Теоретические основы исследования особенностей мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования особенностей мышления

1. 1 Мышление в психологии

1. 1. 1 Мышление как понятие в психологии

1. 1. 2 Виды мышления

1. 1. 3 Базовые мыслительные операции

1. 2 Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста

1. 2. 1 Особенности развития наглядно - действенного мышления детей дошкольного возраста

1. 2. 2 Особенности развития наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста

1. 2. 3 Особенности развития словесно - логического мышления детей дошкольного возраста

1. 3 Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

1. 3. 1 ЗПР и его виды

1. 3. 2 Особенности развития наглядно - действенного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

1. 3. 3 Особенности развития наглядно - образного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

1. 3. 4 Особенности развития словесно - логического мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

Выводы

Заключение

Список литературы

мышление развитие задержка дошкольник

Введение

Актуальность темы данной работы.

В настоящее время частота случаев появления на свет детей с особыми образовательными потребностями неуклонно растёт. К одной из категорий таких детей относятся дети с задержкой психического развития.

Задержку психического развития (ЗПР) следует понимать как нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту).

Чем раньше поставлен диагноз, тем выше результативность мероприятий по коррекции и компенсации данного недоразвития.

Этим и обуславливается необходимость нахождения как можно более точных способов ранней диагностики задержки психического развития. Диагностика в свою очередь должна основываться на особенностях присущих детям с данным недоразвитием. Одной группой особенностей выделяемых у детей с задержкой психического развития являются особенности мышления.

На основе необходимости более точного и системного обозрения особенностей мышления детей с задержкой психического развития была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности развития мышления детей с задержкой психического развития?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Цель исследования: разработка теоретических основ исследования мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: особенности развития мышления детей с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленной целью были определены задачи исследования:

1. Раскрыть понятие и теоретические аспекты исследования мышления.

2. Рассмотреть особенности развития мышления детей дошкольного возраста.

3. Рассмотреть особенности развития мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что у детей с задержкой психического развития есть общие с детьми с нормальным развитием и специфические закономерности развития мышления.

Методологическую основу исследования составляют труды ведущих психологов, коррекционных педагогов (Лебединский В. В., Лубовский Н. А., Власова Г. А., Тихомиров О. К., Стрекалова Т. А., Ульенкова У. В.) достижения современной науки в области изучения основных закономерностей развития мышления детей с задержкой психического развития.

Основные результаты анализа литературы по проблеме:

1.изучена литература по проблеме;

2.даны общие и частные характеристики мышления детей;

3.разработаны теоретические основы исследования мышления детей с задержкой психического развития с возможностью в дальнейшем их учета во второй работе.

Теоретическая значимость заключается в систематизации и конкретизации общих и специфических закономерностей развития мышления у детей с задержкой психического развития.

Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования в своей практике педагогами-дефектологами.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, 1 главы, выводов, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы исследования мышления

1.1 Мышление в психологии

1. 1. 1 Мышление как понятие в психологии

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения, именно это понятие трактуется как мышление. Мышление - процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного отражения и позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.[8] Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет уровень их развития. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Мышление даёт ответ на вопросы, которые невозможно получить путём простейшего чувственного отражения. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами, считает Р. С. Немов. [21]

Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. «Мышление соотносит данные ощущений и восприятий -- сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях»- считает С. Л. Рубинштейн. [29]

В реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообусловливают друг друга. Основной задачей, с которой начинается мыслительный процесс является постановка задачи и определение путей её решения, отсюда: Мышление -- это активный процесс, направленный на постановку проблем и их решение. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. По мнению С. Л. Рубинштейна - адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития, -- диалектическое мышление.[29] К такому всё более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Мышление - это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач. Л. С. Рубинштейн полагает, что всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному.

1. 1. 2 Виды мышления

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Можно различать разные уровни мысли в зависимо-сти от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвле-ченное, теоретическое.

1. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Теоретическое мышление - познание законов и правил. Пользуясь этим видом мышления, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, готовым знаниям, полученным другими людьми, как правило, сам не имея опыта в решении данной задачи.[22, 26]

2. Практическое мышление - разработка средств к решению, постановка цели, создание плана, схемы последовательности действий. Материалом, который использует человек при практическом мышлении, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы. Они извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. [19, 15]

3. Наглядно - действенное мышление. Его основной задачей является восприятие предметов и преобразование их в реальной действительности, правильные действия с данными предметами направленные на решение задачи. Тихомиров О. К. считает, что результатом этого вида мышления является создание какого-либо материального продукта. Такое мышление ограничено индивидуальным сенсомоторным опытом и рамками ситуаций, в которых оно формируется и протекает.[30]

4. Наглядно - образное мышление - при протекании этого вида мышления, человек привязан к действительности, использует конкретные образы для решения возникшей ситуации, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. По мнению Выготского Л. С. наглядно - образное мышление характерно для проявления в сиюминутных ситуациях, непосредственно в реальности, в которой находится человек в данный промежуток времени.[8]

5. Словесно-логическое - это вид мышления опосредованный знаками, из которых непосредственно складываются понятия. Словесно-логическое мышление осуществляется путем умозрительной логической связи конкретных предметов, объектов, процессов и явлений со звуками, с языковыми звуками, со словами и словосочетаниями, с понятиями, выраженными в языке в виде слов и знаков, и обозначающими данные предметы и объекты. Направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. При таком виде мышления важно понять разницу, она заключается в том, что человек воспринимает не образ, а буквенное отражение или происходит звуковой контакт (речь); на основе данных видов восприятия человек сопоставляет полученную информацию в образ, либо координирует свои дальнейшие действия для решения задачи.[19]

В психологии существует различная классификация видов мышления, поэтому рассмотрим ещё несколько видов или как их классифицируют «основополагающие типы» мышления.

· Аутистическое мышление - данный тип мышления направлен на удовлетворение собственных интересов. Потребности в данном случае более личностно ориентированы. Во многих отношениях аутистическое мышление противоположно реалистическому. При аутистическом типе мышления актуальные, общепринятые ассоциации тормозятся, как бы отодвигаются на второй план, личностные ориентиры в свою очередь доминируют, в отдельных случаях преобладают аффекты. Таким образом, личные интересы получают простор для ассоциаций, даже если порождают логические несоответствия. Аутистическое мышление порождает иллюзии, а не истины.

· Реалистическое мышление - правильно отражает действительность, делает поведение человека в различных ситуациях разумным. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины.

· Эгоцентрическое мышление - характеризуется как правило тем, что человек не способен принять точку зрения не совпадающую с его «эго». Как правило, логические принципы соблюдаются, но они не ведут к рациональному решению задачи, противоречат общепринятым законам, не соответствуют временным тенденциям. Такие люди воспринимают картину мира, как «всё зависит от моего мнения и решения, причём другого, как правило, не дано. В отдельных ярко выраженных случаях может привести к отклонениям: мания величия, раздвоение личности (реже).

· Репродуктивное - специфику этого типа мышления можно охарактеризовать как поиск и установление связей и отношений между готовыми продуктами мыслительной деятельности, которые фиксированы в знаковой форме. Данный тип предполагает интенсивную мыслительную деятельность. Часто встречается в педагогической практике, когда знаковые формы, фиксирующие содержание и отношение понятий даны и понятны для восприятия, а понимание и логическое сопоставление отсутствует, вследствие различных личностных аспектов непонимания.

Изложенные выше классификации мышления могут быть сформулированы в виде ряда закономерностей мыслительного процесса. ( По сл. П. Я. Гальперина)

- основная функция процессов мышления - ориентировка субъекта в окружающем мире посредством установления межпредметных связей и отношений, на основе различных средств и способов.

- процессы установления связей и отношений протекают на нескольких взаимосвязанных уровнях основанных на логических сопоставлениях наглядно-образного, словесно-логического, наглядно-образного или наглядно-действенного мышления.

- на каждом уровне мышления установление межпредметных связей и отношений реализуется посредством ряда универсальных взаимосвязанных обратимых операций: анализа и синтеза; обобщения и конкретизации.

1. 1. 3 Базовые мыслительные операции

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Р. С. Немов считает, что мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.[21]

Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявле-ние составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычле-няем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии - считает А. В. Петровский [22]. Следует заметить, что для побуждения данной операции возможно как разделение исходного понятия на части, так и исходным материалом может являться часть какого-либо понятия, совершая мыслительные операции над которой можно придти к решению задачи. Объединение выделенных анализом компонентов целого есть синтез.

Синтез - обратная анализу операция, при котором происходит восстановление целого, нахождение связей и закономерностей, объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними отчетливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. На начальных этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются, прежде всего, путем сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т. е. начинается с синтеза. ( По словам А. Г. Маклакова) Эти операции сформировались в практической деятельности человека.

Абстракция - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного, выделение какого-либо единичного признака. Это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Осуществляется на основе операций анализа, синтеза и сравнения. Результатом этой операции нередко выступает формирование понятий. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя дру-гие чувственные же свойства или качества его. От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать -- не отрывая их друг от друга, -- высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувствен-ных свойств и выделения других, чувственных же свойств абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. Абстракция и есть это движение мысли, которое пере-ходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абст-рактные свойства выявляются.[26]

Обобщение или генерализация - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Происходит связывание с классом предметов и явлений, позволяет оперировать не отдельными предметами, а их определёнными классами; фиксировать способы достижения целей; заменять знание множества случаев знанием одного принципа. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития. По мнению В. Н. Дружинина абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребно-стями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи ко-торых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях.[26] Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Но изучением форм мышления в большей степени занимаются учёные - логики нежели психологи.

Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течение всей жизнедеятельности человека. Мышление является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача.[29] Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний.

Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы т способы его познания.

Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее.

Итак, мышление, будучи познавательным процессом, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности, хотя, опирается при этом на чувственное познание при активном взаимодействии человека с познаваемым объектом. Активное взаимодействие, преобразование предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного, познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явления и сущности вызывают поиск, мыслительную активность человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

1 2 Особенности развития мышления детей дошкольного возраста

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. От выяснения более простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно приходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий.

Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Мыслительные действия ребенка принимают либо форму действий с образами, либо форму действия со знаками - со словами, числами и др. в зависимости от рода внешних действий и их интериоризации.

1. 2. 1 Особенности развития наглядно - действенного мышления детей дошкольного возраста

Н. Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно - действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно - образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий.[27]

В возрасте от 3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и использование символов. Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир в основном через собственные действия, не делают обобщений в целом классе объектов.

По мнению Е. О. Смирновой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира.[31] Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости. Как указывает известный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.[18]

Как пишет детский психолог В. С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно.[20]

Таким образом специфика наглядно - действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая проявляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полученной информации следующих практических действий, их осуществление дает новую информацию о познаваемом объекте и т. д. То есть основная функция наглядно - действенного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.( по мнению Н. Н. Поддьякова) [27]

1. 2. 2 Особенности развития наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его.

Известно, что наглядно-образное мышление -- чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов. Ведущими в системе, по мнению Н. Н. Поддьякова, являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задача решается. Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности. В ряде исследований [А. А. Люблинская, 1965; Н. Н. Поддьяков, 1985] показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4--5 лет.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. [23]

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, посвященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, продуктивной деятельности и прочего. Причем умение оперировать конкретными образами предметов в процессе совершенствования наглядно-образного мышления сменяется преобразованием обобщенных образов предметов. Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно - образного мышления или наглядно - схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их "задачи на сохранение количества вещества".

При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий.

1. 2. 3 Особенности развития словесно - логического мышления детей дошкольного возраста

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Уже к трем годам ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета, рисунка, слова. Выполняя разные действия, ребенок часто сопровождает их словами, и может показаться, что он мыслит вслух. Но фактически на этом этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно определяли причину поломки и устраняли ее. Но рассказать, почему они так делали, не смогли, указывая на какие-то второстепенные признаки игрушки (по В. С. Мухиной).[20]

Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова - это слова-представления. Скажем, слово "цветок" может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим.

К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия, считает Е. Агаева.[1]

Например, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов.

В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. По мнению Н. Н. Поддьякова в дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.[27]

Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Л. Венгер считает что, именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления".[5] Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

С точки зрения В. С. Мухиной, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира.[20] Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. п. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения.

Первым исследовал содержание представлений о мире и о физической причинности знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже.[23] Он выделил три больших периода становления причинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего использует магические объяснения причин происходящего вокруг него - объясняет происходящее волшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистические объяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себе шагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизме детского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти лет постепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на смену приходят рационалистические обоснования внешнего мира.

Ж. Пиаже считал центральной характеристикой детского мышления его эгоцентризм.[23] При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира. Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает "все со всем" и дает не аргументы, а описание ситуации.

Мышление ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. [24] Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей. Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого, как указывает А. А. Люблинская, требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных.[18] Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Таким образом, по мнению А. А. Люблинской основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно - образному и в конце периода - к словесно - логическому мышлению. Основным видом мышления в этом возрасте, тем не менее, является наглядно - образное. В простейших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий.

Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Н. Н. Поддьяков полагает, что образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы.

1.3 Особенности развития мышления детей с задержкой психического развития

1. 3. 1 Задержка психического развития и ее виды

ЗПР - это нарушение нормального темпа психического развития. Проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности. (По словам Г. А. Власовой) [3]

Причины возникновения ЗПР различны. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка, могут быть неблагоприятные течения беременности, патология родов, социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития, двуязычие. ЗПР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС.

Этиопатогенетическая классификация вариантов ЗПР (предложенная К. С. Лебединской в 1980 г.) [2]

· ЗПР конституционального генеза - генетическая предрасположенность проявляется в высокой чувствительности к средовым факторам развития. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 - 5 лет. Незрелость психического облика проявляется в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной познавательной деятельности, т.е. незрелость эмоционально-волевой сферы приводит к недоразвитию познавательной. Для детей с конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия, доступных ребенку занятий в игровой форме, положительном контакте с учителем. Такие дети компенсируются к 10 - 12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы. Это один из самых самых благоприятных типов для коррекции при ЗПР.

· ЗПР соматогенного происхождения - длительные хронические заболевания, стойкие астении (нервно-психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т.д. первичный интеллект не снижается, но в силу своей истощенности оказывается крайне нетрудоспособным в процессе школьных занятий. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи.

· ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Такие условия могут привести к нарушениям нервно-психической сферы ребенка. Этот тип ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленной гиперопекой. У этих детей недостаточно развита как эмоционально волевая сфера так и познавательная.

· ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип встречается наиболее часто. Обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга). Общим для этой формы ЗПР является наличие так называемой минимальной мозговой дисфункции. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей дошкольного возраста с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. У большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. [34, 28] Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей - дошкольников с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления [ 12, 2, 6, ], а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

- в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

1. 3. 2 Особенности развития наглядно - действенного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР

По мере приобретения первого индивидуального опыта познавательная активность ребенка дошкольного возраста получает принципиально новое качество -- возможность опосредования этим опытом. Этот принцип познания окружающей действительности получает развитие и совершенст-вование уже в раннем возрасте в связи с манипулятивными и в особенности орудийными действиями и обеспечивает к концу младшего дошкольного возраста сравнительно богатое сенсорное развитие, а также интенсивное развитие на этой основе всех важнейших психических функций, в том числе речи, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. (По мнению В. В. Лебединского) [16]

У ребенка дошкольного возраста с ЗПР наглядно-действенное мышление ха-рактеризуется отставанием в темпе развития. Он самостоя-тельно не обобщает свой опыт повседневного действия с пред-метами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у него отсутствует этап осмысления ситуации, требу-ющей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда ребенок с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, он недостаточно обобщает свой собственный опыт действий и не может использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

У. В. Ульенкова считает, что дети - дошкольники с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в ус-ловиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не от-брасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же не-продуктивные действия. Фактически у них отсутствуют под-линные пробы.[35]

Кроме того, дети дошкольного возраста с ЗПР отличаются не включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально разви-вающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внеш-ней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу-лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У дошкольников с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недо-статочная связь между практическими действиями и их сло-весным обозначением, отмечается явный разрыв между дей-ствием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедлен-но и фрагментарно.

По мнению Т. А. Власовой уровень развития наглядно-действенного мышления у этих де-тей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками. [6]

По словам В. И. Лубовского очень заметно, что дети дошкольного возраста с задержкой развития отличаются и своим отношением к нерешенным проблемам (к совсем нерешенным задачам или к решенным не до конца). Всем хорошо известно состояние, когда нерешенный вопрос сохраняется в сознании где-то «на заднем плане»; думая о чем-нибудь совсем другом, человек время от времени возвращается к этому вопросу и иногда неожиданно, как бы вдруг, находит решение. Это важное свойство активности человеческого мышления не сформировано у дошкольников с ЗПР.[12]

1. 3. 3 Особенности развития наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

Дети - дошкольники с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушении операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности, полагает С. Г. Шевченко. [13, 37]

В доступных продуктивных видах деятельности дети впервые пробуют себя в преобразовании вещественного мира, используя при этом ранее сформировавшиеся предметные образы. У них появляется способность оперировать общими представлениями, осуществ-лять их некоторые преобразования, предвидеть изменения различных ситуаций, не опираясь при этом на непосредственные действия с предметами. Окружающая ребенка дошкольного возраста действительность перестает быть для него хаосом разрозненных явлений, как пишет Н. Н. Поддьяков. «У него уже имеется,-- подчеркивает он,-- пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафикси-рованная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружаю-щем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспри-нимаемые явления». [24]

Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без осо-бого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание раз-личных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справ-ляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко сни-жается.

До конца дошкольного возраста у детей с ЗПР фак-тически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между ос-новными компонентами мыслительной деятельности: действи-ем, словом и образом. (По словам Н. Л. Белопольской)[3]

Также сложно ребенку - дошкольнику с ЗПР произвести обобщение на понятийной основе, создать группы предметов. Неумение выделить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определить существенные признаки, на основании которых эти предметы можно объединить в группы, отражается на освоении детьми элементарных общих понятий.

1. 3. 4 Особенности развития словесно - логического мышления детей дошкольного возраста с ЗПР

Словесно - логическое мышление - наивысший уровень мыс-лительного процесса. Среди детей дошкольного возраста с ЗПР есть такие, у которых уровень разви-тия этого вида мышления соответствует норме. Большая же часть детей справляется с заданиями наполовину. В боль-шинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоот-ношение предметов и явлений. Словесно-логическое мышление у этих де-тей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.(По результатам исследования У. В. Ульенковой)

Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что в дошкольном возрасте они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются; необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).

Кроме того, у них страдает и формирование элементов ло-гического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.