Размещено на http://www.allbest.ru/

Межрегиональная Академия управления персоналом

Одесский институт

Кафедра психологии

Курсовая работа

На тему: Исследование мотивационной сферы личности с помощью теста "юмористических фраз"



План

Введение

Глава 1. Теоретические основы рассмотрения мотивационной сферы личности

1.1 Анализ основных теорий мотивации в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Мотив и мотивационная сфера личности

1.3 Пути формирования мотивации в подростковом возрасте

Глава 2. Экспериментальное исследование мотивационной сферы с помощью теста "юмористических фраз"

2.1 Этапы и методы исследования

2.2 Описание полученных результатов исследования

Литература



Введение

Актуальность тема

Формирование мотивационной сферы личности можно назвать как одной из центральных проблем в современном обществе, а особенно подростков современной общеобразовательной школы. Проблема формирования мотивации подростков лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения.

Формирование мотивации -- это воспитание у подростков идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением подростка, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию. Мотивация подростка складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к окружающему миру, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы.

На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что подростки не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно они не хотят учиться, какие стороны мотивации у них не сформированы, где взрослые, не научили подростка так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Актуальность исследования Проблема мотивации в качестве важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения - одна из стержневых в психологии. Возрастает значение проблем развития личности, либо решение стоящих перед обществом задач в значительной мере зависит от личности, ядром которой является ее мотивационная сфера.

Важность разработки проблемы мотивов для теории психологии связана с тем, что она относится к важнейшему разделу психологической науки - психологии личности, являясь в ней одной из значимых проблем. Мотивация, являясь стержнем психологии личности, обуславливает особенности и поведения, и деятельности личности. Являясь стержнем психологии личности, мотивация задает и направленность, и характер, способности личности, оказывая на них решающее влияние. Становление и формирование личности тесно связано с формированием все более устойчивого поведения в положительно мотивированной, вначале лично значимой деятельности. В деятельности человек (подросток) вступает в систему общественных отношений, начинает функционировать в контакте с другими людьми. Все это непосредственно формирует его личность, занявшую определенное место в системе отношений. Объект исследования - мотивационная сфера личности подростков. Предмет исследования - особенности мотивации личности подростковом возрасте. Цель исследования - изучение особенностей мотивации подростков с помощью теста "юмористических фраз". Задачи исследования:

1) Теоретический анализ основ мотивации.

2) Рассмотрение вопросов мотивации в подростковом возрасте.

3) Определение методов исследования.

4) Экспериментальное исследование мотивации школьников в подростковом возрасте с помощью теста юмористических фраз.

Гипотеза Ведущим мотивом, определяющим поведение личности подростка является мотив самосохранения. Практическая значимость - исследование проблем мотивации имеет важное значение, как для теории психологии, так и для общественной практики. В практической части формирование мотивации к обучению в подростковом возрасте весьма значимо поскольку результаты данного процесса будут иметь весомые результаты в будущем.



Глава 1. Теоретические основы рассмотрения мотивационной сферы личности

1.1 Анализ основных теорий мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Понятие "мотивация", взятое в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека. По своим проявлениям и функциям в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются, прежде всего, проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении субъекта.

Большую роль потребностям в понимании поведения человека отводил Н.Г. Чернышевский. Только через них, считал он, можно понять отношение субъекта к объекту, определить роль материально-экономических условий для психического и нравственного развития личности. С развитием потребностей он связывал и развитие познавательных способностей. Первичными являются органические потребности, удовлетворение которых ведет и к появлению нравственно-эстетических потребностей. Животные наделяются лишь физическими потребностями, которые и определяют их поведение и психическую жизнь.

Также значительную роль в психической активности человека отводил потребностям Р. Вудвортс. Благодаря им организм оказывается чувствительным к одним стимулам и безразличным к другим, что, таким образом, не только определяет характер двигательных реакций, но и влияет на восприятие окружающего мира (здесь смыкаются взгляды Р. Вудвортса и А.А. Ухтомского на доминанту и, по существу, рассматривается потребность как доминантный очаг возбуждения).

В 20-е и последующие годы нашего столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку№. Здесь, наряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитанияІ. К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д. Свою классификацию потребностей дал и А. Маслоу.

Как видим в ХХ веке понятие "мотивация" остается тесно связанным с понятием "потребности". При этом потребностные теории мотивации противопоставлялись взглядам на мотивацию бихевиористов, согласно которым поведение развертывается по схеме "стимул - реакция".

Бихевиористы отмечали, что термин „мотивация" слишком общий и недостаточно научный, что экспериментальная психология под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую природу. Бихевиористы объясняют поведение через схему "стимул - реакция", рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Для них проблема мотивации не стоит, так как, с их точки зрения, динамическим условием поведения является реактивность организма, т. е. его способность отвечать специфическим образом на раздражители. Правда, при этом отмечается, что организм не всегда реагирует на воздействующий извне стимул, в связи с чем в схему введен фактор (названный мотивацией), объясняющий различия в реактивности. Но снова этот фактор свелся к чисто физиологическим механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, т. е. к порогам ощущений. Исходя из этого, мотивацию стали понимать как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители. В этом случае мотив рассматривается как энергизатор или сенсибилизатор.

Наиболее видный представитель динамической психологии американец Р. Вудвортс, критикуя бихевиористов, трактовал ответ на внешнее воздействие как сложный и изменчивый акт, в котором интегрируются прошлый опыт и своеобразие внешних и внутренних наличных условий. Этот синтез достигается благодаря психической активности, основой которой служит стремление к цели (потребность).

В обыденной жизни принято считать, что поведение человека определяется планом и стремлением реализовать этот план, достичь цели. Эта схема, как отмечает Ж. Нюттен, соответствует реальности и учитывает сложное чело веческое поведение, в то время как бихевиористы в качестве модели принимают лишь элементарную психическую реакцию. Необходимо помнить, пишет Ж. Нюттен, что поведение - это еще и поиск отсутствующих или еще не существующих ситуаций и предметов, а не просто реагирование на них. На этом и основываются взгляды психологов, рассматривающих мотивацию как самостоятельный специфичный механизм организации поведения человека и животных.

Еще У. Джемс в конце прошлого века выделил несколько типов принятия решения (формирования намерения, стремления к действию) как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, он называет основаниями, или мотивами, данного решения.

Во второй половине ХХ века появились мотивационные концепции Дж. Роттера, Г. Келли, Х. Хекхаузена, Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда, для которых характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека. Когнитивные теории мотивации повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний.

Р. Кеттелл построил "динамическую решетку устремлений". Он выделил мотивационные диспозиции типа "эргов" (от греч. егgon - энергия, работа), в которых видел своего рода биологически обусловленные влечения, и "энграммы" природа которых содержится не в биологической структуре, а в истории жизни субъекта.

Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.

Психоаналитические теории мотивации. Новый этап изучения детерминации поведения начался в конце ХIХ века в связи с появлением учения Зигмунда Ф. о бессознательном и влечениях человека. Он придавал решающую роль в организации поведения бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощными влечениями. В основном сексуальными (либидо) и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения и блокируемые цензором личности - "Сверх-Я", т. е. интериоризированными в ходе социализации индивида социальными нормами и ценностями. Если у У. Джемса мотивация в решающей степени связывалась с сознательным принятием решения (с учетом многих внешних и внутренних факторов), то у З. Фрейда и его последователей в детерминации поведения решающая роль отводилась бессознательному, подавление побуждений которого со стороны "Сверх-Я" приводит к неврозам.

В этом же направлении разрабатывал свою теорию и У. Макдауголл, который считал, что у человека имеется восемнадцать инстинктов. Он выдвинул "гормическую" концепцию, согласно которой движущей силой поведения, в том числе и социального, является особая врожденная (инстинктивная) энергия ("горне"), определяющая характер восприятия объектов, создающая эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные действия организма к цели. Каждому инстинкту соответствует своя эмоция, которая из кратковременного состояния превращается в чувство как устойчивую и организованную систему диспозиций - предрасположений к действию. Таким образом, он пытался объяснить поведение индивида изначально заложенным в глубинах его психофизиологической организации стремлением к цели.

Ряд зарубежных психологов рассматривают стадиальность мотивационного процесса в рамках гештальт подхода. Речь идёт о цикле контакта, сутью которого является актуализация и удовлетворение потребности при взаимодействии человека с внешней средой: доминирующая потребность появляется на переднем плане сознания в качестве фигуры на фоне личного опыта и, удовлетворенная, вновь растворяется в фоне. В этом процессе выделяется до шести фаз: ощущение стимула его осознание - возбуждение (решение, возникновение побуждения) - начало действия - контакт с объектом - отступление (возвращение к исходному состоянию). При этом отмеченные фазы могут четко дифференцироваться или накладываться друг на друга.

Среди отечественных психологов начала ХХ века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следует отметить прежде всего А. Ф. Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу "Очерк науки о характерах". В ней довольно большое место отводится обстоятельному обсуждению вопросов, связанных с желаниями и влечениями, борьбой мотивов и принятием решений, устойчивостью решений (намерений) и способностью к внутренней задержке побудительных импульсов; высказанные положения не утратили актуальности и в настоящее время.

О влечениях, желаниях и "хотениях" человека, в связи с вопросами о воле и во левых актах, рассуждал в своих работах и другой крупный отечественный психолог Н. Н. Ланге (1914). В частности, он дал свое понимание отличий влечений от "хотений", полагая, что последние - это влечения, переходящие в активные действия. Для него "хотение" - это деятельная воля.

В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В.М. Воровский (1927), Н.Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позициях. Л.С. Выготский в своих работах тоже не оставил без внимания проблему детерминации и мотивации поведения человека. Так, в учебном пособии "Педология подростка" (1930) он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Он считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено прежде всего эволюцией интересов и поведения ребенка, изменением структуры направленности его поведения. Несмотря на некоторую односторонность в вопросе об интересах, несомненно положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, как считали в то время многие психологи. В другой работе - "Истории развития высших психических функций - Л. С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о "борьбе мотивов". Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации. В 40-х годах мотивацию, с позиции "теории установки", рассматривал Д.Н. Узнадзе (1966), говоривший, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает.

Разработка и развитие теории мотивации велась так же известным отечественным психологом А.Н. Леонтьевым. Отличие данной теории заключается в том, что она опирается на основные принципы диалектического материализма и использует главный тезис этого философского направления: не сознание определяет бытие, деятельность человека, а наоборот, бытие, деятельность человека определяет его сознание. Леонтьев предложил следующую схему деятельности: деятельность - действие - операция - психофизиологические функции. Схема соотносится со структурой мотивационной сферы (мотив - цель - условие).

Основным понятием данной теории являются деятельность, сознание и личность. Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Таким образом, действие - сознательное проявление активности человека. Основными характеристиками понятия "действие" являются четыре компонента.

Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие - это одновременно и акт поведения. В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Понятие "реактивность" подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. В-четвёртых, понятие "действие" выводит деятельность человека в предметный и социальный мир.

Исходя из характеристик понятия "действие" как основного элемента анализа деятельности формируются основополагающие принципы психологической теории деятельности:

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип "размывания" круга сознания).

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность - это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны, их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип её социальной обусловленности).

Само по себе действие не может рассматриваться как тот элемент начального уровня, из которого формируется деятельность. Действия - сложный элемент, который часто сам состоит из многих более мелких. Такое положение объясняется тем, что каждое действие обусловлено целью. Цели человека не только разнообразны, но и разномасштабные. Есть крупные цели, которые делятся на более мелкие частные цели, а те, в свою очередь, могут делиться на более мелкие частные цели и т.д.

Каждое действие может быть выполнено по-разному, т.е. с помощью разных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. Условия - как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующее субъекта. Поэтому цель в данной теории - задача. Операции - более крупные единицы деятельности, чем действия. Операции мало осознаются или совсем не осознаются. Уровень операций - уровень автоматических действий и навыков. Существует два пути формирования операций: 1) путём адаптации и приспособления к условиям обитания и деятельности; 2) сознательные действия, ставшие навыками благодаря автоматизации. Первый путь практически не осознаётся, второй находится на грани сознания.

Во многих зарубежных и отечественных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является рассмотрение лишь отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения. Это связано с тем, что их авторы отрицают принципиальную возможность создания универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей поведение животных и человека.



1.2 Мотив и мотивационная сфера личности

Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин "мотивация" представляет более широкое понятие, чем термин "мотив". Слово "мотивация" используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа "почему?", "зачем?", "для какой цели?", "ради чего?", "какой смысл?". Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведениях.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название "потребность") организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице.

Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей.

Известный американский психолог А. X. Маслоу в 1954 г. создал иерархическую модель мотивации ("Мотивация и личность"), предложив следующую классификацию человеческих потребностей:

1. Потребности физиологические (органические) - голод, жажда, половое влечение и др.

2. Потребности в безопасности - чувствовать себя защищенным, избавиться от страха, от агрессивности.

3. Потребности в принадлежности и любви - принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть принятым ими.

4. Потребности уважения (почитания) - компетентность, одобрение, признание, авторитет, достижение успехов.

5. Познавательные потребности - знать, уметь, понимать, исследовать.

6. Эстетические потребности - гармония, симметрия, порядок, красота.

7. Потребности в самоактуализации - реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.

В соответствии со своей моделью А. X. Маслоу утверждал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности.

Что же касается самого высокого класса способностей - самоактуализации, то, по А. X. Маслоу, самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся.

Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Психологически цель есть то мотивационно побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы личности.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же не cпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

1.3 Пути формирования мотивации в подростковом возрасте

мотивация личность тест психология

Подростковый период- период завершения детства, переходный от детства к взрослости. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками, к признанию прав со стороны других людей.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Трудности этого возраста в большой мере связаны с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, агрессия, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой. Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом. Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка. В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Действия человека (подростка) исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Формирование мотивационной сферы личности подростка проявляется в учебной деятельности, где огромную роль играет школьный учитель. Учебная мотивация, как и любой другой вид, определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс. Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы.

Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции - которые могут вызвать у данного возраста и агрессию как способ самозащиты, и негативизм. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В подростковом возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.



Глава 2. Экспериментальное исследование мотивационной сферы с помощью теста "юмористических фраз"

2.1 Этапы и методы исследования

В качестве рабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что ведущим мотивом, определяющим поведение личности подростка является мотив самосохранения.

Для проверки данной гипотезы нами было организованно и проведено экспериментальное исследование на базе общеобразовательной школы № 23 г. Одессы, в котором приняли участие 20 учеников 9 класса, соответственно подростковой возрастной группе. В экспериментальном исследовании используется психодиагностическая методика, направленная на решение поставленных задач и целей позволяющих выявить правомерность выдвинутой нами гипотезы.

В экспериментальном исследовании использовалась методика соответствующая теме данной курсовой работе - тест юмористических фраз.

Тест юмористических фраз (ТЮФ) - это тест, разработанный А.Г. Шмелевым и В.С. Бабиной. Он представляет собой оригинальную методику диагностики, которая помогает определить, что движет поступками человека и чем мотивирована его деятельность.

В основе методики лежит прием свободной тематической классификации многозначных стимулов - юмористических фраз. Появление крупного класса является свидетельством наличия сверх значимой (доминирующей) мотивации, предметное содержание которой соответствует предметному содержанию этого класса.

Этот тест, состоящий из 100 юмористических фраз, позволяет выявить доминирующую в подсознании человека установку на повышенную чувствительность в одной из следующих сфер:



1. Агрессия -- самозащита.

2. Межполовые отношения.

3. Пагубные привычки (в данном случае -- пьянство).

4. Деньги.

5. Мода.

6. Карьера.

7. Семейные неурядицы.

8. Социальные проблемы.

9. Бездарность в искусстве и другом творческом деле.

10. Человеческая глупость.

Наличие установки в одной или нескольких из перечисленных областей проявляется в том, что человек в немалозначных юмористических фразах (а таких в методике 40) улавливает именно тот смысл, который соответствует его установке.

Испытуемый получает список из 10 перечисленных выше сфер и задание, читая последовательно юмористические фразы, относит их к какой-либо из этих сфер. О наличии установки (или установок) судят по тому, какое количество фраз испытуемый отнес к той или иной сфере: чем больше карточек, отнесенных к данной сфере, тем сильнее установка на нее.

В свою очередь установка может свидетельствовать о нескольких вещах:

1. О наличии у испытуемого недостаточно осознаваемых, но достаточно сильных потребностей в данной сфере.

2. О наличии у него сильных проблем в этой сфере, вызывающих постоянные эмоциональные переживания.

3. О наличии комплексов, связанных с данной сферой.

Как уже обозначилось выше данное экспериментальное исследование проводилось в Одесской общеобразовательной школы №23, где участие приняли 20 учеников подросткового возраста (15-16 лет). Испытуемым было предъявлено в ходе нашего исследования стимульный материал, то есть, бланки методики "ТЮФ".

Перед началом исследования испытуемые получили инструкцию следующего содержания:

"Перед вами 100 юмористических фраз и 10 разных сфер жизни, к которым они могут быть отнесены. Прочтите эти фразы и примите решение, к какой сфере относится каждая из них".

В ходе исследования испытуемые справились с поставленными задачами и в сто процентов случаев полностью выполнили весь объем заданной работы.

2.2 Описание полученных результатов исследования

Результаты тестирования приведены в таблице.

	Агрессия -- самозащита.	Межполовые отношения	Пагубные привычки	Деньги	Мода	Карьера	Семейные неурядицы	Социальные проблемы	Бездарность в искусстве и другом творческом деле	Человеческая глупость
1	18	10	7	5	9	15	6	11	9	8
2	17	13	9	15	2	12	8	7	8	9
3	9	11	12	17	9	11	10	10	6	5
4	21	15	6	19	5	7	5	4	3	15
5	16	2	10	16	14	15	6	9	11	1
6	23	12	5	20	8	14	3	4	6	5
7	13	10	9	11	7	10	13	10	4	13
8	19	17	1	13	6	8	10	5	9	12
9	5	5	3	2	13	17	7	23	5	20
10	14	9	7	12	6	15	10	7	7	13
11	4	16	12	14	2	6	20	10	10	6
12	17	9	9	11	12	11	5	10	6	10
13	11	8	9	18	5	7	10	6	6	15
14	19	3	6	15	21	5	15	9	12	5
15	23	13	5	20	7	5	17	5	2	5
16	15	13	11	7	14	9	10	9	3	9
17	21	15	5	19	6	7	4	5	8	10
18	19	15	3	15	5	6	21	4	12	3
19	12	8	9	11	7	13	10	10	14	12
20	10	12	4	10	8	5	9	11	16	15
	306	214	132	272	166	200	199	169	157	191

По результатам исследования у большинства испытуемых преобладает повышенная чувствительность к сфере "агрессия", это говорит о том, что поступки и поведение определяются в данном подростковом возрасте стремлением к самосохранению. Под понятием самосохранения понимается стремление сохранить свою жизнь и обезопасить себя от чего-либо. В подростковом возрасте инстинкт самосохранения проявляется в агрессивной форме.

Внутри подросткового возраста, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения.

Становление агрессивного поведения у подростков - сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

В соответствии с гипотезой нашего исследования, которая предполагает, что ведущим мотивом, определяющим поведение личности подростка является мотив самосохранения, можно отметить, что поставленная гипотеза экспериментально подтверждена.

Так же нами были соотнесены полученные результаты по методики "ТЮФ" (А.Г. Шмелевым и В.С. Бабиной) и было выделено следующее, что еще одной из доминирующих сфер является сфера "Деньги" и сфера "Межполовые отношения". "Денежная" сфера говорит о том, что в данный период подростками движет стремление компенсировать материальным благополучием внутреннюю неполноту. "Межполовые отношения" говорят о том, что у подростка преобладает стремление избавиться от недостаточной привлекательности, преодолеть скромность, внутренние моральные запреты. Межполовые отношения в подростковом возрасте появляются в более романтических отношениях, подростки начинают писать друг другу записки, назначают свидания, вместе гуляют по улицам, ходят в кино. На основе таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.



Литература

1. Общая психология: учебник для студентов выс. уч. заведений./ С.Д. Максименко, Г.В. Вештеюнас, В.В. Клименко, В.А. Соловиенко - М.: "Рефл-бук", К.:"Ваклер", 2000.- 528 с.

2. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии. - 1984. - №4.- С.19-25.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб: Питер, 2000. - 512 с.

4. Занюк Сергей. Психология мотивации. - К.: Эльга-Н, Ника-центр - 2001. - 352 с.

5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1; Пер. с нем./Под ред. Б.М. Величковского. - М.: Педагогика, 1986.-408с.

6. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 26--38.

7. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

8. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М.,1988.

9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М., 1986.

10. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. М., 1972.

11. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991,

12. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. С. - Петербург, 1999

13. Абрамова Г.С. Практическая психология. "Академический проект" - М.: Проспект, 2000

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

15. Анастази А. - Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского - М.: Наука, 1982

16. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты - М.: Лист, 1997

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики - Свердловск, 1990

18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2 - М., 1979

19. Волков Б.С. Возрастная педагогика - М.: ЭКМОС, 2004

20. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология - М.: Просвещение, 1984

21. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского/ - М.: Просвещение, 1979

22. Дубровина И.В. Практическая психология образования - М.: ТЦ "Сфера", 1998

23. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы философии. - 1984. - №4.- С.19-25.

24. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2002.

25. Занюк Сергей. Психология мотивации. - К.: Эльга-Н, Ника-центр - 2001. - 352 с.

26. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб: Питер, 2000. - 512 с.

27. Кон И.С. Психология старшеклассника - М.: Просвещение, 1980

28. Кон И.С. Психология ранней юности - М.: Просвещение, 1989

29. Любимова Л.Д. Возрастные периоды психического развития ребенка, //Вопросы психологии, 1996

30. Маккеланд Д. К. Мотивация достижения.- М., 1998.

31. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

32. Маслоу А. Г. Мотивация и личность.- СПб. :Евразия ., 1999.

33. Немов Р.С. Практическая психология - М.: Проспект, 1999

34. Немов Р.С. Психология - М.: Владос ИМПЭ им. Грибоедова, 2002

35. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. - 1981. - № 5.

36. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других - М.: АСТ - ПРЕСС КНИГА

37. Рогов Е.И. Общая психология - М.: Владос, 1998

38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.

39. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

40. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии - М.: Международная педагогическая академия, 1994

41. Столяренко Л.Д. Основы психологии - М.: Проспект, 1995

42. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1; Пер. с нем./Под ред. Б.М. Величковского. - М.: Педагогика, 1986.-408 с.

43. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

Размещено на Allbest.ru