Практическое исследование внимания у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Характеристика внимания, его свойства, функции и виды

2. Теории внимания

3. Возрастное развитие внимания

4. Практическое исследование внимания

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права, на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет единого согласия. Одни утверждают, что особого независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент другого психологического процесса. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности (в мозге человека выделяют особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование других процессов).

В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Ученых привлек один из ярких феноменов, связанный с явлением всеохватывающего тотального внимания - опыт потока М.Чиксентмихайя, 1990 г..

Внимание включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде нельзя. С явлениями внимания мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека.

Проблема внимания традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. От ее решения зависит развитие всей системы психологического знания -- как фундаментального, так и прикладного характера.

И все же, существование внимания - очевидный факт внутреннего опыта каждого человека: состояние внимания субъективно переживается как напряжение, усилие, интерес, удивление, активность, вовлеченность.

Существует необходимость всестороннего и детального исследования его феноменов. Как отмечает Ф. Уорден, с точки зрения здравого смысла можно предположить, что «явления внимания играют заметно важную роль в науке о поведении, но, как ни странно, это не так, и в учебниках психологии внимание, как правило, занимает скромную и незаметную позицию» . Действительно, в опубликованных курсах и пособиях по общей психологии, как ранних, так и современных, психология внимания представлена в малом объеме, неравномерно и разрозненно.

В нашей стране в начале XX в. внимание было предметом исследований, проводившихся под руководством Г. И. Челпанова в Психологическом институте им. Л. Г. Щукиной при Московском университете. С середины прошлого века изучение внимания в МГУ им. М. В. Ломоносова шло под руководством А. Н. Леонтьева (бывшего сначала аспирантом Г. И. Челпанова, а позднее учеником Л. С. Выготского). Затем основное руководство этой темой на кафедре общей психологии перешло к Ю. Б. Гиппенрейтер -- ученице и многолетней сотруднице А. Н. Леонтьева. Далее исследования проводились под руководством В. Я. Романова -- ученика Ю. Б. Гиппенрейтер.

С конца XX в. наблюдается возврат (некоторые, подчеркивая его интенсивность, предпочитают даже говорить о «взрыве») интереса к теме внимания в психологии и нейрофизиологии, появляются качественно новые возможности для ответа на старые вопросы, поставленные еще классиками. Проблема внимания вновь находится в центре фундаментальной и экспериментальной психологии .

Проблемами исследования внимания занимались также такие ученые как А. А Ухтомский, Д. Е. Бродбент, И. П. Павлов, Н. Н. Ланге, Д. Н. Узнадзе, Т. Рибо, Э. Титченер, Ф. Уорден и многие другие. Они выдвигали множество теорий внимания, но, несмотря на значительное количество исследований, проблема внимания не стала менее значимой. По-прежнему продолжаются споры о природе внимания. Но практически все исследования подчеркивают индивидуальность внимания.

Физиологическими основами внимания занимались В.М Бехтерев, Л.А. Орбели, П.К. Анохин.

Цель работы проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования, ознакомиться с историей возникновения психологии внимания.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие внимания в современной психологии.

2. Рассмотреть основные психологические теории внимания.

3. Выбрать и применить методики для диагностики внимания.

При написании данной курсовой работы применялись следующие методы научного исследования:

1) теоретический анализ научных трудов посвященных данной проблеме;

2) практическое исследование внимания у детей старшего дошкольного возраста.

1. Характеристика внимания, его свойства, функции и виды

Внимание как целостный психический феномен обладает рядом свойств. Во-первых, внимание может быть произвольным и непроизвольным. Термины концентрация и адсорбция отражают разные полюсы аспекта произвольности внимания. Мы говорим о концентрации, когда намеренно направляем внимание на объект. Состояние адсорбции возникает в том случае, когда нечто захватывает наше внимание помимо воли. Во-вторых, внимание обладает рядом динамических характеристик: направленностью, интенсивностью (коцентрацией, сосредоточенностью), устойчивостью, распределением, переключением, колебаниями, отвлекаемостью.

В соответствии с основными свойствами внимания формулируется проблематика конкретных исследований: Как быстро может переключаться внимание? Как долго можно удерживать внимание на одном объекте? Какова максимальная интенсивность внимания? На сколько объектов одновременно может быть направлено внимание? Какие факторы приводят к отвлечению внимания?

Следует так же отметить, что внимание оказывает не только положительное влияние на психические процессы. Иногда приходиться фиксировать отрицательные эффекты внимания, когда его излишняя интенсивность нарушает плавное протекание автоматизированных действий.

В связи с разнообразием явлений и множеством свойств внимания возникает особая проблема их систематики. Задачи описания свойств и классификации видов внимания решались различными исследователями по-разному. Так, Джемс, классифицируя виды внимания, опирался на данные житейского опыта и самонаблюдения и наиболее существенной считал функцию отбора.

Давайте вместе понаблюдаем за собой. Вот вы наконец выбрались на природу. Вначале все окружающее видится вам чем-то сказочно прекрасным. Потом Вы начинаете замечать деревья, траву, небо, птиц, переключая свое внимание с одного объекта на другой.

Вы выражаете бурный восторг, увидев муравья, который тащит какую-то щепочку -- и уже ваше внимание сконцентрировано на нем. Вы долго наблюдаете за его потугами, в этом проявляется устойчивость вашего внимания, потом ему на помощь прибегают его шустрые помощники, хватают щепочку, и вы уже наблюдаете за каждым из них, распределяя свое внимание. Получается, что у вас одновременно несколько объектов (муравьев) для детального наблюдения -- вот и объем внимания.

Таким образом, внимание не столь условно, как можно было бы подумать, и имеет некоторые особенности, которые у разных людей проявляются в разной степени его можно если не ощутить, то как-то измерить, оно имеет объем, концентрацию, переключаемость, устойчивость, распределение.

Основные свойства внимания.

? Концентрация внимания (сосредоточенность) -- выделение сознанием объекта и направление на него внимания. Роль концентрированного внимания может быть различна. С одной стороны, оно необходимо для более полного и глубокого исследования того или иного объекта, а другой стороны, чрезмерная концентрация внимания приводит к резкому сужению поля внимания, что создает трудности в восприятии других важных объектов.

? Устойчивость внимания -- продолжительность времени, в течение которого человек может поддерживать свое внимание на объекте. Она особенно нужна в условиях однообразной и монотонной работы, когда длительное время выполняются сложные, но однотипные действия.

? Интенсивность - доказано, что интенсивное сорокаминутное внимание может сохраняться произвольно без заметного ослабления и непроизвольных переключений, хотя это и довольно утомительно. В дальнейшем интенсивность внимания снижается тем быстрее, чем менее натренирован человек и чем менее устойчиво его внимание.

? Объем внимания -- это количество объектов, которое человек может строго одновременно осознать при восприятии в связи с какой-нибудь одной задачей. Одновременно можно охватить 3-7 объектов, хотя объекты бывают разные. Неодинаково они охватываются и вниманием. Много зависит от опыта человека, его профессиональной подготовки, что дает возможность формировать объем внимания, объединяющий несколько объектов в один, более сложный.

? Распределение -- это способность одновременно выполнять несколько действий. Оно зависит от индивидуальных особенностей личности и от профессиональных навыков. Никто не сможет одновременно делать два дела, не умея делать каждое в отдельности.

? Переключение -- это сознательный перенос внимания с одного объекта на другой. Непроизвольное переключение внимания называется отвлечением внимания.

Функции внимания:

К основным функциям внимания относятся: направленность, сосредоточенность.

Направленность - это избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или не преднамеренный выбор ее объектов. В это понятие так же входит сохранение деятельности на определенный промежуток времени.

Сосредоточенность можно охарактеризовать как интенсивность, углубленность, напряженность внимания на объекте деятельности. При этом происходит отвлечение от окружающего пространства. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание.

Виды внимания. Краткая характеристика.

Психологи выделяют три вида внимания:

Произвольное, или активное, внимание характеризуется направленностью субъекта на сознательно выбранную цель. Произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание тесно связано с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Существует вид и пассивного, или непроизвольного, внимания. Оно выражается в переключении внимания на неожиданное изменение физических, временных, пространственных характеристик стимулов или на появление значимых сигналов. Основу непроизвольного внимания составляет ориентировочный рефлекс. Его появление автоматически включает произвольное внимание, которое и обеспечивает дальнейшую и контролируемую обработку стимула.

Третий вид внимания называется послепроизвольным По Н.Ф.Добрынину вниманием, которое появляется в процессе освоения деятельности и увлеченности выполняемой работой. Подобно произвольному, оно носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек входит в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда. В то же время оно несходно с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий.

Антонимом понятия внимания является рассеянность. Её можно подразделить на несколько видов:

· Ученическая - состояние «пустой головы». В этом случае низкая концентрация сопровождается стремительным переключением внимания с одного предмета на другой.

· Поэтическая - присуща людям , переполненным разнородными идеями. Большое скопление мыслей приводит к тому, что внимание, достигающее высоких концентраций в каждый отдельный момент времени, быстро перескакивает с одного объекта на другой, создавая противоположный эффект. Такое явление называют «скачкой идей».

· Профессорская - максимальная концентрация на значимом объекте в ущерб адекватному переключению внимания и реагированию на внешние бытовые обстоятельства.

· Старческая - происходит при общем снижении уровня функционирования организма. В этом случае плохая концентрация сопровождается низкой переключаемостью.

2. Теории внимания

внимание старший дошкольник ребенок

Трудно отыскать в психологии столь же противоречивый предмет, каким оказалось для исследователей внимание. Главная сложность в определении статуса внимания заключается в том, что его не удается наблюдать в качестве изолированного процесса. Внимание аналогично таким свойствам психических процессов, как интенсивность или длительность, и вследствие этого не может быть суверенным предметом психологической науки. Пристальный анализ показывает, что включение внимания в деятельность качественно трансформирует её и, следовательно, специфический продукт этой психической функции может быть обнаружен. Внимание можно функционально определить как психический процесс, который качественно улучшает результативность деятельности.

Историки психологии насчитали 35 различных определений и точек зрения на то, что такое внимание. Такая ситуация связана с полифункциональностью внимания.

Теория внимания Теодюля Рибо.

Одну из наиболее известных ранних моторных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Рибо предполагал особенно тесную зависимость между эмоциями и произвольным вниманием. Он считал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. «Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни, это дисциплина, привычка, подражание естественному вниманию, служащему ему одновременно точкой опоры и точкой отправления». Т.Рибо таким образом подчеркивал важнейшую роль искусственного внимания в жизни цивилизованного человека.

Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. "Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения".

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания.

Т. Рибо подчеркивал значение физиологических связей психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке внимания. Таким образом, теорию Рибо можно назвать психофизиологической. Внимание, как чисто физиологическое состояние, имеет комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций.

Интеллектуальное же внимание усиливает кровообращение в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.

Движение, по мнению Т. Рибо физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств (зрения и слуха) внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением.

Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем.

Т. Рибо полагал, что двигательный эффект внимания состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими оттого, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них.

В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание.

Концепция волевого внимания Н.Н.Ланге.

Русский психолог Ланге выдвинул концепцию волевого внимания, которая является так же вариантом моторной теории. Он определил внимание как «целесообразную реакцию организма, моментально улучшающую условия восприятия». В этом определении подчеркивается, что внимание всегда направлено на объект-цель.

Ланге разбивает протекание акта внимания на три фазы: первичное восприятие; реакцию, улучшающую восприятие; собственно улучшенное восприятие. Эта классификация совпадает с классификацией различных форм реагирования человека. Таким образом, рефлекторное (рефлексивное По Н.Н.Ланге*) внимание соответствует безусловно-рефлекторной реакции организма, оно лишено эмоционального компонента и осуществляется автоматически без участия сознания, например, расширение зрачка в темноте. В инстинктивном внимании, соответствующем условно-рефлекторной реакции, приспособительная реакция опосредуется эмоциональным состоянием, например, эмоция удивления. Волевое же внимание включает в себя сознательное предвосхищение того, что должно быть воспринято. Оно тесно связано с памятью, в которой хранятся образы ожидаемых событий.

Улучшение восприятия при акте волевого внимания достигается за счет усиления интенсивности представления: «Ясный образ воспоминания соединяется со слабым ощущением и дает ему большую интенсивность».

Ланге подчеркивает роль предвосхищения, которое делает наше восприятие быстрым и точным даже при недостаточной стимуляции. Обычно механизм предвосхищения оказывает позитивное влияние, однако порой ведет к сбою. То есть мы часто видим или слышим то, что ожидаем, а не то, что происходит на самом деле.

Внимание как функция умственного самоконтроля, по П.Я.Гальперину.

Достаточно оригинальную трактовку внимания, развивающую культурно-историческое понимание развития психики, дал в своих работах автор теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперин. Наиболее эффективным методом психологического исследования он считал формирующий эксперимент. Такой эксперимент позволяет описать условия, в которых складывается умственное действие, и следовательно, объяснить механизмы его формирования.

Гальперин выделяет 6 основных этапов формирования нового умственного действия, в ходе которых происходит интериоризация, обобщение и сокращение действий:

1) формирование мотивационной основы действия;

2) формирование схемы ориентировочной основы действия;

3) становление материализованной основы действия;

4) формирование действия в громкой речи;

5) формирование действия во внешней речи про себя;

6) формирование действия в умственном плане.

Он постулировал, что основная функция психики в целом заключается в адекватной ориентировке организма в действительности. Неотъемлемой часть качественного выполнения любого действия является контроль. Как и внимание, контроль улучшает продуктивность деятельности, и именно контроль является внешним аналогом внимания. Признание контроля в качестве основного содержания внимания снимает проблему статуса внимания. Однако контроль может осуществляться в различных формах: он может быть разделен между людьми; самоконтроль по окончанию выполнения действия; самоконтроль в процессе исполнения действия. Именно с последней формой контроля связано понятие внимания. Можем сделать вывод, что Гальперин рассматривает внимание как результат перевода в идеальный план, обобщения и сокращения действия контроля, существовавшего первоначально во внешней разделенной между людьми форме.

«Не всякий контроль есть внимание (оно должно быть интериоризированно, обобщено и сжато), но всякое внимание есть контроль». Теоретическая позиция П.Я.Гальперина

3. Возрастное развития внимания

Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания.

В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Это связано с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Малыша с колыбели окружают неизвестные предметы, привлекающие его внимание своей яркостью или необычным видом, он также обращает внимание на своих родных, радуясь их появлению в поле зрения или, начиная плакать, чтобы они взяли его на руки. Близкие люди, находящиеся рядом, произносят слова, смысл которых малыш постепенно постигает, они руководят им, направляют его непроизвольное внимание. То есть его внимание с раннего возраста направляется с помощью специальных слов-стимулов.

Овладевая активной речью, малыш начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала -- в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем -- и в отношении самого себя. Когда мы общаемся с малышом, наши слова вначале являются как бы указателями, выделяющими для него какие-то признаки в предмете, мы обращаем его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий.

Вначале процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для малыша процессами его дисциплины, а не саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию.

Последовательность основных этапов развития детского внимания

Представим последовательность основных этапов развития детского внимания так, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной-пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

4. Практическое исследование внимания

Для практического исследования, чтобы боле четко проследить изменения в развитии внимания, я выбрала метод сравнения и взяла две группы детей дошкольного возраста:

1) коррекционная подготовительная группа (дети с ОНР)

2) обычная подготовительная группа.

Обе группы в одинаковых условиях проходили 3 теста:

1. «Найди и вычеркни»

2. «Запомни и расставь точки»

Первая методика «Найди и вычеркни» предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключалась в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершиться.»

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай». Мы в этой методике давали ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик - горизонтальной. Мы сами отмечали на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

При обработке и оценке результатов мы определили количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные мы внесли в формулу, по которой определяли общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

S= 0,5 . N -2,8n ,

t

где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N - количество изображений предметов на рисунке просмотренных ребенком за время работы;

t - время работы;

n - количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками мы считали пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

Показатели продуктивности и устойчивости мы переводили в баллы по десятибальной системе:

10 баллов - показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.

6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.

4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.

0-1 балл - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2-3 балла - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

0-1 балл - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

С помощью следующей методики «Запомни и расставь точки» мы оценивали объем внимания ребенка. Для этого мы использовали стимульный материал, изображенный на рисунке. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу - квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получил следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, мы показывали каждую из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагалось воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время давалось ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов:

Объем внимания ребенка считывает максимальное число точек, которое он смог правильно воспроизвести на любой из карточек. Результаты эксперимента мы оценивали в баллах следующим образом:

10 баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

6-7 баллов - ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов - ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла - ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

6-7 баллов - средний.

4-5 балла - низкий.

0-3 балла - очень низкий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обработка и анализ первой методики дали следующие результаты. Мы определяли количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение всего времени выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные мы внесли в вышеуказанную формулу, по которой определили одновременно два свойства внимания: продуктивность и устойчивость. По всем показателям S мы построили график, на основе которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. Показатели продуктивности и устойчивости мы переводили в баллы. Итак проанализировав первую методику мы пришли к выводу, что продуктивность внимания у детей с общим недоразвитием речи за общее время выполнения задания (2,5 мин) представляет собой среднепродуктивное, но не устойчивое внимание. Но методика состояла из пяти 30-секундных интервалов, поэтому мы увидели, что к концу выполнения задания продуктивность и устойчивость внимания ухудшилась и кривая графика стала в виде прямой. Детям было сложно уложиться в отведенное для выполнения задания время. В задании было очень много ошибок, т. е., пропущенных нужных и зачеркнутых ненужных изображений. Детям было сложно сконцентрироваться на данном задании.

На основании этой методики мы отметили, что у детей дошкольного возраста с ОНР продуктивность и устойчивость внимания значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию внимания.

Объем внимания ребенка считывает максимальное число точек, которое он смог правильно воспроизвести на любой из карточек, а мы выбирали ту из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно наибольшее количество точек. При анализе задания, в котором мы смотрели на объем внимания, мы увидели, что дети с ОНР имеют низкий уровень развития, так как в большинстве карточек количество правильно воспроизведенных точек составило от 2-х до 3-х.

На основании данных проведенного исследования мы пришли к выводу, что у детей с ОНР сформированность внимания очень низкая.

Положительные свойства внимания отражаются в таких особенностях, как спокойствие, сосредоточенность, устойчивость взгляда, устойчивое положение головы, частей лица, устойчивость позы, организованность жестов, твердость и уверенность речи.

Отрицательные свойства внимания сочетаются с частой отвлекаемостью, суетливостью, неуравновешенностью, беспорядочным многословием, бегающим взглядом, меняющейся улыбкой, удивлением, неуверенностью, тревожностью.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается, что наряду с различными отклонениями в фонетике, лексике, грамматике у большинства нарушены в той или иной степени навыки конструктивной деятельности, память, недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах восприятия.

Основная цель коррекционной работы - способствовать полноценному и личностному развитию ребёнка. Необходимо правильно понимать психолого-педагогическую позицию по отношению к детям; образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития детей с нарушениями речи. А развитие речи осуществляется в тесной связи с развитием высших психических функций и всей познавательной деятельности.

Система коррекционной работы включает следующие направления: развитие средств языка, развитие языковых особенностей, развитие коммуникативной функции речи. Коррекционные задачи направлены на преодоление отрицательных характерных особенностей и воспитание положительных черт общего и речевого поведения: умения вступать в контакт по собственной инициативе, поддерживать диалог с собеседником, внимательно вслушиваться в звучащую речь. А также направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое внимание на устранение речевых нарушений: направленность деятельности, сосредоточенность внимания и способность его к переключению и распределению, своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность за выполнение задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и нужном темпе.

Внимание ребёнка формируется в практической деятельности. Игра и есть та деятельность, которая обеспечивает всестороннее развитие ребёнка, является одним из могучих средств обучения и воспитания, в которой ребёнок осваивает эмоционально, а затем интеллектуально всю систему человеческих отношений. Она позволяет развивать внимание, мышление и другие психические процессы, поэтому в системе обучения и воспитания детей с нарушениями речи игры занимают не только значительное место, но и представлены во всём их многообразии: сюжетно-ролевые, дидактические, хороводные, подвижные и т.д.

Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском саду во время игр.

Вывод: надо учить ребёнка быть “внимательным”. В 5 - 7 лет развивать у ребёнка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой.

Список использованной литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: учебн. пособие - изд.2-е перераб. и доп.- М., 2001.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1999 с. 65

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 2005.

4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

6. Выготский Л.С. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2004

7. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 2006

8. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2004 - Т.1. - 400с.

9. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология, учебник 2-е издание. - М., 2008 , с 251-285

10. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. - М.: ВЛАДОС, 2003 - 276с.

11. Интернет ресурсы: http://www.logoped.info , http://festival.1september.ru , http://psylist.net , http://forum.myword.ru

Размещено на Allbest.ru