Интеллектуальное развитие в юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московская академия образования

Институт психологии

Интеллектуальное развитие в юношеском возрасте

Москва 2010

Содержание

Введение 3

1. Подход зарубежных психологов к структуре интеллекта 5

2. Общее представление о юношеском возрасте 10

3. Интеллектуальное развитие в юности 12

Литература 19

Введение

Актуальность исследования.

Выбор темы исследования обусловлен появлением и укреплением в отечественной психологии взгляда на интеллект как на важнейший ресурс развития современного общества и особую ценность образования. Интеллектуальные возможности личности, являясь необходимым условием внутренней свободы и ментального здоровья, способствуют адаптации современного человека к меняющимся социально-экономическим условиям и противостоят регрессивным тенденциям в развитии общества в целом. Центральной задачей общеобразовательной школы становится интеллектуальное воспитание личности (Б.Г. Ананьев, 2001; В.В. Давыдов, 1986; М.А. Холодная, 1997).

Исследования, посвященные интеллектуальному развитию человека, имеют более чем 100-летнюю историю. Теории интеллекта разрабатывались параллельно с развитием экспериментальной психологии и психодиагностики. К настоящему времени западной психологией накоплен обширный материал в этой области. В отечественной психологии термину «интеллект» долгое время уделялось гораздо меньшее внимание. В первую очередь интеллект отождествлялся с мышлением (Л.С. Выготский, 2001), а также рассматривался в качестве общих (умственных) способностей (Т.И. Артемьева, 1984; А.А. Бодалев, 1984; В.Н. Дружинин, 1999, 2001; С.Л. Рубинштейн, 1999; В.Д. Шадриков, 1997). Интеграция российской психологии с мировой привлекла внимание отечественных ученых непосредственно к изучению интеллекта как основы познавательного отношения к окружающему.

Исследованиями интеллекта занимались многочисленные зарубежные ученые и психологи, среди которых А. Бине, Дж. Кеттелл, Г. Айзенк, В. Штерн, Ч. Спирмен, Л Терстоун, Т. Симон, Д. Гилфорд, Ж. Пиаже.

Объект исследования - познавательная сфера личности.

Предмет исследования - Развитие интеллекта в юности.

Цель - Сделать обзор научной литературы.

Гипотеза: развитие интеллекта в юношеском возрасте достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека.

Задачи:

1) Проанализировать основные теоретические подходы к изучению интеллекта.

2) Установить важность интеллектуального развития в юношеском возрасте.

1. Подход зарубежных психологов к структуре интеллекта

психологический юношеский интеллект

Интеллект ? относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) анатомо-физиологических способностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование [9]

Также интеллект еще можно определить, как способность решать комплексные проблемы при изменяющихся обстоятельствах. Это определение не единственное, а также и не неоспоримое. Но оно содержит указание на современное состояние научных исследований человеческого интеллекта [9]

Ученые согласны в том, что интеллект раскрывает себя во многих различных сферах жизни. И соответственно, есть много разных видов интеллекта. Одними из основных видов интеллекта являются: математический; речевой; пространственный; практический; эмоциональный или социальный; музыкальный.

Изучением интеллекта занимались многие ученые, поэтому как теоретическая, так и практическая база достаточно обширная.

Так например американский психолог Дж. Кэрролл выделил структуру интеллекта:

Уровень ? - уровень специфических факторов, или ограниченные способности

Уровень ?? - так называемый широкий уровень. С ним связаны восемь факторов; текучий интеллект, кристаллизованный интеллект, общие факторы памяти и обучения, визуальной и слуховой перцепции, способности к воспроизведению материала, скорость познавательной активности.

Уровень ??? - общий интеллектуальный, сходный с генеральным фактором Спирмена.

Проблема измерения интеллекта занимает особое место в психологии в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности святая святых человека - его ума, важнейшего органа познавания как самого себя, так и явлений окружающей действительности. Первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей. Но очень быстро поиски в этом направлении сменяются задачей выявления в общеобразовательной школе детей , которые имеют сколь- нибудь заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения , обеспечивающие в дальнейшем адекватное функционирование личности в обществе . С созданных Бине и его коллегами тестов интеллекта начинается их победное шествие по всему миру[1]

Изучение структуры интеллекта начавшееся с работ Спирмена, первоначально приводят ученых к утверждению о существовании генерального фактора, связывающего между собой различные способности, а позднее - и к открытию других факторов. Ныне никто из психологов не отрицает существования как генерального, так и групповых факторов, однако до сих пор существует известное противостояние в понимании природы интеллекта. В ряде теорий, оказавшихся достаточно жизнеспособными, игнорируется общая основа интеллекта, он распадается на независимые способности, число которых варьирует от исследователя к исследователю. Ценность этих теорий (ни одной из которых так и не удалось доказать отсутствие связей между разными сторонами измеренного интеллекта) в открытии новых факторов, на основе которых создаются новые тесты[11].

Одним из важнейших вопросов, обсуждаемых уже многие десятилетия, является определение роли наследственности и среды в развитии и формировании интеллекта. Высказанное Бине на заре развития психодиагностики предостережение о том, что полученные с помощью тестов интеллекта результаты зависят не только от наследственности но, прежде всего, определяются факторами социальными, было быстро забыто. Уже в 1920-е гг. тесты интеллекта, во всяком случае, в большинстве европейских стран и в США, приобретают значение инструментов, с помощью которых можно определить природные особенности ума. С этого времени проблема измерения интеллекта становится не только проблемой психологической, но приобретает и социально-политическое значение. Социальным последствиям измерений интеллекта посвящал свои заседания конгресс США, у нас эта проблема была «по-революционному» быстро и с известными последствиями для науки и общества решена печально знаменитым постановлением ЦК ВКП (б) от 1936 г.

Исследованиями интеллекта занимались многочисленные ученые и психологи, среди которых А. Бине, Дж. Кеттелл, Г. Айзенк, В. Штерн, Ч. Спирмен, Л Терстоун, Т. Симон, Д. Гилфорд и д.р.

Так А. Бине на раннем этапе исследования интеллекта пытался понять взаимоотношения между интеллектом и теми «переменными», которые рассматривались в хиромантии и френологии. Однако в начале 1890-х гг. Бине пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам. В течении следующих лет Бине продолжал акцентировать внимание на важности качественных умственных переменных, в частности влияния личности на интеллектуальную деятельность. Наиболее важной работой Бине в этот период была книга «Экспериментальное исследование интеллекта»[19]

В 1905 г. А Бине совместно с Т. Симоном создают первую шкалу, предназначенную для измерения интеллекта детей и состоящую из 30 заданий, расположенных в зависимости от возрастания трудности.

Другим известным ученым, который также занимался изучением интеллекта, был Г. Айзенк. Он известен своей внефакторной моделью интеллекта. Эта модель заимствует определенные элементы схемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает не достаточно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности: интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.), тестовый материал (вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получило название «качество» (скорость и сила интеллектуальных процессов). Сразу поясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настойчивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок [1]

Айзенк сам указывает на сходство категории «интеллектуальные операции» с операциями Гилфорда. Также сходны категории «тестовый материал» и «содержание». Лишь вместо категории «результат мышления» автор вводит «качество». Айзенк отрицает существование общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичные факторы Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. По мнению самого Айзенка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и «является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день»[1]

Но модель интеллекта по Айзенку далеко не единственная, среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную, а поэтому завоевавшую признание многих исследователей концепцию, предложенную Кеттеллом. В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вообще-то Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc -наиболее детально разработанный аспект исследований Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название: «Теория текучего и кристаллизованного интеллекта»[14].

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого - постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для решения возникающих перед человеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта[18].

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности,- это, согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

Центральные (или общие) способности обусловлены структурными функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние на все познавательные процессы.

Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям,- gf может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности - основа текучего интеллекта. Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга.

Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

2. Общее представление о юношеском возрасте

Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные и, или вспомогательные, познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т.е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту[18]

На первый взгляд может показаться, что в теории раскрывает взаимодействие среды и наследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимодействие приводит лишь к проявлению факторов-операций, образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Решающее же значение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие «приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коей мере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Теоретическое заключение Кеттелла во многом определяется его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, не зависимых от культуры[18]

Польские психологи считают, что за вычетом терминологических и технических различий теория Кеттелла близка взглядам российских исследователей. Например, «способности ограничивающие» соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтерпретация иногда не только допустима, но и желанна. Но в данном случае речь идет о несопоставимых взглядах. Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллекта, подвергает критике Гилфорд, который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практически отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны gf , а с другой - gc,тогда как теория предусматривает наличие значимых корреляций[14].

Все это позволяет Гилфорду предположить, что за gf и gc стоят две группы тестов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, а кристаллизованный - вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия». Сам автор «кубической» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности.

Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд - противник тестов, «свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований[11].

Как мы видим, исследования в области интеллекта занимались многие психологи, что объясняет их разнообразие.

Благодаря потребности человека в учете индивидуальных различий, появляется большое количество диагностических методик, которые позволяют решать многие практические задачи в промышленности, образовании, здравоохранении, армии и т.д.

3. Интеллектуальное развитие в юности

Ученые дают разные возрастные рамки этого периода. И.Ю. Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17) лет, юность - от 17 до 20-23 лет. В.С.Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет) [6]

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают пробуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию[13]

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя[17]

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков - интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта[17]

Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения - это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает. Разброс индивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик, поэтому можно встретить и старшеклассников с абстрактным, теоретическим мышлением, и школьников, справляющихся с задачами на конкретном уровне[15]

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности - индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н.Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей[13]

Мышление в юности приобретает личностный эмоциональный характер. Проявляя страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обопще6ниям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно-логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости.

В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности - формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент. К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают совершенствоваться[17]

Юность - сенситивный период для расширения диапазона знаний. Мысль окончательно соединяется со словом. Внутренняя речь выступает как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект становится речевым, а речь интеллектуализированной. Идет активное формирование теоретического мышления. Направление дальнейшего развития когнитивной сферы, и прежде всего мышления, будет зависеть от дальнейшего обучения и вида будущей профессиональной деятельности. Обучение гуманитарным дисциплинам способствует развитию традиционной логики, при этом обучение на психологических, юридических факультетах связано с развитием вероятностного мышления. Обучение на технических, естественно-научных факультетах способствует развитию пространствен но-визуального мышления[11]

Интеллектуальное развитие в юности можно ускорить по трем направлениям;

1-е направление -- понятийный строй. Крайне важно формирование понятийного профессионального словаря. При этом важно помнить, что:

- каждое понятие имеет несколько значений;

- обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и в различных научных дисциплинах, многозначны и недостаточны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Допускается как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, не полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким как физика и математика. Следовательно, полезно самим искать определение в различных словарях, обращая внимание при этом на различные звучания слова;

2-е направление - речевой интеллект. В этом направлении полезны занятия риторикой. Риторика - это умение планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию и умело отвечать на вопросы. Кроме того, необходимо развивать письменную речь, то есть умение письменно излагать свои мысли. Этому способствует в школе написание сочинений, в вузе написание рефератов, статей, текстов докладов. При этом важно не только содержание, но и форма изложения материала;

3-е направление -- становление внутреннего плана действий. Этому способствует счет в уме, планирование, формулирование в уме. Пример -- поиск потерявшейся вещи, продумывание текста выступления и т.д. На основе формирования понятийного профессионального словаря, усвоения профессиональных знаний и умений к концу обучения в вузе формируется важное психологическое новообразование -- профессиональное мышление. В юности и ранней взрослости активно формируется ещё одно когнитивное новообразование - практический интеллект. Основные характеристики практического интеллекта:

1. Предприимчивость -- способность в сложной ситуации находить несколько вариантов решений возникшей проблемы. Этому способствует тренировка версионного мышления, которая заключается в том, что нужно взять типичную жизненную проблемную ситуацию и предложить как можно больше альтернативных вариантов мышления. Если человек способен выдвигать до 20 и более альтернатив, то можно сказать, что он имеет развитое версионное мышление и высокую пред¬приимчивость;

2. Экономность - способность найти такой способ решения, который с наименьшими затратами даст наилучший результат;

3. Расчетливость - способность заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить;

4. Умение оперативна решать задачи - динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения проблемы до ее практического решения. Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач.

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связано с жизненными планами[13]

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но к тому, что в значительной мере меняются способности запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретают метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий[15]

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности. Ж.Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода ? это сложная когерентная система, отличная от логики ребенка; она составляет сущность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления»[17]

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др.). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлексии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью, различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возможности для создания идеалов (семьи, общества, морали или человека), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации.

Таким образом, в дальнейшем в молодости интеллектуальное развитие предполагает выход на качественно новый уровень, связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового: речь идее о способности увидеть проблему, поставить и переформулировать вопросы, находить нестандартные решения.

Литература

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

3. Бочаров В.В. Антропология возраста. - СПб., 2001

4. Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 1998

5. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. - М.: Ноосфера, 1999.

6. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Владос, 2003.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008.- 368 с.: ил.

8. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.

9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996.

10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1997.

11. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журн. 1999. Т. 20, № 2. С. 90-102.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер,2007. - 713 с.: ил. - (Серия « Мастерапсихологии»).

13. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопр. психологии. 2003. № 3. С. 22-34

14. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61

15. Холодная М.А Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С.125

16. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002 - 272 с.

Размещено на Allbest.ru