1.1.1 Общая характеристика психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) -- основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с позиции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности, как при этом проявляются проективные и рефлексивные умения учителя, преподавателя. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин). Психологический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.

1.1.2 Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии». Формы анализа многообразны. Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где «... синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов».

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается учащимися, выступает для обучающихся во все новых свойствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с учащимися решает задачи), как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего, рассматриваются два активных субъекта учебного процесса -- учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь, по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него (А.В. Брушлинский).

Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, полинезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии».

Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психологической школы -- принципа развивающего и воспитывающего обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций. Приведем в качестве иллюстрации следующее развернутое толкование урока, по Л.Т. Охитиной.

«1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности.

Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности.

2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда следует: не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы, не наказывать за невыполнение требований, а так организовать деятельность учащихся, чтобы требования учителя стали внутренними побуждениями самих ребят.

3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитательным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель.

4. Центральный компонент любого урока -- организация познавательной деятельности учащихся. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредством этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задач.

Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов -- содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий -- индивидуально-психологических особенностей учащихся».

Приведенная трактовка урока исчерпывающе полно отражает не только принцип развивающего обучения, но и фиксирует его проблемность, мотивированность, необходимость учета индивидуальных особенностей обучающихся.

1.1.3 Три плана психологического анализа урока

Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана.

Первый план -- это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования. Очевидно, что в общем контексте реформирования образовательного процесса необходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологический анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т.д.

Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый -- это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д., т.е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического общения с другими учениками, с учителем. В то же время психологический анализ урока -- это инструмент, средство совершенствования собственной педагогической деятельности учителя, что особенно важно в условиях современной школы. Поэтому вторым адресатом является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.). Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение других людей.

1.1.4 Объекты психологического анализа урока

Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока, прежде всего, являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что наряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание работать с молодежью, детьми, понимание общественной значимости своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность заниматься любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с самой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на поставленный самому себе вопрос «ради чего я выполняю эту деятельность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учителем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего, относится группа операционально-структурных функций (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская).

Не менее важна и собственная эмоциональная реакция учителя на процесс и результат своей деятельности в классе как объект психологического анализа. Другими словами, учитель может осознавать в этом процессе то эмоциональное состояние, которое возникает у него в ответ на управляемую им деятельность учащихся. Как известно, положительные эмоциональные реакции укрепляют эту деятельность, отрицательные деструктурируют, парализуют ее.

Когда объектом рефлексии в ходе психологического анализа выступают результаты педагогической деятельности, то, прежде всего, имеется в виду осознание учителем сильных и слабых сторон собственной деятельности. При этом, как отмечается, «чаще и тщательнее учителя анализируют свои неудачные уроки: 98 из 100. Только два учителя фиксируют причины удач, и то они пришли к этому после 15-летнего опыта работы, когда поставили перед собой задачу найти закономерности удачного урока» (Львова Ю.Л.). Говоря об анализе собственной деятельности учителя, необходимо подчеркнуть, что в плане совершенствования педагогического мастерства учителю особенно важно анализировать урок как бы в разных временных планах, на разных уровнях подготовки к нему и его проведения.

1.2 Уровни (этапы) психологического анализа урока