания в онтогенезе, необходимо учитывать одну характерную особенность данной проблемы.

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Поэтому, обращаясь к вопросу о методах развития внимания, необходимо исходить от того, какой позиции придерживается тот или иной автор.

1. Возрастные особенности внимания

Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности.

Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком и вызывают у него различные реакции в зависимости от его возраста. Поэтому необходимо считаться с возрастными и индивидуальными особенностями. Эти особенности зависят от физиологического созревания и от пройденного человеком жизненного пути, воспитания, которое он получил.

1.1 Развитие внимания у детей до школы

В первые месяцы после рождения умение выделять определенные, впечатления из общей суммы внешних тесно связано с безусловными рефлексами (ориентировочным, оборонительным, пищевым и др.) и является непроизвольным вниманием. Ребенка привлекают наиболее интенсивные раздражители.

Если поднести к лицу младенца, которому еще нет месяца, какой-нибудь блестящий предмет, то можно видеть, как ребенок перестает беспорядочно двигать руками и ногами и застывает в неподвижной позе, широко раскрыв глаза. Это и есть одно из первичных проявлений внимания даже с типичной для него физической установкой -- неподвижностью, устранением излишних движений.

То есть, на первом году жизни ребенок уже может некоторое время заниматься каким-нибудь предметом, но его внимание в это время еще очень неустойчиво. Так, если в тот момент, когда младенец держит в одной руке игрушку, дать ему во вторую руку другую игрушку, то ребенок начнет рассматривать ее, а первую уронит на пол.

В возрасте двух лет малыш уже подолгу сосредоточивает свое внимание на предметах, не просто глядя на них, а рассматривая их, манипулируя ими.

Очень рано, в ходе развития ребенка, условными сигналами, привлекающими его внимание, становятся не только окружающие предметы, но и человеческая речь, дающая направление пока еще непроизвольному вниманию ребенка. При постепенном расширении у него связей с внешним миром, по мере развития его потребностей, интересов и чувств этот вид внимания получает дальнейшее развитие.

В возрасте трех-четырех лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой. Внимание их может быть довольно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от удивления, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл.

Ориентировка детей в дошкольном возрасте сильно развита и в то же время очень несовершенна. Они весьма наблюдательны и все же нередко не видят того, что, кажется, не может остаться незамеченным. Дети еще не умеют производить отбор объектов, а также их частей, сторон, имеющих наибольшее значение. С другой стороны, они способны обратить внимание на тысячи всевозможных мелочей, которые для взрослых остаются незамеченными, благодаря чему дети нередко поражают своей «исключительной» наблюдательностью.

Мнение, что дети преддошкольного и дошкольного возраста не могут сосредоточиваться на чем бы то ни было, нельзя считать правильной. Интенсивность детского внимания может быть не меньшей, а иногда и большей, чем у взрослых. Но, отличаясь силой, внимание ребенка, особенно младшего дошкольного возраста, редко бывает продолжительным, очень легко и быстро, как мы уже сказали, переходит с одного предмета на другой.

В старшем дошкольном возрасте устойчивость внимания заметно возрастает. Исследования устойчивости внимания дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до шести лет. Наблюдения также показывают быстрый рост концентрации и устойчивости внимания в дошкольном возрасте.

Значительно возрастает и круг объектов, на которые обращается внимание. Если в преддошкольном возрасте внимание привлекается главным образом объектами, вызывающими какие-то чувства (радость, страх), то в дошкольном возрасте интерес и внимание обусловливаются и формирующимися у ребенка интеллектуальными интересами.

Но вообще дети как преддошкольного, так и дошкольного возраста еще очень плохо умеют управлять своим вниманием. Им трудно внимательно искать какой-нибудь предмет, произвольно сосредоточиваться на нем.

Формы произвольного, послепроизвольного и привычного внимания в дошкольном возрасте еще слабо развиты, между тем некоторое их развитие служит показателем готовности детей к обучению.

Зачатки произвольного внимания возникают у ребенка очень рано, на втором году жизни, когда ребенок начинает овладевать речью. Произвольное внимание в преддошкольном возрасте развивается всецело под влиянием взрослых. Родители начинают приучать ребенка к чистоте, заставляют выполнять некоторые требования гигиены. Он учится ходить, приучается правильно есть, выполнять ряд действий, подчиняется определенному режиму дня. Для всего этого нужно произвольное внимание.

Этот опыт ребенка закрепляется с помощью второй сигнальной системы, что позволяет ему начинать обращать внимание не только на интенсивные раздражители и интересные объекты, но и на то, что имеет значение для достижения целей, поставленных взрослыми или им самим. Так, дошкольник может в течение продолжительного времени сосредоточиваться на скучном для него занятии.

Как и в другие периоды жизни человека, развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте зависит от условий и характера деятельности ребенка. Большое значение при этом имеет соотношение между тем, что в данной работе непосредственно интересует ребенка, и тем, что он должен выполнить по заданию. При наличии тесной связи между тем и другим у ребенка возникает и дольше поддерживается произвольное внимание; в противном случае преодолевать отвлечения и сосредоточиваться ему бывает трудно.

1.2 Внимание младших школьников

Чтобы лучше понять особенности внимания детей младшего школьного возраста, надо уяснить то, что характерно для их высшей нервной деятельности.

Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостыо и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обусловливает наличие у ребенка довольно сильного рефлекса на все новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребенок не старался обратить внимание на те внешние раздражители, которые на него действуют. Но очень скоро ориентировочный рефлекс становится у первоклассника более широким (по числу объектов, которые охватываются одновременно); смотря на один предмет, он не упускает из виду и другой, имеющий для него какое-то значение. Насколько внимание, дающее общую ориентировку, резко возрастает у детей от 7 до 10 лет, видно из следующего небольшого опыта. Во время игры учащихся в школьном коридоре на перемене сквозь их толпу прошел мужчина, которого они раньше не видели. Потом детей попросили (отдельно каждого) описать, кого они заметили и внешность этого человека. Ученики третьих классов дали довольно точное его описание, но некоторые не смогли указать, в чем человек был одет, какого роста, какие у него волосы. Что же касается первоклассников, то большинство из них вообще не заметили проходившего мужчины.

Внимание младшего школьника в большей степени, чем внимание детей старшего возраста, зависит от поставленной перед ним задачи. Поэтому учитель на уроке специально организует внимание учащихся, так как они не всегда могут ставить перед собой задачу сосредоточиться на учебной работе, выделить главное в рассказе учителя или в том, что он им покажет.

Обучение ребенка в школе способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них главным образом на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. Этот интерес у младшего школьника вначале носит диффузный характер, распространяется на все, что связано с обучением.

В дальнейшем учебные интересы у школьника начинают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательными при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях.

У младших школьников непроизвольное внимание в большой степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школьника наиболее развито внимание непроизвольное, однако первые годы учения--главный период формирования и произвольного волевого внимания. Обычно после ряда усилий произвольное внимание у ученика переходит в особую разновидность непроизвольного, а именно послепроизвольного внимания. Большое место в учебной работе школьников занимает и привычное внимание, когда ученику удается легко сосредоточиться на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичным делом.

Преобладание у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания над произвольным может быть объяснено тем, что регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна.

Регуляция внимания тесно связана не только с волей, но и с развитием логического мышления. Для произвольного внимания необходим достаточно высокий его уровень. Поэтому произвольное внимание есть не только волевое, но интеллектуальное, т. е. связанное с достаточно развитым мышлением.

Таким образом, мы видим здесь действие двух психических факторов: внимание является условием интенсивной мыслительной деятельности; в свою очередь, мышление оказывает большее влияние на внимание

Наблюдения показывают, что у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, возникающее благодаря поставленной перед учеником задаче. Школьники этого возраста сосредоточиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старших школьников. Поскольку этот вид внимания связан с торможением (а последнее представляет трудности для детей данного возраста), поэтому он не характерен для младших школьников.

Необходимо отметить также и особенности произвольного внимания младших школьников с точки зрения той задачи, которой оно подчинено.

Так, на уроке младший школьник бывает внимателен не потому, что он сам побеждает себя, свою рассеянность и отвлечения, а потому, что на нею влияет учитель, который стимулирует его работу, побуждает сосредоточиться.

Концентрированность или интенсивность внимания, т. е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно интересном предмете или занятии, у младшего школьника может быть достаточно высока. Но продолжительность такого состояния обычно бывает небольшой, так как устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста еще не велика. Поэтому легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время.

Исследования (М.С. Горбач) показали, что первоклассники, рассматривая картинки, сосредоточиваются по преимуществу на 2--3 объектах. Для того чтобы обратить достаточное внимание на большее количество предметов, необходимо повторное восприятие картинки. Как правило, они не способны думать более чем об одной вещи сразу.

В I классе детям еще трудно одновременно следить и за ходом урока и за своим поведением (например, за своей позой на уроке). Ребенку трудно следить и за тем, что он вы водит в тетради, и за положением своего тела и пишущей руки, трудно распределять внимание при выполнении этих двух дел.

Эксперименты, проведенные психологами, в частности Н.Ф. Добрыниным, показали, что распределение внимания оказывается чрезвычайно упражняемым и очень быстро развивается в процессе обучения; в результате уже в III классе дети могут одновременно следить и за содержанием того, что они пишут, и за его орфографической правильностью. Они также слышат указания учителя, не прекращая своей работы.

Многие недостатки внимания исчезают у ученика в процессе правильно организованной учебной работы. При хорошо заполненном трудом уроке ученики І класса могут быть длительное время внимательными, не отвлекаясь от учебных занятий, даже если эти занятия не представляют для них интереса. Сосредоточенность младших школьников становится устойчивой, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Что касается внешних проявлений внимания или рассеянности (мимика, пантомимика, поза, движения), то у младшего школьника, благодаря его непосредственности, они более выразительны и заметны, чем у подростка и юноши.

Также нужно учитывать и некоторые индивидуальные особенности внимания детей, которые в значительной степени обусловлены личностными факторами: общее умственное развитие, познавательная активность, наличие интересов, навыков и умений в учебной работе, чувство ответственности, самостоятельности, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т. д.

Знание причин, обусловливающих индивидуальные особенности внимания младшего школьника, осуществление индивидуального подхода--путь развития свойств внимания, а вместе с тем и формирования личности.

1.3 Особенности внимания подростков

Как известно, переходный возраст характеризуется существенными изменениями и в физиологических, и в психических процессах, происходящих у подростка. Это отражается и на внимании подростков. Наблюдения показывают, что именно пятиклассники занимаются в школе особенно неровно: бывают, то сосредоточенными, работоспособными, то рассеянными. Особенно невнимательными они оказываются во второй половине учебного дня.

Дело в том, что не только в физическом, но и в психическом отношении подросток, перестав быть ребенком, не стал и взрослым. Он как бы на грани между тем и другим. Эта двойственная природа подростка сказывается и на особенностях его внимания. С одной стороны, у него, как мы уже сказали, сильно развито непроизвольное внимание: все новое, интересное, вызывающее те или иные эмоции, привлекает подростка, но, с другой стороны, это - возраст более сознательного, чем у младших школьников, отношения к жизни, поэтому у подростка получает большое развитие и произвольное внимание. Благодаря этому подросток может уже отвлечься от того, что непосредственно заинтересовывает его, для решения поставленных задач.

Также отметим тот факт, что у подростков появляется интерес и к субъективному миру человека, к мыслям, к переживаниям, как к чужим, так и к своим собственным. Возникает внутренняя направленность внимания.

Все свойства внимания (объем, устойчивость и пр.) в подростковом возрасте развиваются, особенно умение подолгу на чем-либо сосредоточиваться. В случае необходимости подростки могут без особых усилий и переключать внимание. Возрастает также и способность к его распределению. Поэтому подростки иногда не хуже взрослых справляются с работой, требующей данного качества внимания.

В этом же возрасте получает сильное развитие послепроизвольное и привычное внимание, которое, как отмечалось выше начинает формироваться еще в младшем школьном возрасте. У подростка появляется привычка быть внимательным, потому, что у него уже не раз произвольное внимание переходило в послепроизвольное.

Хотя волевое управление вниманием в подростковом возрасте достигает значительно более высокого уровня, чем у младших школьников, однако в регуляции его у подростка еще могут быть срывы. Развитие внимания у подростков сдерживают такие качества подростка, как повышенная впечатлительность, большая возбудимость и быстрая смена увлечений различными предметами и видами деятельности.

1.4 Формирование внимания у юношей

Внимание учащихся старшего возраста характеризуется дальнейшим его развитием на основе общего интеллектуального роста школьника, формирования волевых и эмоциональных черт личности. Если у детей младшего школьного возраста, а отчасти и у подростков внимание прежде всего привлекается тем, что ярко, красочно, интересно своей занимательностью, то у старших учащихся наибольшую сосредоточенность часто вызывают предметы, явления и виды деятельности, не отличающиеся внешней впечатляемостью, но привлекающие своим внутренним содержанием, ставящие перед человеком какую-то проблему, вызывающие работу мысли. Иногда старшие школьники бывают более внимательны тогда, когда учитель объясняет сложный материал, и плохо его слушают, когда им кажется, что все просто и ясно.

Старший школьник настолько развит, что требует, как говорится, пищи для ума, а где, как мы уже сказали, есть мысль, там необходимо присутствует и внимание.

Благодаря значительному развитию и интеллектуальной и волевой основы внимания старшие школьники сравнительно легко сосредоточиваются на неинтересном, но нужном материале.

Хорошо организованное произвольное внимание-- вот что отличает юношу от подростка, а тем более от младшего школьника, причем это внимание у старших учащихся сравнительно легко переходит в послепроизвольное.

Произвольное внимание получает особенно сильное развитие у детей в старшем школьном возрасте, потому что в это время большинство юношей и девушек, за очень немногими исключениями, ставят перед собой большие задачи подготовить себя к жизни.

Многие свойства внимания (объем, концентрация, устойчивость, распределение и др.) в юношеском возрасте бывают развиты даже лучше, чем у взрослых. Однако внимание юноши в большей степени, чем внимание взрослого человека, зависит от общей направленности личности. С увлечением юноша или девушка отдаются труду, глубоко сосредоточиваются на учебе или работе, но если в силу каких-либо причин они разочаровываются в своих целях и планах, их энтузиазм слабеет, и они уже не могут проявлять ту настойчивость и терпение, которыми отличаются взрослые люди.

Наблюдательность в юношеском возрасте находится на значительно более высоком уровне, чем у младших школьников и подростков. Юноша может не обратить внимания на какую-нибудь мелочь, которую заметят дети, но зато он увидит главное, существенное и будет наблюдать настойчиво, систематически, пока не удовлетворит своей любознательности. Его наблюдательность не только обусловлена разнообразными интересами, но и отличается более волевым характером, целенаправленностью и выдержкой; этому помогают умения и навыки умственного труда, приобретенные во время школьного обучения.

Вместе с тем благодаря лучшему пониманию людей и эмоциональной зрелости у старших учащихся внимание как психический процесс перерастает во внимательность как свойство личности, становится своего рода чертой характера. Внимательность, особенно по отношению к внутреннему миру человека, к его психическому состоянию, возникает благодаря тому, что юноша способен стать на точку зрения других людей, поставить себя на их место и т. п.

Старший школьник скорее уступит место пожилому человеку или принесет начальных классов или подросток, не потому, что первый отличается большей сердечностью, чем второй и третий, а благодаря тому, что старший более внимателен к переживаниям и положению другого человека.

Важным качеством юношеского возраста является внимание не только к другим людям, но и к самому себе, к своему внутреннему миру. Эта направленность внимания обусловливает критическую самооценку человека, который стремится работать над собой. Частично этим начинает интересоваться и подросток, но у него попытки самовоспитания носят часто эпизодический характер.

Мы кратко осветили психологические особенности внимания детей. Так, младший школьник бывает более внимателен к конкретному материалу, хотя может воспринимать и отвлеченный материал (при соответствующих методах обучения), подросток может с помощью учителя успешно сосредоточиваться и на том и на другом, хотя питает больше интереса к первому, старший школьник уже сам в состоянии вникать во многие абстрактные понятия, с интересом сосредоточивается на выводах и обобщениях, понимая их значение для любой науки.

Следует учитывать, что в пределах любого возраста есть индивидуальные различия в свойствах внимания. У некоторых младших школьников хорошо развито произвольное внимание. Есть старшеклассники, которые плохо сосредоточиваются на трудном и неинтересном материале. Многое здесь зависит от умственного развития, от уровня познавательных интересов, от эмоциональных и волевых свойств характера, от темперамента, от состояния нервной системы, от физического самочувствия.

2. Развитие внимания с точки зрения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история формирования внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание, как высшая форма внимания, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием¹». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указанния; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»².

Таким образом, проанализировав развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно прийти к следующему выводу. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию

3. Исследования по экспериментальному формированию внимания

Приступая к рассмотрению вопроса об экспериментальном формировании внимания, мы будем исходить из того, как каждый из авторов определяет понятие внимания. И, в зависимости от этого, соответственно, какие методы будут предложены. Различное определение внимания подразумевает и различные методы его формирования.

Большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности.

Проблеме воспитания внимания уделено большое место в работах Н.Ф. Добрынин. Предлагаемые им пути воспитания внимания основываются на его общем теоретическом понимании внимания как стороны других психических процессов -- направленности и сосредоточенности сознания на объектах. Источником этой направленности является личность.

Н.Ф. Добрынин считает, что внимание следует воспитывать путем воспитания личности, в особенности таких ее свойств, как чувство ответственности, умение ставить цели, задачи, а также через воспитание интересов и познавательных процессов.

В работе Б.Г. Ананьева «Воспитание внимания школьника» внимание рассматривается как «сосредоточенность сознания на известных объектах с целью наилучшего отображения». Автор приходит к выводу, что внимание воспитывается всеми условиями жизни и деятельности ребенка и подростка как в семье, так и особенно в школе. Для воспитания внимания имеет огромное значение умственное образование, а также нравственное воспитание. Иными словами, воспитание внимания, по Б.Г. Ананьеву, возможно через организацию общей системы воспитания и обучения школьника.

М.Н. Шардаков также связывает формирование внимания с формированием личности школьника и с общей организацией его учебной работы на уроке. Так, в качестве первостепенного фактора воспитания внимания указываются идеалы, убеждения, интересы школьника, вообще направленность его личности, что, по мысли М.Н. Шардакова, само собой уже приводит к внимательности и добросовестному выполнению учебных задач.

Важнейшим условием воспитания внимания М.Н. Шардаков считает осознание школьником значения его учебной работы, необходимости изучения основ наук для дальнейшего обучения и будущей деятельности.

Конкретизируя эти рекомендации, М.Н. Шардаков намечает такие пути воспитания внимания школьников: воспитание у них организованности и дисциплинированности, умения соблюдать режим, порядок в самостоятельной работе, четко организовывать свою работу.

В процессе урока для воспитания внимания предлагается использовать ряд средств. В начале урока такими средствами являются: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места, принятие надлежащей позы; в процессе уроков -- постановка цели урока, увязывание нового материала с уже усвоенным, последовательное и красочное изложение нового, варьирование упражнений на закрепление изученного учебного материала, включение всех учащихся в работу при опросе.

Таким образом, в работе М.Н. Шардакова проводится в общем та же мысль о воспитании внимания через общее воспитание личности и организацию разных форм деятельности школьника, как и в работах Б.Г. Ананьева и Н.Ф. Добрынина.

Подводя итоги, можно сказать, что почти во всех рассмотренных нами работах по воспитанию внимания рекомендации сводятся прежде всего к советам по общему воспитанию личности школьника (чувства ответственности, общей направленности личности, интересов, дисциплинированности и т. п.), а внимание возникает само собой как результат воспитания личности, поскольку оно, внимание, не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина на уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т. п.

Такие методы формирования внимания вытекают, как было сказано выше, из определения внимания. Так как данные авторы рассматривают внимание включенным в структуру психической деятельности и неотделимым от психических процессов, то естественно, что и его формирование, и его развитие они не отделяют от развития личности.

3.1 Формирование внимания в свете гипотезы П.Я. Гальперина о внимании как сокращенной формы контроля

Обратимся теперь к гипотезе внимания как самостоятельной формы психической деятельности, выдвинутой П.Я. Гальпериным. Суть этой гипотезы в том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля.

Рассматривая эволюцию контроля, П.Я. Гальперин проводит аналогию с переносом предметного действия в умственный план. Мы ограничимся лишь кратким изложением процесса. Начнем с той фазы, когда предметное содержание действий, «пересаженных в человеческую голову», выступает с полной очевидностью. Эта фаза отчетливо наблюдается, когда выполнение действий в уме еще не полностью освоено или встречает затруднения и поэтому совершается развернуто, в замедленном темпе; например, когда мы производим в уме трудное математическое вычисление, исторический или грамматический анализ, расчет взаимодействия физических или химических тел и свойств или мысленно прослеживаем, оцениваем и сравниваем преимущества и недостатки разных маршрутов по городу и т. п. Наличие таких «умственных действий» есть простой и всем известный факт, а их принадлежность к разным областям объективной действительности или жизненной практики тоже не вызывает никаких сомнений. Не менее хорошо известен и тот факт, что когда эти «умственные действия» стереотипно повторяются (например, в хорошо усвоенных таблицах, матрицах, схемах или в «действиях по формуле»), то их промежуточные звенья выпадают из сознания, а результат появляется как бы сразу, в сопровождении своего рода чувства: «это -- так!» или «что-то не то!». Сопоставляя эти наблюдения, получаем картину единого процесса, в котором развернутое выполнение действия «в уме» располагается как бы посредине между тем же действием в его внешней форме, с одной стороны, и его сокращенным и автоматизированным выполнением в уме -- с другой; в последнем случае для самонаблюдения предметное содержание действия уже не выступает, процесс представляется только чувством некоего движения, только «мыслью», за которой непосредственно следует ее результат.

Эта картина намечает в самых общих чертах процесс формирования нового конкретного психического процесса: сначала -- это внешнее предметное действие, затем -- его развернутое воспроизведение в умственном плане; здесь оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания (хотя само действие продолжает выполняться и производить свой естественный продукт).

Общая эволюция контроля представляется в таком же виде. В самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Затем контроль начинает все более совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его.

С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности; при этом он везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени. Естественно, что на этой заключительной стадии для всякого наблюдения, и внешнего и внутреннего, контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное исполнение основного действия.

В процессе поэтапного формирования явственно различаются две основные части каждого действия -- ориентировочная и исполнительная. В системе ориентировочной деятельности контроль занимает особое положение. Даже те действия, для которых есть готовый механизм, нуждаются в контроле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма. Такое действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке, и субъект выполняет действие, следуя за ее последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие и проверяется. Таким образом, в основном одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля.

Сначала контроль производится после исполнения, как развернутое сопоставление фактического процесса с его образцом. Но затем отпадает необходимость обращаться к ее внешней записи..В это время контроль все более сближается с основным действием и практически выполняется как бы одновременно с ним. А далее, по мере дифференцировки действия, возрастает его стереотипность и начинается его автоматизация.

Так, две функции ориентировочной основы действия -- образца для исполнения и эталона для контроля -- сливаются в потоке прямой и обратной афферептации. На этой заключительной стадии не только исполнение действия, но и контроль за ним в основном происходят автоматически. Но если от основного действия остается его результат (который и свидетельствует о нем), то от контроля сохраняется только направленность на это основное действие и сосредоточенность на нем, а субъективно--только «чувство».

Здесь следует сделать важное ограничение: не всякий контроль есть внимание! Пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.

Теперь задача экспериментальной проверки гипотезы П.Я. Гальперина путем управляемого, поэтапного формирования произвольного внимания получает достаточно конкретный вид. Чтобы осуществить такую проверку, нужно прежде всего отобрать таких испытуемых, у которых определенная «производительная» деятельность явно страдает от недостаточного внимания. Далее нужно выяснить источник этой недостаточности и таким путем установить конкретное содержание того контроля, из которого мы собираемся сформировать внимание (необходимое для этой деятельности). Для формирования контроля как содержательного, предметного действия должны быть указаны: его порядок, средства и способы выделения его последовательных объектов, средства и способы проверки каждого из них и, наконец, способ фиксации результатов этой проверки.

Согласно общему порядку поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено испытуемым и предложено сначала в виде записи на карточке -- во внешней, материальной (материализованной) форме.

В таком же виде должно быть вначале сформировано и само действие контроля. Затем необходимо перенести его в идеальный план и здесь довести до сокращенного и автоматизированного выполнения. После этого останется только сравнить: совпадает ли то, что мы фактически получим, с тем, что хотели получить, -- приобретает ли контроль в этой завершающей идеальной, сокращенной и автоматизированной форме внешний вид того, что обычно считается вниманием.

В результате проведенной работы у испытуемых было получено свернутое, автоматизированное умственное действие контроля, направленного на выполнение некоторых учебных и неучебных заданий.

В данном эксперименте контроль формировался не одновременно с каким-либо другим сложным учебным действием, а более или менее самостоятельно. Контроль был выделен в относительно чистом виде, был раскрыт его состав и проведено формирование именно этого действия.

Воспитание контроля проводилось по методу поэтапного формирования умственных действий, т. е. путем его поэтапной отработки.

Задачей было не только получить такой свернутый, автоматизированный умственный контроль, но и выяснить, является ли он, этот контроль, вниманием.

Для ответа на последний вопрос необходимо прежде всего установить критерии, на основании которых полученный результат может быть определен как сформированное внимание.

Экспериментаторы предложили следующие наиболее легко фиксируемые и достаточно существенные признаки.

Основными критериями сформированности внимания мы считаем: а) отсутствие в работах учащихся ошибок, которые по общепринятому мнению являются ошибками «по невниманию»; б) умение самостоятельно и быстро обнаружить такие ошибки, если они допущены в своих работах и в специально подготовленных текстах.

Что они получили в завершающей стадии опытов?

Во-первых, испытуемые научились молча и быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т. е. по обычной терминологии научились «внимательно проверять текст».

Во-вторых, они научились также молча и быстро проверять свои письменные работы, исправляя допущенные ошибки (если это не были ошибки «на правила»), т. е. научились «внимательно проверять свои работы» в классе; в работах наших испытуемых перестали встречаться столь частые прежде ошибки «по невниманию». Напомним, что эти ошибки были тем показателем, на основании которого отобранных учащихся считали невнимательными.

В-третьих, у этих учащихся, прежде допускавших большое число ошибок также и «на правила», уменьшилось количество и этих ошибок.

Все эти показатели позволяют сделать вывод, что в результате поэтапного формирования контроля у испытуемых было получено умение, совпадающее по своим проявлениям и свойствам с тем, что обычно называют вниманием.

В итоге заметим, что по степени устойчивости сформированное действие отличалось у разных испытуемых. Так, например, перерыв в работе в течение весенних и летних каникул у одних детей не менял сформированное уже действие, а иногда даже наблюдалось его улучшение, у других после перерыва в занятиях качество действия резко снижалось.

Степень устойчивости сформированного действия значительно повышалась в тех случаях, когда работу с детьми продолжал учитель; и наоборот, действие оказывалось менее устойчивым, если проводилась только экспериментальная работа, недостаточно подкрепленная в школе.

Итак, устойчивость сформированного действия повышалась при использовании наших экспериментальных приемов в обычной учебной деятельности школьника под постоянным контролем учителя. В этих условиях действие контроля превращалось в устойчивое внимание.

3.2 Рекомендации по развитию внимания шахматистов

Развитие внимания имеет первостепенное значение для эффективности игровой деятельности шахматистов.

Изучение внимания шахматистов позволяет также выявить особенности положительного влияния шахмат на развитие внимания и других качеств личности. Данная работа посвящена исследованию путей развития внимания в процессе шахматной деятельности.

Для определения оптимальных способов развития внимания необходимо прежде всего выявить характерные недостатки процесса сосредоточения в творческой деятельности шахматистов.

Можно выделить следующие недочеты в развитии сосредоточения: а) неустойчивость внимания; б) его узость и в) чрезмерную широту. Обратимся к анализу этих недостатков в развитии внимания шахматистов.

Неустойчивость внимания выражается в поспешном переносе обдумывания с одного объекта ситуации на другой. Необходимая для принятия продуктивного решения продолжительность обдумывания не выдерживается в достаточной мере. При неустойчивости внимания шахматист затрудняется в определении главного, решающего элемента игровой ситуации и поэтому выбор действия (хода) в этих случаях обусловливается не совсем объективной оценкой позиции.

Узость внимания выражается в мысленном разделении элементов игровой ситуации на главные и второстепенные и в отвлечении от последних во время обдумывания. Само по себе подобное мысленное разделение не является недостатком, оно необходимо в каждом акте интеллектуально-волевого внимания. Однако нередко шахматист, увлеченный определенной идеей, буквально не может от нее оторваться. При недостаточном самоконтроле возникает устойчивая узкая направленность внимания, ограничивающая широту мысли и приводящая к необъективной оценке позиции.

Можно предположить, что узость внимания проявляется в случаях, когда избранное решение сопровождается высокой эмоциональной активацией, определяющей на длительный промежуток времени одностороннюю направленность поисковой деятельности. Состояние узости внимания -- характерный качественный признак возникновения отрицательных остаточных и опережающих мыслительных образов.

Широта внимания рассматривается в плане проявления рассредоточенности, распыленности мыслительной деятельности на слишком большом количестве воспринимаемых элементов ситуации. Подобное стремление «объять необъятное» приводит к разбросанности внимания и невозможности эффективного сосредоточения на главных для данного момента признаках позиции. При широком внимании зона ориентировки включает в себя столь большое количество элементов, что функционирование механизмов сличения и прогнозирования не повышает эффективности поисковой деятельности.

Обобщенная оценка положения и видение важнейшего центрального звена борьбы при чрезмерной широте объема внимания затруднительны. Заметим, что излишне широкое внимание наблюдается сравнительно чаще у шахматистов детского и юношеского возраста.

Рассмотрим психолого-педагогические рекомендации, направленные на преодоление указанных недостатков внимания шахматистов. В данном разделе работы мы основываемся главным образом на материалах тренерской практики.

При неустойчивости внимания основная воспитательная задача состоит в развитии интенсивности произвольного интеллектуального внимания шахматиста. В этом плане особенно важно формирование таких черт характера, как выдержка и настойчивость.

Поскольку неустойчивость внимания часто сопровождается поверхностной оценкой позиции «на первый взгляд» и характеризуется значительным ослаблением точности и дальности конкретного анализа, то полезными представляются тренировки на развитие глубины расчета и конкретизации общей оценки позиции.

На основании собственного опыта можно посоветовать контролировать себя во время игры постановкой мысленных вопросов. Не слишком ли поспешно оценена позиция или рассчитан вариант? Не стоит ли еще раз уточнить выбор, проверить расчет?

В преодолении узости внимания основная воспитательная задача заключается в развитии более высокой переключаемости сосредоточения.

Важная роль в преодолении узости внимания принадлежит сеансам одновременной игры на большом количестве досок, особенно тем из них, в которых игра ведется «вслепую».

Преодоление излишней широты внимания связано в первую очередь с развитием абстрагирования и обобщения. В этом плане большую пользу может принести критическое осмысливание своего опыта и его вербализация. Для этой цели необходимо комментировать свои сыгранные партии, независимо от их результата. Процесс письменного комментирования партий оказывает благоприятное влияние на развитие шахматного синтеза, так как требует выявления существенных, наиболее важных элементов ситуации для обоснования оценки.

Проблему развития внимания нельзя решать вне связи с развитием мышления, воли, эмоциональности и других свойств личности шахматиста. Рассмотрим индивидуальные различия во внимании шахматистов в зависимости от индивидуального опыта.

При анализе индивидуального опыта шахматиста учитывался его практический опыт и его теоретические познания. Было установлено, что внимание часто фиксируется на определенных элементах ситуации, в связи с узнаванием в них сходных особенностей с ранее известными шахматисту позициями. Прошлый опыт с его эмоциональной окраской оказывает влияние на избирательность внимания в наличной позиции. Эмоциональность прошлого опыта, прежде всего, относится к практическому результату партии, успеху или неудаче плана, маневра или комбинации. Поэтому часто шахматист обращает внимание на те возможности, которые, может быть, и не являются объективно наилучшими, но которые сопровождаются приятными воспоминаниями о достигнутом успехе. И, наоборот, многие возможности не привлекают внимания, потому что они вызывают отрицательные эмоциональные состояния, связанные с воспоминаниями о прошлых неудачах.

В заключение хочется заметить, что все вышеперечисленные рекомендации по преодолению недостатков внимания будут полезны не только шахматистам. Эти недостатки свойственны всем, а шахматисты, скорее, - частный случай. Но на примере шахматной партии данные недостатки особенно явно просматриваются и легче поддаются анализу.

Вывод

внимание гальперин выготский саморазвитие

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития внимания в том виде, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований:

Первые недели-месяцы жизни - появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания.

Конец первого - начало второго года жизни - возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности. На ее основе появление зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взгляда на названный предмет.

Второй-третий год жизни - достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

Дошкольный возраст - появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции.

Школьный возраст - дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

И в завершение хочется еще раз отметить, что развитие внимания находится в тесной связи с развитием личности человека в целом. Развитие первого невозможно без развития второго.

Список литературы

Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., Педагогика, 1972.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания, МГУ, 1974.

Страхов И.В. Вопросы психологии внимания. Выпуск 1. Саратов,

Немов Р.С. Психология. М., Владос, 1999.

Размещено на Allbest.ru