Развитие личности в раннем детстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Как происходит становление личности, как она развивается, как из "неличности" или "еше неличности" рождается личность. Младенец, очевидно, личностью быть не может. Взрослый, бесспорно, личность. Как и где произошел этот переход, трансформация, скачок к новому качеству? Этот процесс имеет постепенный характер; шаг за шагом мы продвигаемся вперед к тому, чтобы стать личностью.

Есть ли в этом движении какая-либо закономерность или все это носит чисто случайный характер?

Вот где приходится выйти на исходные рубежи давней дискуссии о том, как развивается человек, становясь личностью.

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.

Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы.

Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное.

В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и умелого учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания.

Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Более того, отдельные из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному.

Однако все они сходились в одном: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

Глава 1. Развитие личности в раннем детстве

1.1 Понятие личности

Будучи высшим творением природы, в известной нам части Вселенной, человек не является чем-то застывшим, раз и навсегда данным. Он изменяется, развивается. В процессе развития он становится личностью, в полной мере ответственной за свои поступки и действия.

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия "личность". В каком соотношении находится это понятие с понятием "человек"? Понятие "личность" выражает совокупность социальных качеств, которые приобрел индивид в процессе жизни и проявляет их в разнообразных формах деятельности и поведения. Это понятие используется как социальная характеристика человека. Каждый ли человек является личностью? Очевидно, нет. Не был личностью человек в родовом строе, поскольку его жизнь была полностью подчинена интересам первобытного коллектива, растворена в нем, а его личные интересы еще не обрели должной самостоятельности. Не является личностью человек, сошедший с ума. Не является личностью человеческий ребенок. Он обладает определенным набором биологических свойств и признаков, но до какого-то периода жизни лишен признаков социального порядка. Поэтому он не может совершать поступков и действий, движимый чувством социальной ответственности.

Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель. А в современной педагогике наиболее удачным считается следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших признаков личности относил

1. разумность,

2. ответственность,

3. свободу,

4. личное достоинство,

5. индивидуальность.

Личность - это социальный облик человека как субъекта об-щественных отношений и действий, отражающих совокупность социальных ролей, которые он играет в обществе. Известно, что каждый человек может выступать сразу во многих ролях. В процессе исполнения всех этих ролей у него формируются соответствующие черты характера, манеры поведения, формы реакции, представления, убеждения, интересы, склонности и т.д., которые в совокупности и образуют то, что называем личностью.

Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие подчеркивает наличие в мире такой особой исторически развивающейся общности, как человеческий род, человечество, которое отличается от всех иных материальных систем только ему присущим способом жизнедеятельности.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»,- так К.Д. Ушинский понимает одно из условий педагогической деятельности: изучать природу ребенка. Педагогика должна иметь научное представление о личности учащегося, поскольку ученик - это предмет и одновременно субъект педагогического процесса. В зависимости от понимания сущности личности и ее развития строятся педагогические системы. Поэтому вопрос о природе личности носит методологический характер и имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. В науке различаются понятия: человек, индивид, индивидуальность, личность.

Человек - биологический вид, высокоразвитое животное, способное к сознанию, речи, труду. Индивид - это отдельная особь, человеческий организм с присущими только ему особенностями. Индивид соотносится с человеком, как особенное с типическим и всеобщим. Понятие «индивид» в этом случае употребляется в значении «конкретный человек». При такой постановке вопроса не фиксируются как особенности действия различных биологических факторов (возрастных особенностей, пола, темперамента), так и различия социальных условий жизнедеятельности человека. Индивид в данном случае рассматривается как отправной момент для формирования личности человека, личность - итог развития индивида, наиболее полное воплощение всех человеческих качеств.

Индивидуальность так же соотносится с понятием личность, отражая особенности конкретной личности. Личность (центральное понятие для человековедческих наук) - это человек как носитель сознания, социальных ролей, участник общественных процессов, как существо общественное и формирующееся в совместной с другими деятельности и общении.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного», понимая его как индивида. Мы всерьёз не говорим о личности даже двухлетнего ребёнка, хотя он многое приобрёл из социаль-ного окружения. Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологического и социального факторов. Раздвоение личности - отнюдь не фигуральное выражение, а реальный факт. Но выражение «раздвоение индивида» - бессмыслица, противоречие в терминах. То и другое - целостности, но разные. Личность, в отличие от индивида, не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не родятся, личностью становятся. Личность относительно поздний продукт социально - исторического и онтогенетического развития человека.

А.Н. Леонтьев подчёркивал невозможность поставить знак равенства между понятиями «личность» и «индивид» ввиду того, что личность - это особое качество, приобретаемое ин-дивидом благодаря общественным отношениям.

Личность - особое системное качество человека, которое приобретается при жизни среди людей. Личностью можно стать среди других людей. Личность - системное состояние, включающее в себя биологические пласты и социальные образования на их основе.

Отсюда вопрос о структуре личности. Религиозные учения видят в личности низшие пласты (тело, душа) и высшие - дух. Сущность человека духовна и изначально задана верховными сверхчувственными силами. Смысл человеческой жизни - приближение к богу, спасение через духовный опыт.

В отечественной психологии (К.К. Платонов) выделяются четыре подструктуры личности:

биопсихические свойства: темперамент, половые, возрастные особенности;

психические процессы: внимание, память, воля, мышление и пр.;

опыт: умения, навыки, знания, привычки;

направленность: мировоззрение,

стремления, интересы и пр.

Из этого видно, что природа личности биосоциальна: в ней есть биологические структуры, на основе которых развиваются психические функции и собственно личностное начало. Как видно, разные учения выделяют в личности примерно одинаковые структуры: природные, низшие, пласты и высшие свойства (дух, направленность, сверх - Я), однако объясняют их происхождение и природу по-разному.

Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений.

Личность - это сложная система способная воспринимать внешние воздействия, отбирать из них определённую информацию и оказывать воздействие на окружающий мир по социальным программам.

Неотъемлемыми, характерными чертами личности являются самосознание, ценностные социальные отношения, известная автономность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки. Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся.

На протяжении 19 века ученые полагали, что личность существует как нечто, полностью сформировавшееся. Личностные черты индивида долгое время приписывались наследственности. Семья, предки и гены определяли то, будет ли человек гениальной личностью, заносчивым хвастуном, закоренелым преступником или благородным рыцарем. Но в первой половине ХХ века доказали, что врожденная гениальность автоматически не гарантирует того, что из человека получится великая личность. Оказалось, что решающую роль играет социальная среда и атмосфера, в которую попадает человек после рождения.

Личность невозможна вне социальной деятельности и общения. Только включаясь в процесс исторической практики, индивид проявляет социальную сущность, формирует свои социальные качества, вырабатывает ценностные ориентации. Главная сфера становления человека - его трудовая деятельность. Труд составляет основу социального бытия человека, потому что именно в труде он в самой большой степени выражает себя как общественный индивид. На формирование личности оказывают влияние факторы трудовой деятельности, общественный характер труда, его предметное содержание, форма коллективной организации, общественная значимость результатов, технологический процесс труда, возможность для развертывания самостоятельности, инициативы, творчества.

Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений. Внутри тела отдельного индивида реально существует не личность, а её односторонняя проекция на экран биологии, осуществляемая динамикой нервных процессов.

Формирование личности, то есть становление социального “Я” - это процесс взаимодействия с себе подобными в процессе социализации, когда одна социальная группа обучает “правилам жизни” другую.

1.2 Развитие личности и его факторы

“Мы постоянно узнаем о себе что-то новое. Год за годом открывается нечто такое, чего мы раньше не знали. Нам всякий раз кажется, что вот теперь-то нашим открытиям наступил конец, но этого никогда не будет. Мы продолжаем обнаруживать в себе то одно, то другое, порой переживая потрясения. Это говорит о том, что всегда остается часть нашей личности, которая по-прежнему бессознательна, которая по-прежнему находится в становлении. Мы незавершенны; мы растем и изменяемся. Хотя та будущая личность, которой мы будем когда-то, уже присутствует в нас, просто она пока что остается в тени. Это подобно бегущему кадру в фильме. Будущая личность не видна, но мы движемся вперед, где вот-вот начнут вырисовываться ее очертания. Таковы потенциалы темной стороны эго. Мы знаем, какими мы были, но не знаем, какими станем!”

К. Г. Юнг

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия "развитие".

Развитие личности - одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития.

Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях:

физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма),

психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.),

социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).

Развитие происходит:

1. В единстве биологического и социального в человеке.

2. Диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется.

Существуют оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности. Такие оптимальные периоды называются сенситивными* (Леонтьев, Выготский). Причина - неравномерность созревания мозга и нервной системы. (Возраст от 6 до 12 лет - оптимальный для развития навыков решения проблем. Иностранный язык - 3-6 лет, чтение - от 2 до 5 лет, плавание - до года, развивающее обучение - 1-2 лет > отличники в 1-2 классах.)

Пластичность нервной системы: слабые функции могут быть компенсированы сильными (слабая память - высокая организация познавательной деятельности).

1. посредством разрешения противоречий (между потребностями и возможностями их удовлетворения, возможностями ребенка и требованиями общества, между целями, которые ставит перед собой, и условиями их достижения и т.д.).

2. через деятельность (игра, труд, учеба)

Споры в науке вызывает вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каких факторов оно протекает. Анализ факторов развития начат еще античными учеными. Всем было интересно узнать ответ на вопрос: почему разные люди достигают разного уровня развития? Что оказывает влияние на развитие личности?

Глава 2. Факторы развития личности в раннем детстве

Раннее детство - возраст от рождения до трех лет - особый период для развития. Рассмотрим факторы развития личности ребенка, характерные для периода от одного года до трех лет.

2.1 Кризис одного года

Переходный возраст между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис он связан со всплёском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но нё выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом "нельзя", но в кризисный период оно приобретает особую актуальность. Афективные реакции при очередном "нельзя" или "нет" могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе - ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминаю: "взрослые", иногда резко отличны от них. Встречаются слова, непохожие на соответствующие слова взрослых (например, "ика" -шкаф, "пшигилича" - карандаш), слова - обрывки слов взрослых ("как" - каша, "па" - упала), слова - искажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок ("тити" - часы, "ниняня" - не надо), звукоподражательные слова ("ав-ав" - собака, "му-му" - корова).

Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши "взрослые" понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, "часы" - вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем, чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарльза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: "Уа". Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость - молоко в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их "уа". И, наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация - утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всякими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки - к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. "Скольжение" значений многозначных слов связано условиями их возникновения - с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи - своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значение его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой рёчи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период - раннее детство, уже многое может: он ходить или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативная и многозначная, непонятная большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребёнка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым - центральном новообразовании данного возрастного периода.

2.2 Психическое развитие ребенка от одного года до трех лет

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок - предмет - взрослый (Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова). Теперь малыш не просто живет со взрослым, а с его помощью, когда взрослый выполняет действия не вместо него, а совместно с ним. Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними.

В возрасте от одного года до трех лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, т.е. в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции.

В предметном действии Д.Б. Эльконин выделил две составные части, существующие в единстве: смысл действия, представление о его назначении, общественной функции и операционально-технические приемы его выполнения. Главным условием овладения предметными действиями выступает совместная деятельность ребенка со взрослым. В этой деятельности взрослый выполняет следующие функции: раскрывает ребенку смысл предметных действий; организует освоение приемов их выполнения; контролирует ход выполнения, поощряя или порицая ребенка. Для ребенка смысл производимого им действия заключается в его совместном выполнении со взрослым или ради выполнения поручения взрослого. То есть в смысловом центре ситуации усвоения предметного действия стоят взрослый и сотрудничество с ним. Для реализации этого общего смысла чрезвычайно важно, чтобы ребенок производил действие так, как взрослый. Из двух частей действия первой осваивается смысловая сторона - функция, назначение предмета - орудия. Овладение операционально-технической стороной происходит в процессе создания ребенком собственного образа действия с орудием. Такое создание не сводится просто к приспособлению отдельных движений к орудию, а предполагает включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета - орудия. Образ орудийного действия строится не одномоментно, а в результате разнообразных проб самого ребенка в ходе совместной со взрослым работы. Совершенствование действий, понятным ребенку. На всех этапах формирования предметного действия ребенок обращается к взрослому за помощью, одобрением, подтверждением правильности производимого действия.

По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Развитие действия от совместного к самостоятельному проходит следующие этапы: от совместного со взрослым к совместно-разделенному, которое начинают выполнять вместе, а заканчивает ребенок; затем действие выполняется ребенком на основе показа взрослого и, наконец, самостоятельно по речевому указанию взрослого. Такой путь становления действия есть одновременно и процесс его структурного оформления в единстве ориентировочной, исполнительной и контрольно-оценочной составляющих. В совместном действии все его части слиты, действие задается и контролируется взрослым. В совместно - разделенном действии ребенок выделяет его цель, понимает, чего может достичь в результате. Контроль принадлежит взрослому и частично ребенку. Посредством показа действия взрослый отрывает ориентировочную часть от исполнительной, побуждая ребенка сделать то же самое. На этом этапе овладения действием ребенок представляет цель, соотносит процесс выполнения с данным образцом. Приобретенный ранее в совместных действия опыт, данный взрослым образец служат основой для первоначального контроля. При самостоятельном действии ребенок сам принимает и ставит цель, ориентируется в условиях, исполняет, осуществляет элементарный контроль, т.е. соотнесение получаемого результата с целью и условиями выполнения действия. Развитие ориентировочной части действия предъявляет особые требования к восприятию. Ребенок должен не только узнавать предмет, но и учесть его внешние свойства при выполнении с ним действия.

В освоении предметных действий во втором полугодии второго года жизни включается речь. Теперь ребенок не только понимает инструкцию взрослого, но и сам использует речевые средства. Речь помогает классифицировать и обобщать предметы и действия не только на основе их наглядных свойств, но и по принадлежности действий, прежде всего к бытовым процессам. Благодаря речи ребенок переходит на чисто человеческий способ освоения предметных действий - способ основанный на объяснении, а не просто на показе действий. С помощью речи взрослый не только привлекает внимание ребенка к тому или иному предмету, но и определяет содержание этих действий. В своей речи взрослый ставит перед ребенком задачу и указывает способ ее достижения.

На третьем году жизни взрослый помогает ребенку осознать, что в действии есть не только процесс, но и результат, а использование предмета в прямом назначении завершается тогда, когда этот результат достигнут. Усвоение назначения способов действия с предметами ведет к усвоению элементарных норм поведения в мире постоянных вещей, к представлению о том, что с предметами нужно поступать соответствующим образом для достижения определенного результата.

В первой половине третьего года жизни малыш научается самостоятельно ставить цель своих действий. Об этом событии говорит возникновение инициативных действий, которые имеют ярко выраженную социальную направленность. В конце третьего года жизни начинает складываться самоконтроль за ходом выполнения действия, понимание того, соответствует ли деятельность и достигнутый результат общепринятой норме, носителем которой является взрослый. Именно он задает критерии правильного и неправильного выполнения действия. Оценивая результат действия, ребенок оценивает и самого себя, воспринимает неуспех как личное поражение, а успех - как предмет гордости за себя. Вторая линия развития предметного действия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации на другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игровой ситуации.

Накопленный опыт предметных действий, освоение речи, успехи в других видах деятельности и сферах жизни способствуют тому, что у ребенка нарастает стремление к самостоятельности, тенденция действовать без помощи взрослых, независимо от них. Это стремление оформляется в речевой формуле: «Я сам». Возникновение личного действия и сознания «Я сам» связано с появлением собственных желаний ребенка, не совпадающих с желаниями взрослых, и поэтому он все чаще и настойчивее говорит: «Я хочу». Раньше желания ребенка были связаны с наглядно воспринимаемой ситуацией. Теперь они могут направляться на предметы из сферы представлений, а действия могут строиться на основе представлений о предмете и возможном обладании им в будущем, пусть очень недалеком.

Если взрослый не перестроит свое отношение к ребенку, не организует деловое сотрудничество, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет.

2.3 Симптомы характерные для кризиса трех лет

К основным симптомам относятся следующие:

Негативизм - такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-либо сделать только потому, что это предложил взрослый, т.е. реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм в собственном смысле слова состоит в стремлении противоречить, сделать наоборот по сравнению с предложенным, даже вопреки собственным ощущениям и желаниям. В негативизме на первый план выступает социальное отношение, отношение ребенка к другому человеку.

Упрямство - это реакция ребенка, когда он настаивает на своем требовании не потому, что ему этого сильно хочется, а потому что он это потребовал. Мотивом упрямства выступает то, что ребенок связан своим первоначальным решением, от которого не хочет отказаться.

Строптивость - реакция ребенка, направленная против установленных для него норм воспитания, против образа жизни, а не против конкретного взрослого. В отличие от негативизма строптивость направлена вовне, против всего того, с чем ребенок имел дело раньше.

Своеволие или своенравие, заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда он хочет сделать все сам.

Остальные симптомы встречаются реже и имеют второстепенное значение:

Протест-бунт, когда все в поведении ребенка начинает носить протестующих характер, а конфликты со взрослым становятся постоянными.

Симптом обесценивания взрослого, его дискредитация, когда ребенок начинает его ругать, обзывать.

Стремление к деспотизму - желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим, которые должны беспрекословно выполнять все просьбы ребенка.

Ревность по отношению к младшим или старшим, если в семье есть еще дети, требование постоянного внимания только к себе.

Реакция невротического, или психопатического, характера (страхи, ночной энурез, резкие затруднения в речи и т.д.).

Симптомы кризиса трех лет говорят об изменении отношений ребенка к окружающим его людям и к собственной личности, поэтому Л.С. Выготский назвал этот кризис «кризисом социальных отношений ребенка». Раньше взрослые и собственное «Я» ребенка были от него закрыты предметами и действиями с ними. Все желания и аффекты малыша находились в предметной сфере, которой он был полностью поглощен отделение себя от своего действия и от взрослого приводит ребенка к сравнению себя со взрослым как образцом и желанием быть таким же, как взрослый. Теперь предметный мир выступает для ребенка как область не только познания, но и реализации своих возможностей и самоутверждения. Поэтому от взрослого малыш ждет признания и конкретной оценки всех достижений, чтобы испытать чувство гордости и собственного достоинства. Так ребенок начинает смотреть на самого себя сквозь призму оценки взрослого, глазами другого человека, т.е. присваивает его отношение к себе. Границы мира ребенка раздвигаются, включая кроме предметов отношения взрослых людей.

Возникновение предметного отношения к действительности когда ребенок освоил не только назначение предметов, их функции, но и способ употребления, возникновение личного действия и сознания «Я сам», отделение себя от взрослого и ориентация на его оценку собственных достижений приводят к распаду старой социальной ситуации развития, к появлению предпосылок к созданию новой.

2.4 Развитие самосознания в раннем детстве

Для поведения ребенка в раннем детстве характерна ситуативность, т.е. оно неразрывно связано с самой воспринимаемой ситуацией и целиком определяется ею. К.Левин назвал такое поведение «полевым», когда дверь, коробочка притягивают ребенка, чтобы он закрыл и открыл их; лестница - чтобы он поднялся по ней; колокольчик - чтобы позвонил в него; шарик - чтобы он покатил его т.д. От каждого предмета исходит определенный побудительный эффект, притягивающий и отталкивающий ребенка. У ребенка нет равнодушного или отстраненного отношения к предметам. Вещи, заряженные аффективной силой, заставляют его действовать соответствующе.

В исследовании Л.С. Савиной было показано, что слова ребенка двух лет не могут разойтись с действительностью. Он повторяет за взрослым фразы: "курица идет", "собака бежит", но затрудняется сказать: "Таня идет", когда Таня сидит перед ним на стуле. Ребенок не способен к выдумке, лжи, обману, и лишь к концу раннего детства появляется элементарная способность говорить не то, что есть на самом деле.

По мнению Л.С. Выготсткого, ситуативность поведения ребенка обусловлена своеобразностью его сознания, для которого характерно, во-первых, единство между сенсорными и моторными функциями. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Восприятие любого предмета аффективно окрашено и поэтому влечет за собой действие с ним. Во-вторых, восприятие и чувствование существуют в неразрывном единстве. Ребенок смотрит на вещи, не отвлекаясь от непосредственных эмоций, которые они вызывают.

Для ребенка в раннем возрасте характерно особое отношение к действительности. Познавательные процессы еще не дифференцированы и действуют целостно, подчиняясь восприятию как доминирующей функции. Для малыша осознавать еще не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Память преддошкольника проявляется только в активном восприятии - узнавании знакомых предметов и явлений. Мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядно-действенное - умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Мыслить для ребенка не означает думать, воспринимать, а означает совершать соответствующие внешней воспринимаемой ситуации действия с конкретными предметами. Воображения еще нет. Господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.

Преодоление ситуативности обусловлено развитием предметной деятельности, речи. Речь способствует началу осмысления, осознания окружающей действительности, она анализирует и категоризирует воспринимаемое, т.е. вычленяет предметы, действия, качества и т.п.

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний, что приводит к изменению отношения ребенка к людям, предметам, самому себе. Изменение отношения определяется тем, что овладение общественно выработанными способами употребления предметов формирует у ребенка предметное отношение к действительности.

Отношение малыша к самому себе зависит от того, насколько успешно протекает его деятельность. Поэтому дети в раннем возрасте так бурно переживают свои неудачи. Под влиянием оценки взрослого ребенок начинает осознавать критерии успешности или неуспешности своей деятельности. Дифференцируется общее положительное отношение к малышу и отношение, опосредованное результатом деятельности. Ребенок же оценивает себя положительно и недифферинцированно: «Я хороший».

Отделение себя от своих действий связано с усложнением видов деятельности, которые выполняет ребенок. Он впервые «открывает» материальную проекцию своего «Я» в достигнутом результате. Он понимает, что действие совершил именно он и это приводит к изменениям в предметах. Каждый результат деятельности становится для ребенком утверждением своего «Я», для него очень важно, чтобы его достижения кто-либо увидел и оценил. Сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, к взрослому как к образцу и к себе, опосредованное достижением, интегрируется в новообразовании, названном М.И. Лисиной гордостью за достижения. О его появлении свидетельствует своеобразный комплекс детского поведения. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности, когда дети настойчиво и долго манипулируют предметом для отыскания нужного варианта действия, а в случае неудачи обращаются за помощью к взрослому, не отказываясь от своей конечной цели. Во-вторых, стремление продемонстрировать достигнутый успех взрослому, добиться его внимания, положительной оценки, без которых этот успех теряет свою ценность, а радость по его поводу омрачается. В-третьих переживание обостренного чувства собственного достоинства, выражающегося в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижения ребенка взрослым.

Устанавливающаяся связь между «Я» и «сои достижения» способствует дальнейшему развитию детского самосознания. Слияние сферы достижений со сферой отношения к себе и с «Я» ребенка подготавливает становление детского самолюбия. Представленность «Я» малыша в форме достижения создает объективнее возможности для независимости оценки себя от мнения о себе окружающих, для выработки внутренних критериев самооценки, развития ее адекватности. Освобождение отношения к себе от мнения взрослых составляет основу для развития чувства самостоятельности деятельности и взаимоотношений с людьми. «Я» ребенка, опредмеченное в продукте деятельности, теперь может выступить объектом осознания и анализа.

личность кризис психический ребенок самосознание

Вывод

Развитие личности - это процесс, подчиненный определенным, вполне объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное. Психология не видит в личности лишь точку приложения внешних сил. За личностью остается выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на поступок, право и ответственность за него. Важно выбрать верный путь и, не возлагая надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений. Разумеется, каждый, задумываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и представляет, каким он хотел бы себя видеть.

Формирование личности ребенка неотделимо от его общения со взрослым. Также в развитии личности ребенка большое значение имеет среда, понимаемая не столько как естественные условия жизни, но главным образом как источник его развития, как активный строительный материал при формировании личности. Сами по себе жизненные условия, конечно, не могут гарантировать успешное развитие личности ребенка. Все дело в людях, которые его окружают в семье, в школе и вне ее, в тех многообразных отношениях, которые складываются с ними у ребенка, в их воспитывающем влиянии. Вне целенаправленного руководства и управления жизнедеятельностью ребенка даже самая благоприятная для развития ребенка среда может не оказать на формирование личности всего того благотворного влияния, какое потенциально она в себе заключает.

Размещено на Allbest.ru