Суспільна адаптація дітей із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Суспільна адаптація дітей із затримкою психічного розвитку

інфантилізм астенічний емпатія агресія

Зміст

1. Які види затримки психічного розвитку ви знаєте

2. В чому причини затримки психічного розвитку

3. Особливості розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.

4. У чому полягають причини недорозвитку пізнавальної діяльності і інтелекту у дітей з ДЦП?

5. Психологічні особливості підліткового віку як чинник агресивної поведінки дітей

1. Які види затримки психічного розвитку ви знаєте

Затримка психічного розвитку - це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті, необоротне психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальній цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасичення в інтелектуальній діяльності.

На відміну від дітей, страждаючих олігофренією, ці діти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку.

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи.

При систематиці затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві її основні форми:

1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери);

2) затримку психічного розвитку, обумовлену тривалими астенічними і церебрастенічними станами.

Д. С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) затримку психічного розвитку конституціонального походження;

2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримку психічного розвитку психогенного походження;

4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного ґенезу.

У клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної і інтелектуальної сфери.

При затримці психічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки і моторики.

Емоційна сфера цих дітей як би знаходиться на ранішньому ступені розвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, навіюваності і недостатньої самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій проявляють багато творчості і вигадка і в той же час швидкий пересичуються інтелектуальною діяльністю.

Тому в першому класі школи у них іноді виникають труднощі, пов'язані як з малою спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічної зовнішності іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію.

Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особи за нестійким типом.

Нерідкі випадки аналогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієї форми затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті не грубих, переважно обмінний-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К.С. Лебединська і ін.).

При так званій соматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, указувалося, обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, пороками розвитку серця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, боязлива, невпевненість в їх силах. Ці ж властивості в значній стіні обумовлюються я створенням для хворого або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон.

Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки.

Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинника можуть виникнути стійкі зрушення нервово-психічної сфери дитини, що обумовлюють патологічний розвиток його особи.

Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невмінням гальмувати свої емоції і бажання, імпульсною, відсутністю відчуття довга і відповідальності.

В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.

У психотравмуючих умовах виховання, переважають жорстокість або груба авторитарність нерідко формується невротичний розвиток особистості, при якому затримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи і самостійності, боязкості, боязливої.

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість для спеціальної психології зважаючи на вираженість проявів і частої необхідності спеціальних занять психолого-педагогічної корекції.

2. В чому причини затримки психічного розвитку

У вітчизняній науці поняття "Затримка психічного розвитку" є психолого-педагогічним і характеризує перш за все відставання в розвитку психічної діяльності дитини.

Причиною такого відставання можуть бути слабовиражені органічні ураження головного мозку, які можуть бути природженими або виникати у внутрішньоутробному, при родовому, а так само ранньому періоді життя дитини. Може спостерігатися і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи. Інтоксикації, інфекції, обмінний-трофічні розлади і т.п. ведуть до негрубих порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні пошкодження.

Унаслідок цих порушень у дітей протягом задоволеного тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, у свою чергу, виявляється в слабкості процесів гальмування і збудження, утрудненнях в утворенні складних умовних зв'язків.

Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність порушених і підлягаючих зберіганню ланок психічної діяльності, а так само яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (в порівнянні з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у утрудненнях при пізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень.

Схожі якості цих предметів сприймаються нимизазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують схожі по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т.д.

На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом задоволеного тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язаний із становленням конструктивного мислення, то і формування представлень даного вигляду у дітей із ЗПР також має свої особливості.

Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і узорів діти із ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. В той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості узори виконують правильно.

Всі діти із ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). В цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають утруднень. Проте при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин приводять до появи грубих помилок і до дій методом проб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Як найбільш характерних для дітей із ЗПР особливостей уваги дослідниками наголошуються його нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання.

Зниження здатності розподіляти і концентрувати увагу особливо виявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності мовних подразників, що одночасно діють, мають для дітей значний смисловий і емоційний зміст.

Недоліки організації уваги пояснюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навиків і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком відчуття відповідальності і інтересу до учення. У дітей із ЗПР наголошується нерівномірність і сповільненість розвитку стійкості уваги, а так само широкий діапазон індивідуальних і вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу при виконанні завдань в умовах підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання схожих подразників стає скрутним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності при цьому знижується мало.

Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; у інших дітей найбільше зосередження уваги наступає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей наголошуються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність впродовж всього виконання завдання.

Ще однією характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам'яті. Наголошуються зниження продуктивності запам'ятовування і його нестійкість; велике збереження мимовільної пам'яті в порівнянні з довільним; помітне переважання наочної пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні і відтворенні; слабке уміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній об'єм і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті -- підвищена пригальмованість під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемічних слідів один на одного); швидке забуває матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

Виражене відставання і своєрідність виявляється і в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення -- наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як кольору і формі, проте насилу виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів. При аналізі предмету або явища діти називають лише поверхневі, неістотні якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти із ЗПР виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, чим їх однолітки, що нормально розвиваються.

Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять питань про предмети і явища навколишній дійсності. Це повільні, пасивні, із сповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони декілька розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність виявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза кругом, визначуваним дорослим.

У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.

Ще у дітей із затримкою психічного розвитку понижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослим, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорненій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень ("хороший хлопчик"), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і т. д.). Необхідно відзначити, що хоча діти за власною ініціативою украй рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого відношення. Серед особових контактів дітей із ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.

У дошкільників із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, відчуття страху, фамільярність по відношенню до дорослого. Наголошується велика кількість реакцій, направлених проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатню диференціацію осіб і речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособових відносин. Все це свідчить про недорозвинення у дітей даної категорії соціальної зрілості.

Однією з діагностичних ознак затримки психічного розвитку у дітей даної групи виступає несформованість ігрової діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-ролевої гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні. Діапазон етичних норм і правил спілкування, відбиваний дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній в плані підготовки їх до навчання в школі.

Окремо зупинимося на особливостях мови дітей із ЗПР. Клінічні і нейропсихологічні дослідження виявили відставання в становленні мови дітей із ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей наголошується обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання в розвитку контекстної мови; істотно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що утрудняє формування прогнозування, саморегуляції в діяльності.

У дітей із ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас. При використанні навіть наявних в словнику слів діти часто припускаються помилок, пов'язаних з неточним, а іноді і неправильним розумінням їх сенсу. Одним словом діти часто позначають не тільки схожі, але і такі, що відносяться до різних смислових груп поняття. Недостатність словарного запасу пов'язана з недостатністю знань і представлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторові, причинно-наслідкові відносини, що у свою чергу визначається особливостями пізнавальної діяльності особи при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається і в процесі формування відчуття мови. У дітей із ЗПР період словоутворення наступає пізніше і продовжується довше, ніж в нормі. До кінця дошкільного віку у дітей цієї групи може спостерігатися "вибух" словоутворення. Наприклад, для творення слів однієї граматичної категорії може бути використаний один і той же освітній афікс ("міст -- місток").

Як відомо, готовність дитини до шкільного навчання визначається не тільки рівнем розвитку спонтанної мови, але і умінням пізнавати мовний матеріал і підпорядковувати його певній меті, тобто оперувати мовою. Діти із затримкою психічного розвитку дошкільного віку відстають у формуванні здатності усвідомлювати мовну дійсність як щось відмінне від наочного світу.

3. Особливості розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

Дошкільний вік - період найбільш інтенсивного формування пізнавальної діяльності й особистості в цілому. Якщо інтелектуальний й емоційний потенціал дитини не отримує належного розвитку в дошкільному віці, то його не вдається реалізувати в повній мірі в подальшому житті. Особливо це стосується дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Без надання своєчасної медичної і психолого-педагогічної допомоги відхилення у розвитку стають більш вираженими, охоплюють всі сфери психічного розвитку дитини, заважають її соціальній адаптації.

Кожен із варіантів ЗПР має певні особливості протікання, тому вважаємо за потрібне їх розглянути на основі матеріалів психологічних досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дошкільному віці, що дозволяють розкрити особливості пізнавальної діяльності дошкільників із ЗПР, а також охарактеризувати деякі інші аспекти їхнього розвитку.

Увага таких дітей характеризується нестійкістю, відмічаються її періодичні коливання, нерівномірна працездатність, що свідчить про очевидну недостатність цілеспрямованої діяльності, а саме: діти діють імпульсивно, часто відволікаються, можуть спостерігатися і прояви інертності. В цьому випадку дитина з труднощами переключаються з одного виду діяльності на інший.

Встановлено, що більшість дітей відчувають труднощі і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного), завдяки зниженій швидкості виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність в цілому має більш низький, у порівнянні з нормою, рівень розвитку: діти не вміють обстежувати предмети, не проявляють вираженої орієнтовної активності, довгий час удаються до практичних способів орієнтації в якостях предметів.

На відміну від розумово відсталих дітей, дошкільники із затримкою психічного розвитку не відчувають труднощів у практичному розрізненні властивостей предметів, але їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильно виконувати інструкцію, яка містить словесне узагальнення ознаки "дай червоний олівець", але самостійно назвати колір показаного олівця затрудняється.

Особливі труднощі діти відчувають при оволодінні уявлень про величину, не виділяють і не називають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Також утруднений процес аналізу сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмету, їх просторове співвіднесення, дрібні деталі.

Грубих порушень зі сторони слухового сприйняття не відмічається. Діти можуть відчувати деякі труднощі в немовних звучаннях, але головним чином страждають фонематичні процеси.

Перераховані вище недоліки орієнтовно-дослідницької діяльності стосуються і тактильно-рухового сприйняття, яке збагачує життєвий досвід дитини і дозволяє їй отримати знання про такі властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі якості поверхні, форма, величина, проте процес формування впізнавання предметів на дотик викликає труднощі.

У дітей із затримкою психічного розвитку уповільнений процес формування міжаналізаторних зв'язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відмічається недоліки зорово-моторної, слухо-зорово-моторної координації. В подальшому ці недоліки перешкоджають оволодіння читанням, письмом. Недостатність між сенсорного взаємозв'язку проявляється і в не сформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторового орієнтування.

Пам'ять дітей із затримкою психічного розвитку відмічається своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від причин походження ЗПР. В першу чергу у дітей обмежений об'єм пам'яті, знижена стійкість запам'ятовування. Характерна не точність у відтворенні і швидке забування інформації. Найбільше страждає вербальна пам'ять.

Значна своєрідність відмічається в розвитку їхньої мислительної діяльності. Відставання спостерігається вже на рівні наочно-дійових форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність у створенні цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому орієнтуванні образами.

Відмічається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здібностей до творчого утворення нових образів. У таких дітей уповільнений процес формування мислительних операцій. У старшому дошкільному віці у дітей із затримкою психічного розвитку не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками.

Досліджуючи психологічну структуру затримки психічного розвитку в дошкільному віці, Є. Слєпович вказує на її основні ланки: недостатню сформованість мотиваційної діяльності, сфери образів-уявлень, недорозвиток знаково-символічної діяльності.

Ці особливості розвитку найбільш яскраво проявляються на рівні ігрової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. У таких дітей знижений інтерес до гри та іграшок, із затрудненням виникає задум гри, сюжети ігор стереотипні, переважно побутової тематики. У грі діти між собою мало спілкуються, часто виникають конфлікти, колективна гра не складається.

На відміну від розумово відсталих дошкільників, у яких без спеціального навчання рольова гра не формується, діти із затримкою психічного розвитку знаходяться на більш високому рівні, вони переходять на етап сюжетно-рольової гри. Однак, у порівнянні їх нормою, рівень її розвитку досить низький і потребує корекції.

Незрілість емоційно-вольової сфери у дітей із ЗПР зумовлює своєрідність формування їх поведінки та особистісних особливостей. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти знаходяться на більш низькому рівні розвитку, ніж однолітки. Так, дослідження Є. Дмитрієвої показали, що старші дошкільники із затримкою психічного розвитку не готові до поза ситуативно-особистісного спілкування з дорослими, на відміну від своїх однолітків, які нормально розвиваються, вони досягають лише рівня ситуативно-ділового спілкування. Відмічаються проблеми у формуванні морально-етичної сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до "емоційно теплих" відносин з однолітками, можуть бути порушення емоційні контакти з близькими дорослими, діти недостатньо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки, як свідчать дослідження Є. Васильєвої.

Слід відмітити деякі особливості у формуванні рухової сфери дітей із затримкою психічного розвитку. У дітей не спостерігається грубих рухових розладів, але при більш ретельному дослідження виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових властивостей, як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо стає помітним нерозвиненість дрібної моторики, зорово-моторної координації, що затримує у дітей формування графо-моторних навичок.

Отже, затримка психічного розвитку є однією з найбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку, що найчастіше виявляється з початком навчання дитини в першому класі загальноосвітньої школи, проте як показують дослідження науковців і практиків серед невстигаючих є діти з педагогічної занедбаністю, затримкою психічного розвитку, не різко вираженими моторними, сенсорними, інтелектуальними і, особливо значимими для нашої роботи, мовленнєвими порушеннями, зумовлюючі обставини виникнення яких ми розглянемо далі.

У дошкільників із затримкою психічного розвитку (ЗПР) спостерігається відставання у розвитку емоцій та спілкування. Найбільш вираженим є емоційна нестійкість, лабільність, легка зміна настрою і контрастних проявів емоцій. Вони легко й часто немотивовано переходять із стану сміху до плачу і навпаки.

Відмічається нетолерантність до фруструючих ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію на неадекватну ситуацію. Така дитина то проявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптово стає злою та агресивною. При цьому агресія направляється не на дії особистості, а на саму особистість.

Нерідко у дошкільників з ЗПР відмічається стан тривожності, неспокою.

На відміну від дітей, що нормально розвиваються, дошкільники із ЗПР фактично не потребують взаємодії з однолітками. Вони віддають перевагу грі на самоті. У них не відмічається вираженої прихильності до кого-небудь, не виділяються друзі, міжособистісні стосунки нестійкі.

Взаємодія носить ситуативний, нестійкий характер. Діти надають перевагу спілкуванню з дорослими чи дітьми старшими за себе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.

Слід відмітити своєрідність проявів регулюючої ролі емоцій, діяльності дошкільників із ЗПР. Труднощі, які зустрічають діти при виконанні завдань часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають не лише у відповідь на дійсні труднощі, але і в наслідок очікування труднощів, страху перед невдачами. Цей страх значно знижує продуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки.

Недорозвиток емоційної сфери проявляється в гіршому (порівняно з дітьми, що нормально розвиваються) розумінні емоцій, як чужих так і власних. Успішно розпізнаються тільки конкретні емоції. Власні прості емоційні стани розпізнаються гірше, ніж емоції зображених на картинках персонажів.

Можна припустити, що при появі труднощів в розумінні емоцій пов'язані з незформованістю відповідних образів, уявлень. Поряд з тим слід відмітити, що діти з ЗПР успішно виділяють на картинках причини емоційних станів персонажів, що є недоступним дошкільникам з РВ.

Серед дітей з ЗПР церебрально-органічного ґенезу виділяють групи з проявами психічної нестійкості і психічної загальмованості.

Діти шумні та рухливі: на прогулянках лазять по деревах, голосно кричать, намагаються брати участь в іграх інших дітей, але невміючи слідувати правилам, сваряться, заважають іншим. З дорослими бувають ласкавими і навіть настирливими, але легко вступають у конфлікт проявляючи при цьому грубість та крикливість. Почуття розкаяння та образи у них неглибокі та короткочасні.

При психічній загальмованості поряд з особистісною незрілістю особливо проявляється несамостійність, нерішучість, повільність, надмірна прив'язаність до батьків призводить до труднощів, звикання до дитячого садка. Такі діти часто плачуть, сумують за домом, уникають рухливих ігор. Особливу увагу в корекційно-педагогічному процесі приділяють двом напрямам. З одного боку це передумова емоційного розвитку, а з іншого - розвиток основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної), пізнавальної функції й функції регуляції діяльності.

У дітей в нормі раніше всього з'являється функцією спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний й діловий характер. Згодом виникає й розвивається спілкування з однолітками. Чим вищий рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль в спілкуванні відіграють емоційно-комунікативні процеси. Особливе значення це має для дітей з ЗПР у колективних видах діяльності дітей, в першу чергу у грі. Тут за допомогою комунікативних процесів вони домовляються про зміст гри, складають її план, розподіляють ролі, домовляються при цьому про поведінку кожного персонажу. За допомогою комунікації здійснюється й взаємовідносини дітей у ході самої гри.

У дітей з ЗПР спілкування розвивається з запізненням. На початковому етапі навчання діти, як правило не вміють спілкуватись між собою й, у деяких випадках, не мають потреби до нього, так як у них зовсім не розвинуті колективні види діяльності але певна потреба спілкування з дорослими й засоби реалізації цієї потреби є у кожної дитини. Діти звертаються до дорослих з різними потребами. Комунікація дитини та дорослого, дитини та однолітків супроводжується активним використанням емоційно-комунікативними якостями.

Спілкування з оточуючими і розвиток предметної діяльності призводить до появи передумов емоційно-комунікативних потреб. Але ці передумови будуть нереалізовані, якщо дорослі не будуть спеціально керувати цим процесом. Необхідно створювати такі умови, такі ситуації, в яких у дітей виникне потреба у емоційно-комунікативній взаємодії. Наприклад, можна запропонувати дітям побудувати вулицю, де кожен будує будинок у певному місці, треба розподілити будівельний матеріал порівну, принести його. Треба спеціально створювати умови де б діти взаємодіяли між собою, обмінювалися інформацією, збагачувалися емоційно.

Поява різних форм емоційно-комунікативної діяльності, в якій дитина співпрацює як з дорослими, так і з однолітками складають передумови розвитку потреб у спілкуванні. Згодом після цього розвиваються потреби для емоційно-комунікативного розвитку.

Таким чином, передумови для розвитку емоційно-комунікативної сфери складаються у процесі життя дитини у спеціальному навчально-виховному закладі, як результат цілеспрямованої корекційно-виховної роботи.

4. У чому полягають причини недорозвитку пізнавальної діяльності і інтелекту у дітей з ДЦП

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) - це важке захворювання , яке виникає у дитини внаслідок головного і спинного мозку на ранніх етапах його формування (внутріутробному, в період пологів або в період новонародженості). Основним клінічним симптомом при ДЦП є порушення рухових функцій, однак, крім цього, у дітей з ДЦП мають місце порушення зору, слуху, мови, інтелекту. У деяких дітей спостерігаються судомні синдроми. За даними ряду авторів, на 10000 новонароджених припадає 34-32 дитини, які страждають церебральним паралічем.

Перший клінічний опис ДЦП було зроблено англійським лікарем-хірургом В.Літтлем у 1861 році. Він вперше доклав про це на засіданні англійського Королівського медичного товариства, а потім опублікував свої спостереження за дітьми, у яких після перенесеної при пологах травми голови розвинулись паралічі кінцівок. Протягом майже 100 років дитячий церебральний параліч називали хворобою Літтла.

Термін "дитячий церебральний параліч" належить Зігмунду Фрейду. В 1893 році він запропонував об'єднати всі форми спастичних паралічів всередині утробного походження з однаковими клінічними ознаками в групу церебральних паралічів.

В даний час ДЦП розглядається як захворювання, отримане внаслідок враження мозку, перенесеного в пренатальний період чи у період новонораженості; як одна з форм резидуальної нервово-психічної патології центральної нервової системи складного генезиса. Мозковий органічний дефект, який складає основу ДЦП, виникає рано у період незавершеного процесу формування основних структур і механізмів мозку, що обумовлює складну об'єднану структуру неврологічних і психічних розладів.

Важливою ланкою в патогенезі психічних порушень у дітей з церебральним паралічем є недорозвиток або аномальний розвиток найбільш молодих мозкових структур, які розвиваються уже в постнатальний період. У дитини з ДЦП перш за все в тій чи іншій ситуації виключена з діяльності важлива функціональна система - рухова.

Виражена рухова патологія нерідко в поєднанні з сенсорною недостатністю може бути однією з причин недорозвитку пізнавальної діяльності і інтелекту у дітей з ДЦП.

Причини розвитку ДЦП різноманітні. Прийнято виділяти пренатальні, натальні постнатальні шкідливі фактори, котрі можуть мати відношення до походження ДЦП. На практиці частіше за все зустрічаються комбінації шкідливих впливів, діючих на різних етапах розвитку. До шкідливих факторів, які мають шкідливий вплив на розвиток мозку дитини на різних етапах формування відносяться інфекційні захворювання матері в період вагітності, психічні і фізичні травми під час пологів, асфіксії, черепно-мозкові травми та інші.

Вітчизняній клінічній практиці використовується класифікація К.А. Семенової, в яку включені особисті дані і елементи класифікації Д.С. Футера і М.Б. Цукер. В даній класифікації виділено п'ять основних форм ДЦП: спастична диплегія, геміпаретична форма ДЦП, гіперкінетична форма ДЦП, двійна гіміплегія і атонічно-астатична форма. На практиці виділяється також змішана форма ДЦП. Зупинимось на короткому описі цих клінічних форм ДЦП.

1. Спастична диплегія - найбільш часто зустрічається. Відома під назвою хвороби або синдрома Літтла. В даній формі найбільш уражені ноги, однак дитина може навчитися частково обслуговувати себе. При цьому часто спостерігається затримка психічного розвитку, 30-35% дітей з даною формою ДЦП страждають розумовим відхиленням в степені не різко вираженої дебільності. У 70% спостерігаються мовні розлади в формі дизартрій.

2. Геліпаретична форма ДЦП у 80% випадках розвивається у дитини в ранній постнатальний період, коли внаслідок травм, інфекцій були уражені пірамідні шляхи, які тільки почали формуватись. При цій формі уражений один бік тіла: лівий - при правосторонньому ураженні головного мозку і правий - при ураженні лівої півкулі. В цій формі, зазвичай, більше вражається верхня кінцівка. У 25-30% дітей з цією формою ДЦП спостерігається дебільність, у 40-50% - вторинна затримка розумового розвитку.

3. Гіперкінетична форма ДЦП розвивається у дитини внаслідок білірубінової енцефалопатії, що є результатом гемолітичної хвороби новонароджених. В неврологічному статусі у цих хворих спостерігаються гіперкінези, м'язова ригідність шиї, тулуба, ніг. Не дивлячись на складний русальних дефект і обмежену можливість самообслуговування, рівень інтелектуального розвитку вищий від попередніх.

4. Двійна геміплегія - найскладніша форма ДЦП. Окрім складних рухових порушень (ураження верхніх і нижніх кінцівок) при даній формі ДЦП, як правило, спостерігаються складні мовленнєві порушення, зниження інтелекту.

5. Атонічно-астатична форма зустрічається значно рідше інших форм, характеризується зниженням м'язового тонусу, порушенням координації рухів, рівноваги.

Багаторічний досвід вітчизняних і зарубіжних спеціалістів, які працюють з дітьми хворими на ДЦП показав, що чим скоріше розпочата медико-педагогічна реабілітація цих дітей, тим вона ефективніша і має кращі результати.

Особливі труднощі представляє прогностична оцінка психомотного розвитку дітей з ДЦП. Сприятливий прогноз найбільш вірогідний при спастичній диплегії і гімепаретичнів формах ДЦП. За даними К.А. Семенової (1073), 70% дітей з гіміпаретичною формою ДЦП навчаються в ЗОШ і тільки 29,2% мають знижений інтелект. За нашими даними у 65% дітей зі спастичною диплегією інтелект первинно збережений і вони здатні до навчання за загальною програмою. У 38% визначається розумове відхилення у степені дебільності і тільки у 7% дітей спостерігаються глибокі порушення інтелекту (Мамойчук, 1985, 1992).

Особливі труднощі в процесі соціальної адаптації переживають діти з гіперкінетичною формою ДЦП. Не дивлячись на первинно збережений інтелект вони через важкий дефект рухів не можуть відвідувати загально середню школу, працювати. Найбільше несприятливий прогноз у дітей двійною геміплегією і астенічно-астетичною формою ДЦП через грубий недорозвиток розумових здібностей.

Медична реабілітація і соціально-педагогічна адаптація дітей з церебральним паралічем на різних етапах розвитку суспільства вирішувалось по-різному. В кінці ХVІІІ і поч. ХІХ ст. в Європі з'являються заклади для дітей з порушеннями рухових функцій. Вони виникають у столицях і великих містах. Наприклад, в Лондоні, Копенгагені, Стокгольмі, Мюнхені та ін. Приблизно в той самий час такі заклади з'являються і на інших континентах - в США, Японії, Австралії.

В Росії такий заклад уперше відкрився в Санки-Петербурзі у 1890 році. Товариство "Синій хрест" організовувало "Притулок для дітей-калік і паралітиків" на 20 чоловік. У цьому притулку за дітьми спостерігали лікарі, діти отримували початкову освіту і навчались ремеслу. З 1904 року консультантом, а пізніше керівником лікувального процесу стає основоположник вітчизняної ортопедії професор Воєнно-медичної академії Генріх Іванович Турнер. У 1963 році на базі лікувально-педагогічного закладі для дітей з руховими порушеннями був створений Науково-дослідницький інститут дитячої ортопедії і травматології імені Г.І. Турнера. За багатолітній період в Інституті ім. Турне тільки ортопедо-хірургічного лікування дітей. але й лікувально-педагогічної і психологічної роботи з ними. З дня заснування притулку на базі інституту постійно працювала школа, а з 1962 року була створена перша в Росії психологічна служба під керівництвом доцента Р.Я. Абрамович-Лехман. У 1967 році в клініці інституту відкрили відділення для реабілітаційного і ортопедо - хірургічного лікування дітей з церебральним паралічем. А у 1968 році - відділення "Мати і дитина", де дитина разом із мамою перебували проявом трьох місяців.

За цей період дитина отримувала комплексне відновлювальне лікування, займалася з психологом, логопедом, в кабінеті ЛФК, а мати навчалася догляду за дитиною, елементарним педагогічним навичкам у логопеда, психолога, педагога - дефектолога. Досвід роботи відділення "Мати і дитина" узагальнений у наукових працях інституту. В кінці 1950 рр. у Ленінграді і в інших великих містах почали з'являтись санаторії і школи-інтернати для дітей-інвалідів, які мали труднощі у пересуванні. Переважно це були діти з ДЦП. Одним з перших у Ленінграді відкривається санаторій Комарова, який має багаторічний досвід санаторно-курортного лікування таких дітей. Під керівництвом С.А. Бортфель були розроблені різні оригінальні методи лікувальної фізкультури для дітей з ДЦП. На початку 1970 рр. в Москві було відкрито Всесвітній Центр відновлювального лікування дітей з ДЦП.

У наш час розроблено недостатньо програм диференційованого навчання дітей з ДЦП з урахуванням ступеня важкості рухового та інтелектуального дефектів. Розвиток цих проблем можливий при психологічному дослідження дітей з церебральним паралічем.

5. Психологічні особливості підліткового віку як чинник агресивної поведінки дітей

Специфічне для кожного віку співвідношення внутрішніх процесів розвитку і його зовнішніх умов створюють ту соціальну ситуацію, яка детермінує психічний розвиток людини. Підлітковий вік звичайно характеризують як переломний, перехідний, критичний, але частіше як вік статевого дозрівання. Ще Л.С. Виготський наголошував, що основна особливість підліткового віку полягає в неузгодженості процесів статевого дозрівання, загальноорганічного розвитку та соціального формування. Нині ця суперечність, зумовлена випереджанням статевого визрівання, має особливо гострий характер. Основний зміст та специфіку всіх сторін розвитку (фізичного, розумового, морального, соціального та ін.) у підлітковому віці визначає перехід від дитинства до дорослості. У всіх напрямах відбувається становлення якісних новоутворень внаслідок перебудови організму, трансформації взаємин з дорослими та однолітками, освоєння нових способів соціальної взаємодії, змісту морально-етичних норм, розвитку самосвідомості, інтересів, пізнавальної та учбової діяльності.

Серед умов сучасного життя вирізняються такі, що сприяють становленню дорослості підлітків (акселерація фізичного та статевого дозрівання, інтенсивне спілкування з однолітками, більш рання самостійність через зайнятість батьків, величезний потік різноманітної за змістом інформації тощо), і такі, що гальмують цей процес (зайнятість тільки учінням при відсутності інших серйозних обов'язків, прагнення багатьох батьків надмірно опікуватися дітьми тощо).

Соціальна активність підлітків спрямована насамперед на прийняття та засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, характерних для світу дорослих та стосунків між ними.

Ламання старих психологічних структур, характерне для цього віку, призводить до справжнього вибуху непокори, зухвальства та важковиховуваності. У повсякденному житті, у школі, сім'ї дуже часто можна почути такі розмови: був слухняним хлопчиком, а тепер встав норовистим та грубим; був спокійним - став неврівноваженим і т.д.

Розглянемо більш детально деякі основні характеристики підліткового віку для того, щоб зрозуміти причини і механізм виникнення агресії у цьому віковому періоді.

Перша загальна закономірність і гостра проблема підліткового віку, як ми вже зазначали, - це перебудова відносин з батьками, перехід від дитячої залежності до відносин, які основані на взаємоповазі ті рівності.

Закінчення дитинства і перехід у світ дорослих пов'язан із розвитком у свідомості підлітка критичного рефлектуючого мислення у розумовій формі. Це є визначальним станом підлітка у психіки. Він і створює основне ведуче протиріччя в житті підлітка. Як вказує І.С. Кон, він не володіє логікою, але вона виникає в його свідомості як якась примусова сила. Вона потребує на будь-яке запитання однозначної відповіді і оцінки. Це створює в свідомості підлітка тенденцію до максималізму, примушує його поступатися дружбою, вступати в антагоністичні стосунки з близькими людьми.

Але, будучи за типом логіки мислення рівним дорослому, за життєвим досвідом і змістом свідомості підліток залишається ще дитиною. Протестуючи проти неправди, лицемірства і панування над ним світа дорослих, він у той же час потребує душевної теплоти, ласки, розуміння, ухвали дорослих.

Друга особливість і цінне психологічне набуття підлітка - відкриття свого внутрішнього світа. В цей період виникають проблеми самосвідомості і самовизначення. У тісному зв'язку з пошуками сенсу життя знаходиться бажання познати самого себе, свої здібності, можливості. Підліткове "Я" ще невизначене дифузно, воно нерідко пере живається як неясний неспокій чи внутрішня пустота, яку необхідно чимось заповнити. Звідси зростає потреба у спілкуванні і одночасно підвищує вибірковість спілкування, потребу побути на самоті. Усвідомлення своєї особливості, несхожості на інших викликає досить характерне для цього віку почуття самотності чи страху самотності.

Основні риси негативної фази, відзначеної Ш. Блер, - "це підвищена чутливість і дратівливість, неспокійний і легко збудливий стан, а також фізичне і душевне нездужання, що виражається в дратівливості і вередуванні. Підлітки незадоволені собою, їхня незадоволеність переноситься на навколишній світ. Ш. Блер пише: "Вони почувають, що їхній стан безрадісний, що їхня поведінка погана..., що їхні вимоги і безсердечні вчинки не виправдовуються обставинами, вони хочуть стати іншими, але їхнє тіло, їхня істота не підкоряється їм. Вони повинні бунтувати і кричати, проклинати і насміхатися, вихвалятися і сердитися, навіть якщо вони самі помічають дивність і незугарність своєї поведінки".

Блер зазначає далі, що ненависть до себе і ворожість до навколишнього світу можуть бути присутніми одночасно, перебуваючи у зв'язку одна з одною, а можуть чергуватися, призводячи підлітка до самогубства. До цього приєднується ще низка нових внутрішніх потягів до "таємного, забороненого, незвичайного, до того, що виходить за межі звичайного і упорядкованого повсякденного життя". Неслухняність, заняття забороненими справами мають у цей період особливо притягальну силу. Підліток почуває себе самотнім, чужим і неприємним оточуючому його житті дорослих і однолітків. Усюди сприймається насамперед негативне. Як звичайні способи поведінки виступають пасивна меланхолія і агресивний самозахист.

Основу таких бурхливих проявів одні психологи (Т.В. Драгунові, Д.Б. Ельконін) вбачають в тому, що дорослі не змінюють своє поведінки у відповідь на появу у підлітків прагнення до нових форм взаємин з батьками та вчителями. Інші розглядають кризу підліткового віку як пряме відображення процесу статевого дозрівання, мало пов'язане з особливостями виховання, а треті (Т.П. Гаврилова) вважають, що така криза взагалі не є обов'язковою, і в багатьох підлітків її просто не буває.

Психічні порушення мають декілька етапів розвитку. Будь-які психічні феномени, включають початкові прояви, розгорнуту стадію, етап завершення, період остаточних синдромів. У цей час підліткової кризи швидкість цього болючого циклу збільшується, в результаті чого який-небудь етап може бути або дуже коротким, або не виявлений зовсім. Тому дуже часто агресивна поведінка підлітка виявляється для його близьких, знайомих одноліток несподіваною і нічим не поясненою.

Л.М. Семенюк встановлено, що у хлопчиків маються два пика проявлення агресивної поведінки: 12 років і 14-15 років. У дівчат також виявлено два пика: найбільший рівень проявлення агресивності в поведінці спостерігається в 11 і 13 років.

Порівняння ступеню виразності різних компонентів агресивної поведінки у хлопчиків та у дівчат, показало, що у перших виявляється більша схильність до прямої фізичної агресії і прямої вербальної агресії, а в дівчат - до прямої і непрямої вербальної агресії. Характерними особливостями усіх підлітків, схильних до агресивної поведінки є таки:

1. Сприймають велике коло ситуацій як загрозливі, ворожі їм

2. Надчутливі до негативного ставлення до себе з боку оточення

3. Не оцінюють власну агресію як агресивну поведінку

4. Завжди звинувачують оточення у власній деструктивній поведінці

5. Не беруть на себе відповідальність за свої вчинки

6. Мають обмежений набір реакцій на проблемну ситуацію

7. У відносинах виявляють низький рівень емпатії

8. Слабо розвинений контроль над своїми емоціями

9. Позитивно ставляться до агресії, тому що через агресію одержують почуття власної значимості і сили

Кажучи про особливості агресії у підлітковому віці, необхідно зупинитися на факторах, які можуть сприяти виникненню дитячої агресивності.

Размещено на Allbest.ru