Периодизация возрастного развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

7

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

"Периодизация возрастного развития. Психологические особенности детей дошкольного возраста"

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике и психологии

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС , 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с. с. 100

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и умелого учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Все они сходились в одном: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

Полезные идеи по данной проблеме содержатся в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других ученых.

В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2-3 года), преддошколъный возраст (3-5 лет), дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11-15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15-18 лет) Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. М., 1976. - 450 с. с. 47..

Есть различные точки зрения на периодизацию возрастного развития.

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития. Для первой группы периодизация на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия.

Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества).

Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей). Во второй группе - используется не внешний, а внутренний критерий - какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. В них используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая Деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности - младенческий возраст (2 месяца - 1 год) - кризис 1 года - раннее детство (1 - 3 года) - кризис 3 лет - дошкольный возраст (3 - 7 лет) - кризис 7 лет - школьный возраст (8 - 12 лет) - кризис 13 лет - пубертатный возраст (14 - 17 лет) - кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек - человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек - предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей Деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера Личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконина - наиболее распространенная в отечественной психологии. Педагогика. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. с. 115

Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь Личности, от рождения до глубокой старости. Личность, созревая, проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре Личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием Личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Приходится выбирать одно из двух полярных отношений - доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество Личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать и может проявиться значительно позже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей. Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа Деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип Деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

А.В. Петровским в 1984 г. была предложена психологическая концепция развития Личности и возрастной периодизации, рассматривающая процесс развития Личности как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Единство этих двух условий обеспечивает целостность процесса развития Личности. Как процесс интеграции в различных социальных группах.

Таким образом, возникает возможность выделения двух типов закономерностей возрастного развития Личности.

Первый тип закономерностей развития Личности. Источником здесь выступает противоречие между потребностью индивида в персонализации (потребность быть Личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям. Это обусловливает становление Личности как в результате вхождения в новые для человека группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы Личности на новые этапы развития в этих условиях не определяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся Личности.

Второй тип закономерностей развития Личности. В этом случае личностное развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлено объективными изменениями внутри этого института. Так, школьный возраст как стадия развития Личности возникает в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сформированное развитие Личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей Деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм Деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся Личности и ее социального окружения.

Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой проблеме, можно высказать предположение, что в аспекте формирования Личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) Деятельности (предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое в ней складывается. Таким образом, возможен социально-психологический подход к пониманию развития Личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

2. Психологические особенности детей дошкольного возраста

личностный развитие дошкольник психика

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. -- М.: Педагогическое общество России, 2003. -- 512 с. с. 93.

Социальная ситуация развития дошкольника

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения - личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство.

В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша - один из путей овладения общественным опытом.

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека.

В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом «отделения» ребенка от взрослых.

Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе «ребенок-взрослый» (со сверстниками этого не происходит).

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого - непременное условие всестороннего развития психики ребенка.

Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи.

Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и наличия конкретных условий. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учебную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами выполнения

деятельности и может осуществлять самоконтроль. По мнению Е.Е. Кравцовой, новообразованием дошкольного периода развития является воображение.

Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей - обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1996. № 6.

. Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает, прежде всего, создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых.

Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д.Б. Элькониным, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития.

Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет

промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно - схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами.

Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется. Развитие его мышления тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести.

В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действии. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти.

Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают.

Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование Большое значение в развитии творческого воображения имеет детское словотворчество.

Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности.

Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.

Начальные этапы формирования личности ребенка.

Дошкольный возраст - начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы.

Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого - одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду - хорошо, обманывать - плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду).

В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, хотя и знают правила, часто нарушают нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования нравственного поведения: оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим малышом; оценка себя осуществляется путем одновременного сопоставления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят должно быть создано противоположное отношение. Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 416 с. с. 68..

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития - от отделения себя от взрослого («Я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.

Литература

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 416 с.

3. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. №6.

4. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. М., 1976. - 450 с.

5. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

Размещено на Allbest.ru