Особенности наглядных форм мышления у детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Содержание

Введение

1.Виды мышления и его развитие в дошкольном возрасте

2. Особенности наглядных форм мышления у детей с ЗПР

Заключение

Список литературы

Введение

В условиях перехода ко всеобщему среднему образованию возрастает необходимость разработки специальных приемов коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нормативно-правовой основой получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является Конвенции о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании» и другие международные и государственные документы.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. С. 211.

Обучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

У детей с задержкой психического развития поражение происходит, когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития.

Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка.

Одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников, - отставание в развитии мышления. В различных исследованиях описаны трудности, которые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного характера, отмечается инертность их мыслительных процессов, несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций. Большинство авторов подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001. С. 63. Все это указывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы и степени тяжести ЗПР.

Целью данной работы является:

- показать особенности наглядных форм мышления у детей с ЗПР дошкольного возраста.

особенность мышление задержка психика развитие

1. Виды мышления и его развитие в дошкольном возрасте

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач».

Существует несколько классификаций видов мышления. Самая распространенная классификация характеризует мышление с точки зрения использования заместителей реальности, строительного материала для того или иного вида мышления. Поэтому в данной классификации представлены три вида мышления:

1) предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет;

2) наглядно - образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира;

3) словесно - логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием).

Предметно-действенное мышление (наглядно-действенное). В филогенетическом развитии это мышление считается исходным пунктом всех других видов человеческого мышления. Особенность данного вида мышления заключается в том, что с его помощью нельзя решить поставленную задачу без участия практических действий. К функциям наглядно-действенного мышления относятся:

· выявление наиболее близко лежащих к «поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Благодаря практическим преобразованиям, которые человек совершает в процессе этого вида мышления, он накапливает факты о познаваемых им объектах;

· возможность в обобщенной форме овладевать практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых разнообразных и скрытых свойств предметов;

· овладение обобщенным умением получать факты.

В процессе предметно-действенного мышления, следовательно, формируется база для последующего использования полученной информации, как в различных видах деятельности, так и для формирования различных представлений и понятий.

Образное мышление (наглядно-образное). Наглядно-образное мышление позволяет познавать реальный мир без участия практических действий и осуществляется в идеальном плане. Образное мышление «схватывает» наглядную ситуацию одновременно, нередко интуитивно, то есть без развернутого анализа и рассуждения. При этом оно обладает способностью отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Если не требуется словесного ответа, то выводы словесно и не формулируются. Вообще слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований. Процесс образного мышления, осуществляемый в форме образов, протекает быстро, достаточно свернуто. Решение наступает как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной мысленной пространственной картины. Поэтому к отличительным признакам образного мышления, кроме одновременности, нужно добавить импульсивность и синтетичность. Спецификой образного мышления является наполнение его результатов личностным содержанием и смыслом.

Образы гораздо теснее, чем слово, связаны с чувственным отношением человека к окружающему миру, к его переживаниям. В образе представлены не только перцептивные признаки и свойства объекта, но и эмоционально-личностное отношение к ним, чего часто нельзя обнаружить при оперировании понятиями.

В понятиях, особенно научных, фиксируется общественно-родовой опыт человека. И в этом смысле, они обезличены. Это отличие между понятием и образом служит одним из факторов, определяющих большие трудности первичного усвоения понятий и предпочтительности использования примеров при изучении нового учебного материала. Одновременно образы, которые мы предлагаем другим людям, не всегда способствуют уяснению истины, а временами даже усложняют этот процесс.

Причин тому несколько. Во-первых, это бедность результативного образа. Действительно, существует множество ситуаций, когда образ в результативном выражении (рисунке, предметной конструкции, схематическом изображении, словесном описании и т.п.) оказывается намного беднее, чем был в момент его создания, оперирования им. Это явление связано с тем, что человек не владеет достаточно точными средствами для выражения содержания имеющегося у него образа. Поэтому должен быть запас созданных образов. Чем их больше и они богаче, тем больше возможностей у человека для их видоизменения, преобразования, то есть успешного оперирования ими.

Во-вторых, на понимание представленного образа оказывает существенное влияние близость личностных смыслов, которыми наполнены соответствующие образы у передающего и воспринимающего информацию.

В-третьих, люди различаются по способности создавать и оперировать образами. Для одних достаточно представлений, чтобы легко и свободно создавать образы и оперировать ими. Эта способность связана с развитием у взрослого человека произвольности всех психических процессов. Но бывают люди, которым, по их индивидуальным особенностям, требуется для легкости и свободы создания образа обязательно наличие еще и наглядной основы.

Наглядно-образное мышление является основой для понятийного (словесно-логического) мышления. В нее уже заложены основы логического анализа, но только начальные.

Словесно-логическое мышление (или понятийное). Довольно часто этот вид мышления называют вершиной развития мышления человека. Используя этот вид мышления, человек может анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1978. С. 55 - 59.

Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности. Мышление ребенка развивается поэтапно на основе полученных им знаний в процессе обобщения опыта предметной деятельности.

Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов:

- постановка вопроса или ориентировка в условиях задач;

- создание гипотез возможного решения;

- осуществление решения и проверка его правильности.

Все эти этапы представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности и волевые и эмоциональные качества.

С. Л. Новоселова выделяет ведущую роль процесса ориентировки в условиях задач в развитии мышления дошкольников. Новоселова С. Д. «Генетически ранние формы мышления. М.,1986. С. 218. От уровня ориентировки зависит и овладение самим предметным действием, и степень обобщения ребенком своего опыта предметной деятельности. Решение мыслительной задачи невозможно без ориентировки в её целях и условиях, в которых нужно непосредственно действовать.

Результативность решения наглядно-действенных задач находится в прямой зависимости от уровня развития ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка - дошкольника. И чуть ли не основным способом решения наглядно - действенных задач у дошкольников является метод проб и ошибок. С помощью этих методов ребенок учится рассматривать предметы не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами.

Включение предмета в новые связи С. Л. Рубинштейн рассматривал как один из основных способов мышления. Используемый детьми метод проб и ошибок, который в предметных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным, вооружает приемами поиска правильного решения задач, способами апробирования познаваемого объекта. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1978. С. 75.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечения полезной информации и исправления этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

С течением времени ребенок переходит к более высокому, зрительному типу ориентировки в задаче.

Таким образом, умение ребенка решать задачи в наглядно - действенном плане приближает его к решению данных задач в наглядно - образном плане.

Опыт, накапливаемый ребенком в решение наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Переход от наглядно - действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

Становление наглядно-образного мышления у детей начинается с того, что у них появляется способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Н. Н. Поддъяков отмечает, что основная линия развития наглядно - образного мышления заключается в умении дошкольника оперировать образами предмета или хотя бы его частями. Ребенок должен уметь произвольно актуализировать эти образы. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. С. 72.

Таким образом, развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется взаимосвязано с формированием словесно-логического мышления. Уже в процессе решения наглядно-практических задач у детей возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и реакцией на это действие. Именно в дошкольном возрасте простейшие логические операции анализа и синтеза начинают оказывать влияние на развитие познавательных процессов.

2. Особенности наглядных форм мышления у детей с ЗПР

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

- в нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

- в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- в нарушении динамических сторон мыслительных процессов. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2004. С. 94.

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи, выявлено снижение познавательной активности.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движения. У таких детей наблюдается и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

2) Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3) Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.) Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2004. С. 97.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления.

Один из создателей специальной психологии Ж. И. Шиф изучала наглядное мышление у детей с ЗПР. Для этого детям было предложено найти среди десяти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, которыми можно заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990. С. 117.

У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызвала затруднений, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений. Так, для того, чтобы ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку. Такая воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся другим.

На первых этапах анализ был направлен на выявление внешне сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. У нормально развивающихся детей при решении мыслительной задачи наблюдалось взаимодействие процессов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи у детей с ЗПР проходило совсем по - другому. Уже при выполнении первого задания дети заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что бывают в «буфете», «на кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в некоторых случаях дети выделяли отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций.

Недоразвитие наглядно-действенного мышления у детей с ЗПР проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляций. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия.

Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен. К концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-действенного мышления у детей с ЗПР должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий.

На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятельность (действия со вспомогательными предметами), в процессе специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте, его формирование является необходимым условием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (рисование, конструирование). До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Образы - представления формируются у них замедленно и фрагментарно.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами у данной группы дошкольников.

Они хуже, чем нормально развивающиеся дети, решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определяется отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения и свидетельствует о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращаются за помощью к взрослому.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образцов. У них замедлен процесс формирования мыслительных операций. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование не только по наглядному образцу, но и по словесной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками и успешно используемый нами дефектологами в психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза.

Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой, и прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

А. Р. Лурия провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструированию по наглядным образцам, а их братья и сестры -- конструированию по образцам -моделям. После нескольких месяцев обучения конструированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования показали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и сестры, которые обучались конструированию традиционным способом. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. - М., 2000. С. 219.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым. Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают более опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой "гараж", который мог бы вмещать в себя "грузовую машину", ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. С. 176.

Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития высокие. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей к концу дошкольного возраста, в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. При появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

В развитии словесно-логического мышления показатели успешности резко падают.

Таким образом, одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления, что говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Заключение

В процессе развития наглядного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, анализ условий этой деятельности, средства достижения цели. Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной трудовой. Безусловно, что каждый вид деятельности ставит свои задачи перед мышлением, что в свою очередь, обеспечивает его дальнейшее развитие.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации. Коррекционно-развивающая работа в ДОУ для детей с ЗПР направлена на развитие у дошкольников наглядно - действенного и наглядно - образного видов мышления с тем, чтобы на их основе развивать словесно - логическое мышление.

Список литературы

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.

2. Новоселова С. Д. Генетически ранние формы мышления. М.,1986.

3.Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М. : «Академия», 2002.

4. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977.

5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его - М: Изд-во АН СССР, 1978.

6. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001.

7. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: «Академия», 2000.

8. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,1990.

Размещено на Allbest.ru