Батарей, подібних DАТ, нараховується багато, проте диференціальна валідність їх невисока. Цілком права А. Анастазі, що виділяє ряд конкретних причин, що знижують валідність цих тестових батарей. Вона пише: «Мабуть, розходження в оволодінні конкретними навчальними предметами в основному залежать від інтересів, мотивацій і емоційних чинників, а чинники такого роду непередбачені, оскільки їхньої особливості визначаються міжособистісними відношеннями учніві вчителів» (Анастазі А., 1982, с. 23).

Інша дуже відома батарея тестів загальних здібностей -GАТВ - використовувалася в промисловості й в армії для фахової консультації, розміщення кадров по робочих посадах. Творці цієї батареї провели попередній аналіз майже 50 тестів, розроблених для різних професій, і виявили, що вони багато в чому збігаються. Були виділені 9 здібностей, що вимірювались у всіх проаналізованих методиках, і саме для них і були підготовлені завдання GАТВ. Таким чином, сучасна форма цієї батареї включає 12 тестів, що вимірюють 9 здібностей. Діагностика загальних розумових здібностей здійснюється за допомогою трьох тестів (запас слів, математичне мислення, просторове сприйняття в тривимірному просторі). Вербальні здібності діагностуються шляхом завдань на визначення синонімів і антонімів (запас слів). Рахункові - вивчаються за допомогою двох тестів на обчислення і на математичне мислення. Просторове сприйняття аналізується за допомогою завдань, аналогічних 4-му тесту DАТ. Сприйняття форми подано двома тестами, у яких випробуваний зіставляє різноманітні інструменти і геометричні фігури. Швидкість сприйняття інформації визначається за допомогою пар слів, ідентичність котрих необхідно встановити. Моторна координація виявляється за допомогою завдання робити позначки карандашом у серії квадратів. Ручна спритність вивчається за допомогою тест, аналогічного тесту Крауфорда, із яких ми вже познайомилися вище, обговорюючи проблему тестування моторних здібностей (у батареї цьому відведено два тести). Пальцьова моторика вивчається за допомогою двох тестів, у яких випробуваний з'єднує і роз'єднує відповідно заклепки і шайби.

Батарея GАТВ була стандартизована на вибірці з 4000 чоловік. Отримані при тестуванні показники перетворяться в стандартні з М = 100 і <7 = 20. Для кожної професії встановлені спроможності і мінімальні значення стандартних показників, що рахуються достатніми для успішного оволодіння цією професією. Коефіцієнти надійності коливаються в межах від 0,80 до 0,90, правда, надійність моторних тестів декілька нижче. У дослідженні , що обоется , С. Беммса було показано, що середня валид-ность чинників не перевищує 0,22. По даних Є. Гізеллі, середня валідність всіх інтелектуальних тестів, а отже, і тестів загальних здібностей вище по критеріях фахового навчання (0,39), ніж по критеріях фахової успішності (0,22). Максимальна валідність щодо критеріїв фахової успішності дорівнює 0,46. Спеціальне зіставлення двох розглянутих вище батарей - DАТ і GАТВ - показало, що між відповідними даними тієї і другой відзначені такі кореляції: по вербальних здібностях 0,70, по просторовому сприйняттю 0,69, по швидкості і точності сприйняття інформації 0,56 . На думку багатьох дослідників ці кореляції не настільки високі, щоб вважати ці тести ідентичними.

Таким чином, GАТВ у більшому ступені орієнтована на застосування в промисловості, а DАТ ~ у навчальних закладах. Слід зазначити, що обидві батареї рекомендуються достатньо придатними для використання в практику психологічної служби; питання лише в тому, для яких конкретних цілей вони можуть бути застосовані.

4.2 Тест Амтхауера

Груповий тест Амтхауера призначається для оцінки структури інтелекту осіб у віці від 13 до 61 року. Автор ставив перед собою задачу розробити такий метод, що міг би використовуватися для фахової орієнтації і консультування з проблем вибору професії. Амтхауер включив у свій тест завдання на діагностику таких компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Середнє значення взаємних кореляцій між цими чинниками разом дорівнює 0,36. Тест був розроблений у трьох рівнобіжних формах. Стандартизація проводилася на вибірці з 4076 випробуваних, середній показник по сирих балах рівнявся 82. Після стандартизації нова середня рівнялася 100, q = 10. Надійність тест дорівнює 0,97 (кореляція парних і непарних завдань), при повторному тестуванні через рік коефіцієнти надійності виявилися рівними 0,83 (по окремим субтестам 0,50). Валідність тесту за критерієм успішності навчання в школі дорівнює 0,62.

У тест Амтхауера входять такі субтести:

1 - на загальну обізнаність і інформованість у різних областях знань (не тільки наукових, але і життєвих);

2 - на класифікацію понять;

3 - на встановлення аналогій:

4 - на підведення двох понять під загальну категорію (узагальнення);

5 - на уміння вирішувати прості арифметичні задачі;

6 - на уміння знаходити числові закономірності;

7 - на уміння мислено оперувати зображеннями фігур на площині;

8 - на уміння мислено оперувати зображеннями об'ємних фігур;

9 - на заучування слів.

Кожний субтест, за винятком четвертого, складається з 20 завдань, у четвертий субтест входять 16 завдань.

Нижче приводяться приклади завдань із кожного субтеста.

Завдання 1-го субтеста являють собою пропозиції, у кожному з який пропущене одне слово. Випробуваному необхідно з п'ятьох даних на вибір слів підібрати те, що підходить за змістом:

Протилежністю поняття «вірність» є поняття:

а)любов, б) ненависть, в) дружба, г) зрадництво, д) ворожнеча.

В 2-му субтесті випробуваному пропонувалося з п'ятьох даних слів викреслити одне, що не підходить до інших чотирьох, що є подібними по визначеній ознаці:

а) малюнок, б) картина, в) графіка, г) скульптура, д) живопис.

У 3-м субтесте випробуваний повинний був встановити аналогію: дерево: стругати; залізо:

а) чеканити, б) згинати, в) лити, г) шліфувати, д) кувати.

У 4-м субтесте було потрібно відшукати пологове або видове поняття, що об'єднує запропоновані слова: дощ-сніг, правильним поняттям будуть «опади»

5-й субтест містив арифметичні задачі:

Скільки кілометрів пройде товарний поїзд за 7 ч, якщо його швидкість 40 км/ч?

У 6-м субтесте було потрібно продовжити числові ряди, побудовані по визначених правилах:

б 9 12 15 18 21 24 ?

У 7-и субтесте випробуваному пропонувалися зображення плоских геометричних фігур, розрізані на декілька частин. Необхідно було мислено з'єднати частини фігури і визначити, яка фігура утвориться в результаті.

У 8-м субтесте випробуваному подавалися зображення кубиків із по-різному позначеними гранями. Кубики були визначеною уявою повернені і перевернені в просторі, так що іноді з'являлися нові, невідомі випробуваному грані. Необхідно було визначити, який із п'ятьох кубиків-зразків зображений на кожному малюнку.

Час виконання кожного субтеста обмежене і коливається від 6 до 10 хв. Цілком весь цей тест проводився за 90 хв (два уроки без перерви). Тест груповий, підготовлений у двох формах - А і Б. Сусіди по парті працюють із різними формами тест. Дослідження проводиться двома експериментаторами: один зачитує інструкції, розбирає приклади, стежить за тимчасовими інтервалами; інший - контролює слушність заповнення бланків відповідей, слушність переворачивания сторінок тестового зошита і т.д.

Таким чином, тест складається з вербальних, числових і просторових субтестов. Перші жадають від випробуваних визначених знань і умінь робити з матеріалом деякі логічні дії. Другі припускають визначений ступінь розвитку формалізованого і просторового мислення. Амтхауер припускав, що за допомогою цього тест можна судити про структуру інтелекту випробуваних по успішності виконання окремих субтестів. Для грубого аналізу «розумового профілю» він пропонує таке: якщо найвищі результати отримані по перших чотирьох субтестах, виходить, у випробуваного більше розвиті теоретичні здібності, якщо ж по таким п'ятьох субтестах - те практичні здібності. Ми, приступаючи до роботи з тестом, виходили з того, що він виявляє інтелектуальні здібності, що склалися у випробуваних у конкретних умовах навчання і виховання. В даний час зібраний експериментальний матеріал по застосуванню тест Амтхауера на вибірці міських і сільських школярів (7-10-і класи) обсягом більш 450 чоловік. Частина результатів дослідницької роботи оброблена й опублікована (Акімова М.К. і ін., 1984).

Надійність теста підраховувалася на вибірці з 101 чоловік шляхом кореляцій даних тестування з інтервалом у 1 рік (9-і та 10-і класи міських шкіл). Коефіцієнт виявився рівним 0,83.. Валідність тесту визначалася шляхом перебування кореляцій між даними по субтестам і тесту в цілому й успішністю (загальної і по циклах навчальних предметів).

Низькі коефіцієнти кореляції, що зустрічаються , можна пояснити тим, що є вплив багатьох чинників крім школи: домашнє оточення, позашкільні види діяльності (кружки, студії, додаткові уроки), вплив засобів масової інформації й ін. Такий багатосторонній вплив, з одного боку, сприяє формуванню навичок логічного мислення і накопиченню більш широких і глибоких знань про світ, а з іншого боку - послабляє зв'язок тестових досягнень із шкільною оцінкою.

При інтепретації отриманих у дослідженні даних був випробуваний новий критерій. У традиційному тестуванні при оцінці результатів за точку відліку приймалася статистична норма, одержувана на основі емпіричних досліджень вибірок випробуваних, що відрізняються по соціально-економічних ознаках. На суперечливість такого рішення не разом вказував у своїх роботах К.М. Гуревич, що відзначав, що критерій порівняння по нормах, отриманим шляхом неправомірного об'єднання різних вибірок, ігнорує вплив різноманітних умов онтогенезу на розумовий розвиток людей. Ці умови різноманітні й у першу чергу включають умови навчання. Крім того, саме уявлення тестових даних у виді балів, кривих розподіли утрудняє якісний аналіз тест і впливу різних умов на розвиток дитини. Критикуючи застосування норми в якості критерію розвитку, К.М. Гуревич пише: «... норма характеризує вибірку або популяцію, але не розкриває дійсних і звичайних, тобто нормальних, вимог до людини як сформованому або члену товариства , що укладається. Імманентно властивій даній вибірці статистична норма по тим або іншим причинам може не збігатися з нормальними вимогами до нього. Але ці вимоги зовсім не випадкові, вони спираються на суспільну практику і випливають із неї» (Гуревич К.М., 1982, с. 17). У якості критерію, орієнтуючись на який можна порівнювати дані тестового обстеження, К.М. Гуревич пропонує використовувати так називаний соціально-психологічний норматив (СПН). У стиснутому виді СПН можна визначити як систему вимог, котру спільність пред'являє кожному з його членів. Щоб не бути відірваним від існуючої поза його спільністю, людина повинна опанувати тими вимогами, що до нього подаються, причому процес цей є активним - кожний ринеться зайняти визначене місце у своїй соціальній спільності і свідомо здійснюють цей процес прилучення до свого класу, групі. Ці вимоги і можуть складати утримання соціально-психологічних нормативів, що є, по суті, ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості. Отже, оцінка результатів тестування повинна проводитися по ступені близькості до СПН, що диференціюється в освітньо-вікових межах;

Такі вимоги можуть бути закріплені у формі правил, розпоряджень, вимог до людини і включати самі різноманітні аспекти: розумовий розвиток, моральне, эстетическое й ін. Про це ж пишуть у своїй статті А.А. Бодалєв і Е.В. Шорохова, що відзначають: «...рекомендується дуже важлива розробка змістовних і достатньо конкретних нормативів розвитку...», що «...повинні дуже точно і широко окреслити коло вимог до ідейно-політичної, розумової, моральної, трудової, естетичної і фізичної вихованості молодих людей , що вступають у самостійне життя »» (1983, с. 21)

Вимоги, що складають утримання СПН, цілком реальні, вони присутні в утворювальних програмах, у кваліфікаційних фахових характеристиках, суспільному думці, думці вчителів і вихователів. «Безсумнівно, - пише К.М. Гуревич, - що соціально-психологічні нормативи в їхній освітньо-віковій спрямованості підлягають розкриттю у виді понять і термінів і дій із ними. Промова повинна йти не про одні лише наукових або фахових поняттях, але об декілька іншому колі, такому, що у межах деяких коливань забезпечував би члену товариства, що володіє ним, активну, полноцінну участь у житті колективу і товариства в цілому» (Гуревич К.М., 1982, с. 17-18). На думку Гуревича, психологи при упорядкуванні тестових завдань стихійно орієнтуються на існуючий у їхнє спільності СПН. При цьому завдання тест складаються як окремі логічні «мікропроблеми». У зв'язку з цим необхідне й інше опрацювання результатів тестування - установлення близькості даних кожного випробуваного або групи до СПН. На оперативному рівні проблема встановлення близькості конкретного випробуваного до СПН ще не є вирішеної. Так, наприклад, використання в якості відповідного показника процентного відношення кількості виконаних завдань до загальної кількості завдань тест ставить проблему неслучайности добору кількості завдань і ступеня їхньої трудності розроблювачами тест.

4.3 Тест «Штур»

Про необхідність перегляду тестів інтелекту пише К.М. Гуревич: «Назріла необхідність приступити до реконструкції і переробки сучасних тестів інтелекту. Склад слів і понять, логічні дії з ними - усе це повинно бути як можна точніше пронормировано в згоді з вимогами, що пред'являє наше товариство до психічного розвитку. Повинні бути виділені щаблі оволодіння вербальним матеріалом відповідно до утворювальних і вікових щаблів. Варто було б, виходячи з наявних (або проектованих) шкільних програм, скласти перелік понять, підметів засвоєнню, точно визначити, у яких логіко-функціональних відношеннях виступають ці поняття» (Гуревич К.М., 1980, с. 24). З позицій соціально-психологічного нормативу, утримання тестів повинно грунтуватися на навчальних програмах, підручниках, вимогах педагогів. Під керівництвом К.М. Гуревича співробітники лабораторії психодіагностики М.К. Акімова, Е.М. Борисова, У.Г. Зархін, В.Т. Козлова, Г.П. Логінова розробили «Шкільний тест розумового розвитку» (ШТУР) для діагностики розумового розвитку учнівських 6-8-х класів. Приступаючи до добору завдань, автори, відповідно до їхнього розуміння нормативності утримання тестів, провели психологічний аналіз навчальних програм і підручників і протягом усієї роботи спиралися на зведення, одержувані в бесідах із учителями. Поняття підбиралися по основних навчальних дисциплінах, що викладається в школі: природним, гуманітарним і фізико-математичним.

Добір понять провадився на основі таких принципів:

1. Введені в завдання тесту поняття повинні бути достатньо загальними, що визначають рівень засвоєння предмета, що складають основу розуміння відповідної шкільної дисципліни;

2. Ці поняття повинні складати основний фонд знань, що необхідний будь-якій людині незалежно від одержуваних ними фахової освіти і фахового підготування. Тому в тест не були включені вузькопрофесійні поняття;

3. Включені в тест поняття повинні відповідати життєвому досвіду дитини даного віку, повинні розумітися дітьми.

Тест «ШТУР» містить завдання п'ятьох типів, що складають шість субтестів: «поінформованість» (дві субтеста), «аналогії» (один субтест), «класифікація» (один субтест), «узагальнення» (один субтест), «числові ряди» (один субтест). Включені в ці субтести поняття входять у число необхідних для загального розвитку дітей.

При експериментальній перевірці завдань ми аналізували, наскільки успішно справляються з ними учні 6-8 класів. Ми виходили з припущення, що неухильне збільшення відсотка успішно виконаних завдань від 6-го до 8-го класу деякою мірою свідчить про те, що використані в даному завданні поняття не є вузькоспеціальними, необхідними лише для засвоєння обмеженого поділу програм, а є основними для даної шкільної дисципліни. Потім була проведена перевірка самого тест у цілому. Обсяг вибірки склав біля 400 чоловік.

На основі проведеного дослідження були підраховані коефіцієнти надійності тест (методом кореляцій парних і непарних завдань), коефіцієнти валідності (шляхом кореляцій даних про успішність і успішність виконання тест, а також між даним тестом і тестом Амтхауера), визначений ступінь наближення до СПН даних окремих випробуваних і вибірок у цілому і проведений ще ряд статистичних процедур по перевірці тест. Отримані результати дозволяють говорити про те, що тест може бути використаний для вивчення розумового розвитку школярів.

4.4 Області застосування тестів здібностей

Традиційне застосування тестів здібностей складається у використанні їх для прогнозу майбутньої успішності претендентів при виборі визначеної професії. Закордонні психологи виходили з того, що наявність здібностей, що виявляються за допомогою тестів, визначає успіх у якомусь виді діяльності. При цьому не проводилися ні психологічний аналіз здібностей, ні наукове обгрунтування застосування тестів для виявлення цих здібностей. Уся критика такого підходу , що посилюється більше , до виявлення профпридатностів пов'язана з декількома причинами. По-перше, багато дослідників указують на непорядну роль, що стали виконувати багато тестів(Лолер Дж., 1982; Наэм Дж., 1984;. Каmin L., 1974), що сформувало негативне відношення до тестування з боку багатьох людей. По-друге, профпридатність стала розглядатися як динамічне утворення, тобто властивість особистості, що формується в ході діяльності, а не дано споконвічно. На формування придатності до професії впливає величезне число чинників, і визначений рівень розвитку здібностей не є вирішальним серед них. Фахове становлення залежить від багатьох інших особливостей, таких, як мотивація, інтерес до професії, захопленість і любов до своєї справи. Дуже важливе значення мають взаємовідносини в колективі, де людина починає свою фахову кар'єру. Всі ці чинники взагалі не можуть бути облічені при тестовому обстеженні, тим часом роль їх дуже велика і вони можуть зробити вирішальний вплив на формування профпридатності. Низький же рівень розвитку здібностей далеко не завжди є перешкодою для оволодіння професією, оскільки відомі великі резерви розвитку професійно важливих функцій, компенсаторні можливості здібностей. Одной і тієї ж ефективності праці можна домогтися за рахунок формування різних якісно своєрідних структур фахових здібностей (Борісова Е.М., 1976).

Третьою причиною, що викликає критику застосування тестів для прогнозу фахової успішності, є низька прогностичність практично всіх існуючих методів; вірніше, їхня прогностичність знаходиться на недостатньо високому рівні. Мабуть, класичної в цьому плані можна назвати роботу П. Торндайка і Є. Хаген, що розшукали 10 тисяч випробуваних через 13 років після того, як із ними були проведені тестові іспити, на основі яких робився прогноз про їхні успіхи в роботі. Автори зібрали дані для 125 груп професій і проаналізували, який зв'язок існує між пророкуваннями, зробленими на підставі даних тестування, і реальними досягненнями суб'єкта в обраній професії .

Основний висновок складається в тому, що не виявлено ніякого зв'язка між оцінками по тесту й успіхами в професії. Кореляції в основному низькі, однаково часто зустрічаються позитивні і негативні їхній значення. У цілому дослідники одержали коефіцієнт валідності, близький до нуля. У зв'язку з цим автори підкреслюють, що набагато більш підбадьорюючі результати утворюються при опорі не на загальний результат по тесту, а на тестовий профіль, що свідчить про визначену виразність окремих здібностей (наприклад, для бухгалтерів природним є велика виразність рахункових здібностей, для архітекторів - зорових, для інженерів - загальних інтелектуальних. Для профілів, отриманих при тестуванні представників визначених професій, характерні специфічні «піки» і «западини», що свідчать про визначену виразність тих або інших здібностей. Таким чином, тести, застосовувані в профвідборі, не можуть прогнозувати фахову успішність людей. Це, проте, не означає, що вони не можуть знайти свого застосування в психологічній службі. Області їхній використання широкі, наприклад для профконсультації, профорієнтації, профвідборі (у випадках, коли час на фахове навчання сильно обмежено, як це має місце в армії), оптимального розставляння кадрів по робочих посадах, контролю за підготуванням кадрів у промисловості і системі профтехнавчання, розробки загальних і індивідуальних рекомендацій по розвитку здібностей. На наш погляд, найбільше плідно застосування методів діагностики здібностей (у тих формах, що склалися на сьогоднішній день) для контролю за формуванням індивідуалізованої структури здібностей, що інтенсивно протікає в період шкільного навчання й освоєння професії. Cлід зазначити, що відношення до цих методів і оцінка їхніх можливостей і меж застосування мають тривке теоретичне і методологічне обгрунтування. Підкреслюється необхідність доказів правомірності використання профвідбору. Зокрема, він може мати місце, коли професія пред'являє жорсткі вимоги до таких психофізіологічних особливостей людини, що мало піддаються розвитку і практично не змінюються протягом життя, або в тих випадках, коли час на навчання професії вкрай обмежено, а сама фахова діяльність пред'являє підвищені вимоги до рівня кваліфікації (зокрема, ряд військових фахів). У професіях же, де професійно важливі якості розвиваються, змінюються, де є можливість компенсації одних здібностей іншими, де успіх залежить не від рівня, а від якісної своірідністі здібностей, такий добір не потрібний. Психологічне тестування доречно також для контролю за процесом навчання професії, для виявлення причин відставання робітників, перебування слабких місць, що дозволило б проводити індивідуальне навчання, психотренировки, а також для вивчення причин травматизму і нещасливих випадків. Важлива відмінна риса даних досліджень - розуміння обмеженості можливостей тестування по визначенню профпридатності, прагнення до комплексного, системного підходу у вивченні закономірностей фахового становлення. Це пов'язано з розумінням профпридатності як такої властивості особистості, що формується в ході оволодіння професією і завжди є індивідуально-своєрідною. Хотілося б сказати декілька слів і про перспективу розробки методів діагностики здібностей. На наш погляд, найбільше перспективними з погляду підвищення прогностичності тестових методів є, по-перше, орієнтування при розробці тестів на критерії, задані нормативи і оцінка тестових даних по ступені наближення до нього, і, по-друге, опора при оцінці результатів тестування на «профіль професії», а не на кількісний тестовий бал. При цьому необхідно враховувати, що поряд із тим, що профілі різноманітних професій істотно відрізняються один від одного, можуть спостерігатися розходження усередині профілів одной і тієї ж професії. Це пов'язано з формуванням індивідуалізованої структури здібностей професіоналів, що відрізняються природними даними (наприклад, сполученнями основних властивостей нервової системи). Такі індивідуальні варіанти формування профпридатності можуть бути основою для опису різних типів професіоналів. Таким чином, головна задача удосконалювання методів психологічної діагностики здібностей складається в підвищенні їхньої прогностичної сили. Тільки в цьому випадку вони цілком будуть відповідати своєму призначенню.

Размещено на Allbest.ru