Особливості формування особистості молодшого школяра

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Формування особистості молодшого школяра як науково - педагогічна проблема

1.1 Вікові особливості молодшого школяра

1.2 Особливості розвитку молодшого школяра

1.3 Методика формування розвивального навчання Л.Занкова

РОЗДIЛ 2. Дослідно-експерементальна перевірка методи розвивального навчання Л.Занкова

2.1 Методика дослідно-експерементальної перевірки

2.2 Аналіз дослідно-експерементальної перевірки

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Вступ

Актуальність теми дослідження. До кінця дошкільного віку дитина являє собою у відомому змісті особистість. Вона усвідомлює те, яке місце займає серед людей (вона, дошкільник) і яке місце їй треба бути зайняти в найближчому майбутньому (вона піде навчатися в школу).

Одним словом, вона відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин. До цього періоду вона уже багато чого досягла у міжособистісних відносинах: вона орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своєму соціальному статусу місце серед рідних і близьких. Вона уміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підкорити себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях.

Вона уже розуміє, що оцінка її вчинків і мотивів визначається не стільки її власним відношенням до самої себе ("Я гарна"), але насамперед тим, як її вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У неї вже досить розвиті рефлексивні здібності.

У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає перевага мотиву "Я повинна" над мотивом "Я хочу". (Гуревич К.М., 1998; см. аннотацию) (см. Хрест. 10.4)

Людина як біосоціальна істота здатна до двох видів самоорганізації - біологічної та соціальної. Перша, зумовлена генетичною програмою розвитку й автоматично забезпечує соматичний розвиток індивіда. Соціальна самоорганізація здобувається упродовж життя під впливом соціального середовища, системи виховання, предметно-практичної та особистісно-рольової діяльності людини. Соціальна самоорганізація передбачає процес самопізнання, самовизначення, саморозвитку та самореалізації. Вона має вирішальний вплив на формування світогляду й морально-етичних переконань, на практичний вияв громадянських почуттів. Самоорганізація особистості людини (СОЛ) виявляється в цілеспрямованості, активності, обґрунтованості мотивації та плануванні діяльності, самостійності й швидкості прийняття рішень, оцінюванні наслідків праці, почутті обов'язку (К. Платонов) (Божович Л.И., 1997; см. аннотацию) (см. Хрестомат. 10.1) (http://www.ipd.ru/).

Найсприятливіший стартовий період навчання людини - дитинство та ранній підлітковий вік, коли дитина найбільш сенситивна до виховного впливу дорослих через наслідування, ідентифікації, ампліфікації її ігрової та навчальної діяльності (Ананьев Б.Г., 2001).

Об'єкт:Навчально - виховний процес початкової школи.

Предмет: Мотивація навчання як компонент успішного навчання.

Мета дослідження: Виявити оптимальні умови формування особистості молодшого школяра та розробити методику

Завдання дослідження

1. Проаналізувати психолого - педагогічну літературу, що присвячена даній проблемі.

2. Виявити основні педагогічні умови формування особистості молодшого школяра.

3. Проаналізувати роль молодшого школяра у навчальному процесі.

4. Розробити методику та експериментальним шляхом перевірити її ефективність.

РОЗДІЛ І. ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА В УМОВАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

1.1 Вікові особливості молодшого школяра, як науково - педагогічна проблема

особистість мотивація навчання школяр

Молодші школярі вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими. Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи та невдачі в учінні, взаємини в колективі, читання книг, перегляд фільмів, мультфільмів, участь в іграх, конкурсах) [4,c.576]

Загалом для молодших школярів характерний бадьорий, життєрадісний настрій. А форми емоційної неврівноваженості (грубість, запальність, забіякуватість) трапляються як розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити.

У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формування малих груп у класі та стихійних компаній. Життя в класі виступає як фактор формування у дітей моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. Для першокласників характерне переоцінювання власних моральних якостей та недооцінювання їх у своїх однолітків. З віком діти стають більш самокритичними.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов'язкових завдань, довільного реагування поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя та батьків. Відкриваються можливості розвитку дитини як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільного регулювати власні психічні процеси та поведінку. У дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість. [7, с. 583].

Характерологічні особливості. Характер в цьому віці щойно формується. Через недостатню сформованість вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки, капризність, упертість. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їхнього темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи.[3,c.125]

Психологічна перебудова, пов'язана із вступом дитини у школу.

Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються і культивуються саме в молодшому шкільному віці. Тому особлива увага вчених спрямована на виявлення резервів розвитку молодших школярів. Використання цих резерві дозволить більш успішніше готувати дітей до подальшої учбової і трудової діяльності.[1,c.38] Найбільш характерна риса періоду від 6 до 10 років полягає у тому, що в цьому віці дошкільник стає школярем. Це перехідний період, коли дитина поєднує у собі риси дошкільного дитинства і школяра (Чуприкова Н.И., 1994; см. аннотацию).

Початок шкільного життя - це початок особливої учбової діяльності, яка вимагає від дитини і значного розумового напруження, і великої фізичної виносливості. Як показують дослідження, складність учбової діяльності і незвичність переживань часто викликають нові, неочікувані властивості, наприклад, гальмівну реакцію у рухливих і збудливих дітей і, навпаки, роблять збудливими спокійних і врівноважених. Чому це відбувається ?

Як тільки дитина переступила поріг класу, вона стала школярем. З цього часу гра поступово втрачає провідну роль у її житті, хоча і продовжує займати у ньому важливе місце. Змінюється зміст життя дитини. У дитячому садочку увесь день був заповнений цікавою і захоплюючою діяльністю (більше малювали, гралися, вільно вибирали гру та товаришів). Зміст шкільного життя на перших порах є дуже одноманітним.

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим вимогам вчителя, який регулює її поведінку у класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти виявляють таку готовність. Великий відсоток з них переживає ті чи інші труднощі і не одразу включаються у шкільне життя.

Якими є ці труднощі ?

Найчастіше зустрічають три види труднощів.[8,c.124]

Перший пов'язаний з особливостями нового шкільного режиму (потрібно вранці вставати, неможна пропускати занять, на уроках потрібно сидіти спокійно, потрібно виконувати домашні завдання, виконувати шкільні правила, слідкувати за чистотою зошитів і книжок, наявністю шкільних приналежностей). Без виробленої звички у дитини виявляється надмірна втома, зриви у навчальній роботі, пропуск режимних моментів. Тому вчителю і батькам потрібно зрозуміло і чітко виражати нові вимоги до життя дитини, потрібно контролювати їх виконання, використовувати заохочення і враховувати індивідуальні особливості дитини.

Другий тип труднощів випливає із характеру взаємовідносин із вчителем, із товаришами з класу, у сім'ї. Для дитини, яка відвідувала дитячий садок, вихователька була найближчою після мами людиною, її заступником впродовж цілого дня. Звичайно, взаємовідносини з нею відрізнялися більшою розкутістю, сердечністю, у порівнянні з вчителем. Не зважаючи на доброту, вчитель виступає як авторитетний і строгий наставник, який висуває певні правила поведінки і не дозволяє відхилятися від них. Досвідчений вчитель висуває однакові вимоги до усіх дітей, при цьому уважно спостерігає за індивідуальними особливостями виконання цих вимог різними дітьми. Тоді він зможе слабших заохочувати за працьовитість, сильних присадити за надмірну самовпевненість.

Часто першокласник розгублюється у новому оточенні, не одразу може познайомитись з дітьми, почувається самотнім. Важлива мета виховної роботи в перші місяці перебування дитини в школі - привити відчуття того, що клас, школа - це не чужа їй група людей, а доброзичливий і чутливий колектив однолітків, молодших і старших товаришів.

Із вступом в школу змінюється становище дитини. Прийшовши в школу, діти виявились найменшими і втратили зайняту у дитячому садочку позицію.

Змінюється становище дитини у сім'ї: з'являються нові обов'язки, нові права (наприклад, школяру потрібно відвести місце і час для виконання домашніх завдань, потрібно рахуватись з його режимом дня.

Третій тип труднощів впливає на дитину наступним чином. Багато першокласників починають відчувати в середині навчального року. Спочатку вони із радістю бігали в школу задовго до початку занять, гордились оцінками. З мірою звикання до зовнішніх атрибутів школи згасає і початкова тяга до навчання, в результаті наступає апатія, байдужість.

Найбільш правильний спосіб попередити “насиченість” учінням, на думку психологів, полягає в тому, щоб діти отримали на уроках достатньо складні навчально-пізнавальні задачі, стикалися із проблемними ситуаціями, вихід з яких вимагає оволодіння відповідними поняттями.

Постановка перед дітьми системи завдань, які вимагають активного пошуку шляхів і засобів їх вирішення, із самого початку вводить першокласника у сферу інтелектуальних пошуків, відкриває перед ними необхідність обмовлення знайдених способів дій на основі розгорнутих міркувань і умовисновків.[6,c.348]

На період молодшого шкільного віку припадає криза 7 років, яка пов'язана з усвідомленням дитиною свого місця в світі суспільних відносин. Вона відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з виконанням високо оцінюваної дорослими учбової роботи. Як вважає Л.І.Божович, криза 7 років - це період народження соціального “Я” дитини [124]. Зміна самосвідомості приводить до переоцінки цінностей. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, на зміну їм приходять нові. Все, що має відношення до учбової діяльності (зокрема, оцінки), виявляється цінним, те, що має відношення до гри - менш важливим [4,c.125].

Основними новоутвореннями цього періоду є:

1. Довільність психічних функцій (увага, запам'ятовування), вміння свідомо ставити мету, шукати засоби її досягнення, долати труднощі.

2. Розвиток внутрішнього плану дій (у процесі навчання формується здатність до виконання дій про себе, дитина планує, намічає перспективи); розвиток рефлексії: вміння ніби збоку розглядати себе, оцінювати результати дій. Рефлексія лежить в основі самооцінки.

3. О.М.Леонтьєв виокремлює зміну мотивів діяльності (не заради оцінки, а тому, що цікаво. Оцінка поступається місцем інтересу.[2,c.42]

Таким чином, з приходом до школи у дитини відбувається суттєва психологічна перебудова. Як будь - який перехідний період, цей вік багатий прихованими можливостями розвитку, які вчитель початкових класів має вміти вчасно підмітити та підтримати дитину.[6,c.45] Тому важливе завдання курсу вікової і педагогічної психології - навчити цьому сьогоднішніх студентів.

Молодші школярі вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими. Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.[5,c.47]

Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи та невдачі в учінні, взаємини в колективі, читання книг, перегляд фільмів, мультфільмів, участь в іграх, конкурсах).

Загалом для молодших школярів характерний бадьорий, життєрадісний настрій. А форми емоційної неврівноваженості (грубість, запальність, забіякуватість) трапляються як розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити.[4,c.48]

1.2 Особливості психічного розвитку молодшого школяра

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення і виконання обов'язкових завдань, довільного реагування поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя та батьків. Відкриваються можливості розвитку дитини як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільного регулювати власні психічні процеси та поведінку. У дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість.

Характерологічні особливості. Характер в цьому віці щойно формується. Через недостатню сформованість вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки, капризність, упертість. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їхнього темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. (Хрест. 9.1) (Давыдов В.В., 1986, аннотация).

Можна сказати, що більшість молодших школярів є чуйними, допитливими, безпосередніми у вираженні своїх почуттів та ставлень.

Спрямованість особистості молодших школярів виражається у їхніх потребах і мотивах. Як і в дошкільнят, у них сильна потреба в:

1. Ігровій діяльності, проте змінюється зміст гри ;

2. В рухах (він не може довго сидіти на уроці непорушно, тому потрібно надати можливість дитині більше рухатись) ;

3. У зовнішніх враженнях, через що першокласника приваблює зовнішній бік предметів, явищ, подій (Чуприкова Н.И., 1994; см. аннотацию).

Поряд з тим, із вступом у школу з'являються нові потреби: точно виконувати вимоги вчителя, успішно оволодіти новими знаннями, навичками, вміннями, у школу приходити з виконаними завданнями ; потреба в хорошій оцінці, у схваленні його вчинків вчителем та батьками, потреба виконувати громадське доручення. Учбова діяльність має свої специфічні компоненти. Д.Б. Ельконін та Давидов розглядають учбову діяльність у єдності п'яти компонентів: мотивації, учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю, дій самооцінки [2,c.52].

Мотивація. Учбова діяльність спонукається і спрямовується різними учбовими мотивами. Мотиви учбової діяльності можна класифікувати по різному. О.М. Леонтьєв розрізняє мотиви, які розуміють учні і реально діючі. Л. І. Божович виділяє широкі соціальні мотиви і учбово - пізнавальні. Крім того, іноді всі мотиви поділяють на дві великі групи: мотиви, які породжуються самою учбовою діяльністю і мотиви, які лежать за межами учбового процесу і пов'язані лише з результатами учіння. Такі мотиви можуть бути широкими соціальними і вузькоособистими. У високовстигаючих учнів розвивається мотивація досягнення. У невстигаючих школярів поступово формується мотивація уникання невдачі та компенсаторна мотивація [2.c,54].

Серед мотивів учбової діяльності є такі, які найбільш адекватні учбовим задачам. Якщо вони формуються у школяра, то його учбова діяльність стає осмисленою і адекватною. Д. Б. Ельконін називає їх учбово-пізнавальними мотивами. В їх основі лежать пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Дитина повинна бути мотивована не лише результатом, а й самим процесом учбової діяльності. Якщо вчитель навчить дітей виконувати всі ці компоненти учбової діяльності, то він сформує у дітей вміння самостійно вчитися - формує учбову діяльність [4,c.55].

Учбова діяльність - це система завдань, при виконанні яких учень засвоює найбільш загальні способи дій. Учбова діяльність спрямована на удосконалення самого учня.

Наприклад, при вивченні будови слова можна повідомити дітей, з яких частин складається слово (будова слова: корінь, префікс, суфікс, закінчення, основа), показати на прикладах, а потім запропонувати ряд завдань на визначення кореня і інших морфологічних частин слова (це традиційне навчання: зразок - результат) [7,c.64]. Можна навчити дитину способам, за допомогою яких визначають частини слова. У другому випадку діти виконують спеціальну учбову дію, яка складається з ряду учбових операцій:

1. змінити форму слова (закінчення) ;

2. знайти спільнокореневі слова (спільна частина споріднених слід - корінь) і т. д.

Дії самоконтролю які формують у дитини дії звірки, співставлення учбових дій із зразком, який задається ззовні. Відокремлюють наступні етапи самоконтролю: 1) контроль вчителя ; 2) взаємоконтроль ; 3) самоконтроль.[8,c.67]

Розрізняють контроль за:

1. Кінцевим результатом (“ Перевір, чи зійшлась відповідь ”, “ Перевір, чи не зробив помилки в диктанті) ” ;

2. Покроковий (вищий рівень контролю від попереднього) - це корекція діяльності, слідкування за ходом дій, за тим, як дія виконується в даний момент, які дії виконані, що ще потрібно зробити. Одночасно контролюється і якість виконання дій. Завдання вчителя - навчити учня самоконтролю.

3. Перспективний самоконтроль (ще більш досконалий вид саморегуляції) - це корегування діяльності на кілька операцій вперед, прирівнювання майбутньої діяльності зі своїми потенційними можливостями її виконання.

Формується дія самооцінки. Найбільш загальна і важлива функція самооцінки - регулятивна.

Відокремлюють два види самооцінки:

1. Ретроспективна, тобто оцінка досягнутих результатів своєї діяльності (добре чи погано я зробив) ;

2. Прогностична, яка являє собою оцінку суб'єктом власних можливостей (чи під силу мені це завдання). У цьому випадку дитина повинна співставити умову задачі зі своїм досвідом.

Етапи самооцінки: 1) Оцінює вчитель ; 2) Взаємооцінка ; 3) Самооцінка.

Існують певні способи підвищення адекватності самооцінки:

1) Можна, щоб діти самі оцінювали свої роботи перед тим, як віддати їх на перевірку вчителю. Далі роботи перевіряє вчитель,оцінює їх, обговорює з учнем випадки неспівпадання.

2) Взаємне рецензування робіт дітьми: вказати плюси, недоліки і висловити свою думку щодо оцінки.

3) Невстигаючому учневі із заниженою самооцінкою і зниженим мотивом досягнень доручити шефство над слабо встигаючим молодшим школярем.

Наприкінці другого та в третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти учбової діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдань і визначення своїх можливостей при розв'язанні тих чи інших конкретно-практичних завдань. Серед різних учбових дій особливої уваги вимагають ті, які спрямовані на виділення і відображення головних, істотних характеристик у предметі, що вивчається. Особливо інтенсивно вони формуються в 1 - 3 класах, коли учням постійно пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову.

Вчителю початкових класів при організації процесу формування учбової діяльності потрібно враховувати певні загальні закономірності. Передусім необхідно систематично залучати дітей в учбові ситуації, разом з дітьми знаходити і демонструвати відповідні учбові дії контролю і оцінки.

Впродовж молодшого шкільного віку відбувається і певна динаміка ставлення дітей до навчання.[9,c.125] Якщо спочатку діти оцінюють його просто як діяльність, до якої схвально ставляться дорослості, то потім їх приваблюють окремі учбові дії, нарешті, вони починають самостійно перетворювати конкретно - практичні завдання на учбово - теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом учбової діяльності.

1.3 Методика розвивального навчання Л.Занкова

Методика розвивального навчання Л.Занкова спрямована на дослідно - експериментальне дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розглядалось як крок до утвердження нової дидактичної системи, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, результати навчання і на цій основі досягти оптимального рівня загального розвитку школярів. Наш вибір зумовлений тим, що саме ці методи сприяють розвитку мислення учнів, їх пізнавальних потреб та забезпечують формування стійкого інтересу, який спонукає особистість до самостійної пошукової діяльності, збагачуючи її творчу, інтелектуальну та емоційну сфери; активізують спілкування викладача і учнів, створюють атмосферу творчого пошуку, завдяки чому знання набувають сили переконань і починають коригувати поведінку учнів.

Передбачений комплекс організаційних форм спрямоване на:

. Розвиток необхідних якостей особистості;

. Розвиток в дітях розумової та мислячої діяльності.

При побудові роботи з дітьми ми спирались на дидактичні принципи: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку.

Спираючись на аналіз наукової літератури, були виділені й створені такі умови, а саме фізичні умови, які визначаються у наданні матеріалів для самостійної творчості, фантазування й можливості кожну хвилину діяти разом з ним; соціально-емоційні умови, які включали в себе створення внутрішньої безпеки, відчуття розкутості й можливості діяти довільно; інтелектуальні умови, які включали розвиток уміння розв'язувати творчі завдання, розвиток інтуїції, як суміші знань, емоцій, моралі та ціннісних суджень; розширення кругозору; надання дітям можливості діяти за інтересами, можливість ставити перед собою завдання.

Таблиця 1. Етапи формування навчальної діяльності учнів молодших класів

Етапи	Поетапні цілі	Форми і методи роботи
І.	Навчання на високому рівні	Дотримання відносної міри складності
ІІ	Навчання швидким темпом	Застосування диференційованого підходу.
ІІІ	Провідна роль теоретичних знань	Розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються
IV	Усвідомлення школярами процесу учіння	Оволодіння знаннями і навичками
V	Цілеспрямовання і систематизація роботи всіх учнів	Використання багато тренувальних вправ

Робота складалася з п'яти етапів:

На першому етапі роботи визначалось навчання на високому рівні. Мета першого етапу, стимулювати розвиток мислення молодших школярів. Було проведено декілька тестів на перевірку рівня мислення дитини.

Цей етап є провідним у методиці розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, залежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки і культури. Засвоєнні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Другий етап пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть методу в тому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань.

Третій етап зосереджений на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, виявленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим всередині певного цілого. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відношення.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У методиці розвивального навчання Л. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей.

Четвертий етап випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій та операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями, а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

П'ятий етап зосереджений на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного розвитку. За традиційної методики для подолання неуспішності слабких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а сприяє на ще більше відставання, оскільки вони потребують систематичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експерименти Л.Занкова засвідчили, цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєні знань і навичок.

Завдання №1

Мета: Розвивати високий рівень навчання.

Вид творчості: колективний

До програми 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників(придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня складності, але її вивчення стимулює розвиток мислення молодших школярів. Перед тим вони вивчали 1,2 і 3 - тю відміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмінку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити значення конкретного відмінка. Так, безприйменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має найтиповіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія.

Завдання №2

Мета: полягає в створенні сприятливих умов для глибшого осмислення набутих знань дитиною.

Вид творчості: колективна

Суть методу в тому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань

Завдання №3

Мета: зосередження на пов'язаному із теоретичним осмисленням явищі, виявленням його внутрішньому суттєвому зв'язку

Вид творчості: колективна

Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим всередині певного цілого. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відношення.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У методиці розвивального навчання Л. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей.

Завдання №4

Мета: Усвідомлення школярами процесу учіння.

Вид творчості: колективна

Усвідомлення учнями способів дій та операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями, а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці

Завдання №5

Мета: подолання неуспішності учнів

Вид творчості: колективна

Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставання яких було основною причиною неуспішності слабких учнів.

У ході роботи над розділом „Формування особистості молодшого школяра, як науково педагогічна проблема ”, проаналізувавши теоретичні та методичні засади даної проблеми, ми прийшли до наступних висновків. По - перше, в нашій роботі були проаналізовані теоретичні засади формування особистості учня в молодшому шкільному віці. Можемо сказати, що з одного боку, особистість дитини молодшого шкільного віку позначає конкретного індивіда як суб'єкта діяльності, в єдності його індивідуальних властивостей і його соціальних ролей. З іншого боку, особистість дитини можна розуміти як соціальну властивість індивіда, як сукупність інтегрованих у ньому соціально значимих рис, що утворилися в процесі прямої і непрямої взаємодії даної особи з іншими людьми, і які роблять його, у свою чергу, суб'єктом праці, пізнання і спілкування. Стадії розвитку особистості молодшого школяра пов'язані із загальними когнітивними віковими змінами. У процесі особистісного розвитку значимими є й фізичне дозрівання, й досвід, тобто для розвитку пізнавальної сфери надзвичайно важливий досвід взаємодії з предметним світом. В результаті взаємодії дозрівання і досвіду формуються когнітивні структури. Розвиток загальних когнітивних процесів опосередковує і весь розвиток особистості. Так, за Піаже, емоційний і моральний розвиток відображає когнітивні здібності дитини. Він також носить прогресивний і стадіальний характер. Ускладнення когнітивної сфери спричиняє зміни в системі особистісних конструктів, що, у свою чергу, дозволяють включати в суб'єктивну реальність нові елементи об'єктивної дійсності і використовувати їх надалі як базові для освоєння нового досвіду. При цьому сам процес особистісного розвитку дитини детермінований впливам чотирьох факторів: спадковість, активний досвід, соціальна взаємодія, рівновага. По - друге, в ході нашої роботи були вивчення методичні засади з проблеми розвитку особистості молодшого школяра. Ми ознайомились з психологічними методи різних авторів, що будують свої типології на різних ознаках. Багато з цих методик зорієнтовані на вузьке коло фахівців - психологів і лікарів психотерапевтів. По - третє, можемо сказати, що вивчення особистості учнів молодших класів постійно вимагає їхньої діагностики, виявлення загально-вікових і специфічних особливостей та рівня розвитку інтересів кожного школяра в класному колективі, для того щоб націлити педагогічні впливи з більшою точністю і надійністю та отримати якісні результати з формування та розвитку особистості молодшого школяра. Саме на досягнення даних цілей, зорієнтовані напрямки роботи практичного психолога, проаналізовані в нашому дослідженні.

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА МЕТОДИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ Л.ЗАНКОВА

2.1 Методика дослідно-експериментальної перевірки

Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, дослідно - експериментальне дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку.

Експериментальне дослідження було зосереджене в лабораторії Науково - дослідному інституті теорії та історії педагогіки АПН СРСР, яку очолював Л.Занков. З 1929 р. він вів нуково - дослідну роботу в Москві: спочатку в Науково - дослідному інституті дефектології, згодом - у НДІ теорії та історії педагогіки АПН. Він обґрунтував можливість застосування в педагогічних дослідженнях різних видів педагогічного експерименту, висунув і реалізував ідею включення у педагогічний експеримент психологічних методів вивчення загального розвитку учнів як засобу результативності педагогічних нововведень. Під його керівництвом у 50 - 60 - ті роки ХХ ст. створену нову дидактичну концепцію початкового навчання, спрямовану на загальний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлумачився як розвиток здібностей учнів. Основними критеріями при визначенні його рівня були розвиток спостережливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка б забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів.

На першому етапі було проведено констатуючий експеримент. Для дослідження було обрано дві групи дітей з приблизно однаковим рівнем розвитку.

На основі проаналізованої наукової літератури оцінювання рівня розвитку творчих здібностей у школярів відбувається з урахуванням таких критеріїв:

- літературознавча обізнаність, яка виявляється у знаннях літературних творів; наявності елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну творчу діяльність; а також у сприйманні літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми;

- креативність, показниками якої були свобода комбінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв'язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність способів, методів використання засобів специфічної мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому об'єктів чи окремих їх сторін для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості. Тобто визначення ступеня креативності ми пов'язували з особливостями уяви і мислення;

- ставлення дитини до творчих дій, про що свідчили: інтерес, бажання фантазувати, складати різні зв'язні висловлювання, ініціативність, самостійність, творча активність.

Було виділено три рівні: низький, середній та високий рівні.

З метою виявлення рівня розвиненості виділених критеріїв було підібрано експериментальні завдання:

Завдання №1 (Тема: «Пізнаючи себе-пізнаємо навчання») базою для даного завдання було адаптування дитини до нової сфери перебування,знайомство із усім новим,що зустрінеться на протязі першого часу. Знайомство із новими друзями методами різних ігор та завдань.

Завдання №2 (Тема: «З казочки складемо віршика») було спрямоване на вміння складати віршики із казочки на свій розум. Педагог пропонував учням казку,їх задачею було створити віршика. Таким чином ми мали змогу оцінити творчі якості кожного із дітей а також розвити мовленнєві та мисленнєві задатки

Завдання №3 (Тема: «Завдання Ваше-вирішення наше»)

Діткам на розсуд задаються задачки різного типу:від логічних до життєвих. Задачею учнів було вирішити їх і за кожну вірну відповідь було запропоновано видавати нагороду(солодощі).

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені наступні кількісні показники.

Показники	Бали
Показник реалізовано повністю	3бали
Показник реалізовано слабко	2 бали
Показник не реалізовано	1 бал

З метою виявлення сформованості мовленнєвих творчих здібностей були розроблені наступні рівні: від 0 - 1,6 - низький; 1,7 - 2,3 - середній, 2,4 - 3 - високий.

2.2 Аналіз результатів дослідно-експериментальної перевірки

Після проведення констатуючого експерименту, ми отримали такі результати:

Контрольна група	Експериментальна група
44,5% дітей мають високий рівень	48,1% дітей мають високий рівень
41,7% дітей мають середній рівень	37,4% дітей мають середній рівень
5,5% дітей мають низький рівень	24,5% дітей мають низький рівень

Обчислення результатів здійснювалося за формулою:

Кількість балів отриманих за завдання ділилася на кількість завдань. Результати констатуючого експерименту свідчать про доцільність організації спеціальної роботи з розвитку у дітей молодшого шкільного віку навчальної діяльності. У ході констатуючого експерименту виявлено, що діти добре володіють набутими навичками та вміннями.

В результаті проведення формуючого експерименту ми провели повторне вимірювання сформованості здібностей. Аналіз результатів показав, що в експериментальній групі значно підвищився рівень сформованості мовленнєвих, логічних та творчих здібностей, а в контрольній групі фактично залишився на тому ж рівні:

Контрольна група	Експериментальна група
40,5% дітей мають високий рівень	59,5% дітей мають високий рівень
44,4% дітей мають середній рівень	47,9% дітей мають середній рівень
14,1% дітей мають низький рівень	19,6% дітей мають низький рівень

Табл.2

Рівні	Констатуючий	Формуючий
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
Низький	5,5%	24,5%	14,1%	19,6%
Середній	41,7%	37,4%	44,4%	47,9%
Високий	44,5%	48,1%	40,5%	59,5%

Аналіз кількісних даних дозволяє відзначити покращення результатів виділених показників у експериментальній групі. Аналіз експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня розвитку творчості, - їх стало 19,6%, віднесених до середнього рівня - 47,9%, віднесених до високого рівня - 59,5%(в експериментальній групі).

Результати експерименту свідчать, що у контрольній групі показники майже не змінились. Вважаємо це наслідком традиційної методики навчання дітей.

Аналізуючи результати експерименту, необхідно підкреслити, що значно зросла ініціативність дітей, їх активність та абстрактне мислення. Порівняно з попередніми даними, діти експериментальної групи вільно висувають мету своєї роботи, майже всі намагаються планувати роботу і виконувати її за своїм планом.

Таким чином, аналіз експерименту продемонстрував ефективність використання запропонованих методик у розвитку творчих здібностей. Дані дослідження свідчать, що використання подібних методик сприяє розвитку активності ініціативності та творчості.

Молодший шкільний період - це вік приблизно від 7 до 11 років (хоча ці межі відносні). Кризисність, конфліктність пояснюється, насамперед, змінами, які відбуваються з підлітком: анатомо-фізіологічні, психічні (інтелектуальний розвиток, розвиток різних сторін психіки), і соціально-психологічні (молодший школяр - це вже щось більше, ніж просто дитина). Все відбивається на його характері визначаючи відношення до людей, роботи, учбового процесу, і являючи собою тим самим інструментальну рису формуючої особистості. Все це дуже впливає на формування його характеру (визначаючи відношення до людей, учбового процесу, роботи). А саме - відбувається посилення, загострення окремих рис характеру, при якому спостерігаються не виходячи за межі норми відхилення у психіці і поведінці - акцентуації. Це твердження ми і довели, провівши діагностичне дослідження за допомогою методу дослідження акцентуації характеру (тест - опитувальник Шмішека) у 4-му класі (дітей-підлітків віком 10-11 років), виявивши у них різноманітні типи акцентуацій (чисті, змішані). І на основі отриманих даних запропонували ряд заходів по їх корекції, які охоплюють всі сторони діяльності підлітків - сім'ю, учбовий процес, дозвілля. І цей комплексний підхід, як бачимо, хоча вимагає багато часу, терплячості, розуміння, відповідальності зі сторони, в першу чергу психолога, але він необхідний для підлітка в подальшому розвитку, становленні його особистості.

ВИСНОВКИ

Ґрунтуючись на аналізі акцентуацій характеру К.Леонгарда, можна зробити висновок, що визначені типи акцентуацій характеру відіграють істотну роль і, на фоні загальної нервово-психічної нестійкості, є досить стабільною передумовою до подальшого ймовірного невротичного розвитку особистості. На наш погляд, особливий інтерес становить виявлення впливу різних сполучень декількох типів акцентуацій на загальну схильність особистості до неврозу, що також може бути можливим лише у випадку більш ґрунтовного наукового вивчення. У даній роботі ми зробили припущення, що визначені сполучення між типами, зв'язаними зі схильністю до неврозу, здатні створювати сприятливий ґрунт для його виникнення. Ця залежність може бути виявлена в подальших дослідженнях. Підсумовуючи усе вищесказане, вважаємо важливим підкреслити, що незважаючи на наявність настільки надійних і глибоких досліджень в області акцентуацій, психопатій і неврозів, почувається значна недостача теоретичного і практичного матеріалів для побудови загального підходу виявлення всеохоплюючих взаємозв'язків між згаданими психічними явищами, що у свою чергу свідчить про важливість і необхідність подальших наукових досліджень у цій сфері. Головну роль у процесах формування та розвитку особистості відіграють виховання, навчання та освіта. Процес розвитку особистості відноситься до психологічного періоду, а цілеспрямоване формування - до педагогічного. Процес формування ставлення та розвитку особистості відбувається протягом усього життя людини у різних соціальних інститутах, де вона грає різні соціальні ролі: у сімўї, навчальних закладах, професійних та трудових колективах, групах стимулювання тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Анисимов О.С. Педагогічна концепція перебудови освіти. Випуск 3. М., 1990. - с.536.

2. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики. - К., 2002. - с.168.

3. Веретенко Т.Г. Загальна педагогіка. - К., 2004. - с.316.

4. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К., 2001. -с.576.

5. Выготский Л.С. Педагогічна психологія. М., 1989. - с.432.

6. Давидов В.В. Теорія розвиваючого навчання. М., 1996- с.279.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2002. - с.197.

8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986. - с.251.

9. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. - с.312.

10. Лихачов Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1999. - с.523.

11. Мойсенюк Н.Є. Педагогіка. - К., 2001. - с.417.

12. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. - К., 2004. - с.616.

13. Якунин В.А. Педагогическая психология. - М., 1998 - с.416.

14.Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активизации творческое. мышления.М:ВНИИПИ, 1988.-с.126.

15.Столяров А.М. Методологические основы изобретательского.

Размещено на Allbest.ru