Нарушение активного словаря прилагательных и их коррекция у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-« (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь - задок - задник - непередничек) [1].

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” - “ударились носами”; “горячее сердце” - “обжечься можно”; “не плюй в колодец - пригодиться воды напиться” - “плевать нехорошо, пить нечего будет”; “готовь сани летом” - “летом забрали санки с балкона”.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери - “выглянул из-за двери”; упал из стола - “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула - вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах - вместо “я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях”), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками) [34].

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко - “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок - «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка - «увидели котенка, которого долго искали»)[25].

Проблема преодоления общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи несомненно будет способствовать повышению, эффективности логопедической работы. При этом логопеду не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению ребенка. Его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия. Однако, выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерностей процесса становления детской речи в норме и патологии.

Несмотря на то, что в исследованиях по логопедии всегда указывалось на ряд общих черт и закономерностей в развитии речи в норме и в условиях патологии, до недавнего времени это не подтверждалось конкретными фактами. Чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в каждом из них, понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка с многообразием его лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности они усваивают лексико-грамматические единицы, их формы, операции с ними.

Для того чтобы работать в этом направлении необходимо изучить и знать особенности развития речи детей, а также усвоения лексики.[34].

1.4 Особенности усвоения лексики дошкольниками с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [41].

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Грин-IIIпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения. [4].

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. [14].

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других -- проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. [18].

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось -- олень, тигр -- лев, грач -- сорока, сорока -- галка, ласточка -- чайка, оса -- пчела, дыня -- тыква, лимон -- апельсин, ландыш -- тюльпан, сковорода -- кастрюля, весна -- осень, сахарница -- чайник, скворечник -- гнездо, ресницы -- брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. [16].

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т.д.) [18].

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска -- тарелка, метла -- щетка,

кружка -- стакан, лейка -- чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан -- фартук, фонтан-душ,

майка -- рубашка, подоконник -- полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток -- лед, вешалка -- пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник -- платье, паровоз -- поезд,

кузов -- машина, локоть -- рука,

подоконник - окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь -- ботинки, посуда -- тарелки,

цветы -- ромашки, одежда -- кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать -- чтобы спать, щетка -- зубы чистить,

паровоз -- поезд без окон, плита -- газ горит,

клумба -- копают землю, юла--игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать -- дверь, играть -- кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство -- болеть, кровать -- спать,

самолет -- летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. [25].

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует -- молотит,

гладит утюгом -- проводит утюгом,

косит траву -- подрезает траву,

стирает белье -- моет белье,

вяжет -- шьет, купает -- моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные -- с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В процессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения. [30].

Шкаф - шарф, циркуль - цирк, косарь - кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок - клубок, кисть винограда -- куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) [28].

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностью семантических полей, структуарации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист -- тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет -- кудакает). [56].

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7--8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5--6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7--8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается [29].

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7--8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7--8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи. [30].

Таким образом, у детей 5--8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5--6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка - собака, стол - стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой, говорит - молчит)и родовидовых отношений (дерево -- береза, посуда - чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противопоставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности. [30].

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации

4. Латентный период у детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией -- до 40 сек. [4].

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец -- лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан -- лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:

«Волк, собака, лиса -- лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево -- лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко -- лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИЛИ легкий)

Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. [67].

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием [13].

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. [14]

Известно, что обучение является эффективным, если оно проходит в форме игры.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития. [70].

Следовательно, дидактические игры и упражнения являются идеальными условиями для развития речи детей и мы выбрали именно их для развития речевой деятельности детей.

ГЛАВА II. Цель, задачи, методика и организация исследования. Характеристика испытуемых

2.1 Цель и задачи исследования

Цель эксперимента - выявить уровень развития активного и пассивного словаря прилагательных у детей с ОНР.

Задачами диагностического этапа исследования являются:

1. Определить количественные показатели уровня развития активного
словаря;

2. Выявить качественные особенности активного и пассивного словаря
прилагательных у детей с ОНР;

База исследования - МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад №53» логопедическая группа. В эксперименте участвовало две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и экспериментальная (дети с общим недоразвитием речи III уровня) по 10 человек в каждой (возраст детей 6 - 7 лет). Каждый ребенок обследовался индивидуально.

Этапы исследования:

1 этап - изучение медицинской документации, сбор анамнестических данных, определение проблем и постановка цели исследования, уточнение гипотезы и определение задач исследования, анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

2 этап - проведение эксперимента - констатирующий, контрольный;

3 этап - обобщение и оформление данных.

2.2 Содержание методики констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте применялась методика Н.В. Серебряковой.

Комплекс А. Исследование объема пассивного и активного словаря прилагательных.

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, а также слова.

Обозначения цветов: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый, сиреневый, оранжевый.

Вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький, безвкусный

Температура: горячий, холодный.

Вес: тяжелый, легкий.

Сила: сильный, слабый.

Величина: большой, средний, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Толщина: толстый, тонкий.

Длина: длинный, короткий.

Ширина: широкий, узкий.

Форма: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

Тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Задание 1. Исследование пассивного словаря

Материал: картинки и речевой материал.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку».

Уровни оценки пассивного словаря

5 баллов - правильное показывание 39 - 37 картинок.

4 балла - правильное показывание от 37 до 20 картинок.

3 балла - правильное показывание менее 20 картинок.

Задание 2. Исследование активного словаря

Материал: картинки и речевой материал.

Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать. Это какой …(цвет и т.д.)?»

Уровни оценки активного словаря

5 баллов - правильное называние 39 - 37 слов.

4 балла - правильное называние от 37 до 20 слов.

3 балла - правильное называние менее 20 слов.

Комплекс Б. Исследование лексической системности и структуры значения слова

Задание 1. Исследование вербальных ассоциаций.

Материал исследования: Свободный ассоциативный эксперимент на слова: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый, сиреневый, оранжевый, вкусный, кислый, сладкий, горький, безвкусный, горячий, холодный, тяжелый, легкий, сильный, слабый, большой, средний, маленький, высокий, низкий, толстый, тонкий, длинный, короткий, широкий, узкий, круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный, гладкий, колючий, пушистый.

Инструкция: «Я буду называть тебе слово, а ты в ответ как можно быстрее назови любое слово, которое вспомнишь».

Уровни оценки исследования вербальных ассоциаций:

5 баллов - правильное называние 40 - 38 слов.

4 балла - правильное называние от 38 до 25 слов.

3 балла - правильное называние менее 25 слов.

Задание 2. Группировка слов.

Материал исследования - семантически далекие и семантически близкие слова.

Процедура и инструкция: Детям предлагается назвать лишнее слово в серии из 3 слов. Дается следующая инструкция: «Я буду называть тебе 3 слова, а ты скажи, какое слово из них лишнее». Далее экспериментатор дает следующую инструкцию: «Объясни, почему это слово лишнее».

а) семантически далекие (большой, желтый, маленький; хороший, деревянный, плохой; высокий, красный, низкий; шёлковый, чистый, шерстяной; зелёный, красный, берёзовый; квадратный, пёстрый, овальный; деревянный, пластмассовый, розовый; кислый, бежевый, сладкий);

б) семантически близкие (высокий, большой, низкий; длинный, большой, короткий; высокий, маленький, низкий; большой, низкий, маленький; желтый, длинный, зеленый; тяжелый, длинный, легкий; круглый, большой, овальный; храбрый, смелый, заботливый;).

Уровни оценки исследования группировки слов:

5 баллов - правильное называние 16 - 14 лишних слов.

4 балла - правильное называние от 14 до 8 лишних слов.

3 балла - правильное называние менее 8 лишних слов.

Задание 3. Подбор синонимов к словам.

Материалом исследования служат следующие слова: огромный, верный, радостный, быстрый, вежливый, весёлая, горячий, интересная, красивая, ласковые, душистый, высокий, ловкая, свежий.

В случае затруднений предлагаются словосочетания прилагательных с существительными.

Процедура и инструкция. Экспериментатор называет слово и задает вопрос: «Как это можно назвать другим словом?»

Уровни выполнения заданий на подбор синонимов:

5 баллов - правильное выполнение всех 14 - 12 заданий.

4 балла - правильное выполнение 11 - 6 заданий.

3 балла - неправильное выполнение всех заданий или правильное выполнение 1-2 заданий.

Задание 4. Подбор антонимов к словам.

Материалом исследования служат следующие слова: сладкий, горячий, легкий, сильный, большой, низкий, тонкий, длинный, широкий, гладкий, близкий, тупой, медленный, жёсткий, полезные, полная, прямая, умный, сухой, мелкий, холодный, молодой.

Процедура и инструкция. Ребенку дается следующая инструкция: «Я буду называть слова, а ты постарайся подобрать к каждому слово - слово «наоборот», т.е. слово-«неприятель».

Уровни выполнения заданий на подбор антонимов:

5 баллов - правильное выполнение всех 22 - 20 заданий.

4 балла - правильное выполнение 19 - 10 заданий.

3 балла - правильное выполнение 10 заданий и меньше.

Задание 5. Подбор антонимов к слову в контексте.

Материалом исследования служат следующие словосочетания: кошка большая, а котёнок …; сумка маленькая, а чемодан…; шорты короткие, а брюки…; у пингвина ноги короткие, а у страуса ноги …; холм низкий, а гора…; куст высокий, а трава …; дорога широкая, а тропинка …; лента узкая, а полотенце…; колбаса толстая, а сосиска …; у обезьяны хвост тонкий, а у лисы…; конфета сладкая, а горчица…; лук горький, а пирожное…; дуб старый, а дубок…; внучка молодая, а бабушка…; огонь горячий, а лёд …; мороженное холодное, а чай…; подушка лёгкая, а одеяло…; книга тяжёлая, а тетрадь…; индюк медленный, а страус …; гепард быстрый, а ленивец…; ручей мелкий, а река…; колодец глубокий, а лужа…; деревня Ромашки близкая, а деревня Васильки …; нож тупой, а топор …; стул жёсткий, а диван …; дорога прямая, а тропинка …; собака умная, а щенок …; камень на дороге сухой, а в луже …; пальто зимнее, а шорты … .

Инструкция: Ребенку дается следующая инструкция: «Помоги закончить предложение словом «наоборот».

Уровни выполнения заданий на подбор антонимов:

5 баллов - правильное выполнение 30 - 28 заданий.

4 балла - правильное выполнение 27 - 10 заданий.

3 балла - правильное выполнение 10 заданий и ниже.

Задание 6 .Добавление одного общего слова к двум словам.

Материалом исследования служат пары слов и вопросы: фрукты - овощи (какие?), снег и простыня (какие?), дерево - цветы (какие?), кошка - собака (какие?), тарелка - кружка (какие?), небо - облака (какие?), снег - сосульки (какие?), листья - трава (какие?), поезд - гепард (какие?), река - колодец (какие?), ленивец - черепаха (какие?), подушка - облако (какие?), бегемот - камень (какие?), огонь - солнце (какие?), лед - мороженное (какие?), конфета - варенье (какие?), горчица - лук (какие?), город - море (какие?)

Процедура и инструкция. Ребенку дается инструкция: «Я назову тебе два слова и задам вопрос. А ты назови одно слово, которое подходит к этим двум словам».

Уровни выполнения заданий:

5 баллов - правильное выполнение всех заданий.

4 балла - правильное выполнение 17 - 9 заданий.

3 балла - правильное выполнение 8 заданий и ниже.

Комплекс В. Исследование объёма активного словаря качественных прилагательных. (Применялась методика О.Б.Иншакова)

Материал исследования: предметные картинки, речевой материал.

Процедура и инструкция :

Задание 1. «Назови какой формы эти предметы».

Задание 2. «Назови какого цвета эти предметы».

Задание 3. «Назови какого оттенка эти предметы».

Задание 4. «Назвать какие на вкус нарисованные фрукты, овощи».

Задание 5. Экспериментатор задает вопрос: «Какой у белки хвост?» (пушистый) и т.д. по картинкам.

Задание 6. «Определи какой чай в этом чайнике (горячий)» и т.д.

Уровни выполнения заданий:

5 баллов - правильное выполнение всех заданий.

4 балла - выполнение всех заданий, но с ошибками.

3 балла - выполнение всех заданий, но с большим количеством ошибок.

Комплекс Г. Исследование объема активного словаря относительных прилагательных. (Применялась методика О.Б.Иншакова)

Материал исследования: предметные картинки, речевой материал.

Процедура и инструкция :

1). Экспериментатор просит ребенка сказать из какого материала сделан предмет, изображенный на картинке. Шкаф какой? (деревянный) и т.д.

2). Экспериментатор просит ребенка назвать прилагательное по его назначению. Как называется фонарь, который можно носить в кармане? (Карманный)

3). Экспериментатор просит ребенка посмотреть на картинку и сказать: «Какой у Милы лист? (дубовый); А какой лист у Нины? (кленовый); у Симы, у Ромы и т.д.»

4). Экспериментатор задает вопрос: «Зима. А как будет называться день изображенный на картинке? (зимний) и т.д.»

5). «Посмотри и расскажи, что купила мама, папа и сын. Например, мама купила меховую шубу, кожаные сапоги и глиняный кувшин» и т.д.

6). «Сравни два дома и расскажи, чем они отличаются. Добавь словечко: у большого дома фундамент кирпичный, а у маленького … - каменный; у большого дома стены… каменные, а у маленького… деревянные; у большого крыша … черепичная, а у маленького … железная; возле большого дома дорожка … песчаная, а возле маленького … асфальтированная.».

Уровни выполнения заданий:

5 баллов - правильное выполнение всех заданий.

4 балла - выполнение всех заданий, но с ошибками.

3 балла - выполнение всех заданий, но с большим количеством ошибок.

Комплекс Д. Исследование объема активного словаря притяжательных прилагательных. (Применялась методика О.Б.Иншакова)

Материал исследования: предметные картинки, речевой материал.

Процедура и инструкция : Экспериментатор показывает ребенку картинку и говорит: «Животные растеряли свои уши, хвосты и лапа. Помоги правильно назвать всё, что потеряли звери. Например: волк - лапа волчья, хвост волчий, уши волчьи». По той же аналогии медведь, лиса, заяц, белка, барсук, олень, лось, рысь, лев, тигр, крокодил, кошка, собака, лошадь, корова, осёл, коза, овца.

Уровни выполнения заданий:

5 баллов - правильное выполнение всех заданий.

4 балла - выполнение всех заданий, но с ошибками.

3 балла - выполнение всех заданий, но с большим количеством ошибок.

2.3 Организация исследования. Характеристика испытуемых

Исследование осуществлялось в течение 2009 - 2010 года.

В констатирующем эксперименте приняли участие двадцать детей в возрасте 6 - 7 лет. 10 детей - экспериментальная группа (ОНР) и 10 детей контрольная группа (с нормальным речевым развитием).

Изучив медицинскую документацию и собрав анамнестические данные детей экспериментальной группы и контрольной группы. В анамнезе детей экспериментальной группы мы увидели следующее: у 3 детей возможно наследственное нарушение речи; у 5 детей курящие родители; у 4 из них была угроза прерывания беременности в разные сроки; у 2 детей мамы во время беременности перенесли грипп и ОРЗ. По характеру протекания беременности у многих токсикозы в первом триместре; у 1 ребенка травма в 28 недель; у 2 досрочные роды; у 3 срочные роды; 2 ребёнка - недоношенные; у остальных роды в срок. В основном роды стремительные и 1 кесарева сечения. По шкале АПГАР почти все дети родились 7/8 б.

Перенесённые детьми заболевания в возрасте до 3-х лет: у 1 - поражение ЦНС; ОРЗ и ОРВИ у всех детей; пневмония у 2 детей; бронхит у 3; отит у 1 ребенка; аллергический ринит у 2 детей; четверо состоят на учёте у невролога; у 1 сходящее косоглазие на «Д» учете у окулиста; у 1 ребёнка псевдотуберкулёз; у 2 - ветряная оспа; у 2 - плоскостопие; У 1 - ангина и дисбактериоз.

Проследили как развивались основные статические функции этих детей:

Гуление - от 2, 5 до 5 месяцев; лепет - от 6 до 1, 2; держит головку - от 1, 5 до 3 месяцев; сидит - от 5, 5 до 8 месяцев; ходит - от 9 до 1,5 года; появление первых слов - с 9 месяцев до 1,5 года; появление фраз - с 10 месяцев до 2 лет.

Проанализировав анамнестические данные детей из медицинской карты и со слов родителей мы увидели, что у детей были негативные факторы в период беременности и родов, частые болезни, инфекции, а у некоторых и травмы до 3 лет и наследственные факторы, которые возможно и повлияли на дальнейшее развитее детей экспериментальной группы.

Экспериментальная группа

№ п/п	Фамилия, имя ребёнка	Возраст	Диагноз
1.	Никита Б.	6 лет	ОНР III, дизартрия
2.	Никита И.	6 лет	ОНР III, дизартрия
3.	Ксюша С.	7 лет	ОНР III, дизартрия
4.	Егор М.	6 лет	ОНР III, дизартрия
5.	Женя Д.	6 лет	ОНР III, дизартрия
6.	Даня Ш.	7 лет	ОНР III, дизартрия
7.	Марта Р.	6 лет	ОНР III, дизартрия
8.	Артём М.	6 лет	ОНР III, дизартрия
9.	Гоша С.	6 лет	ОНР III, дизартрия
10.	Лиза С.	7 лет	ОНР III, дизартрия

Мы так же изучили медицинские карты детей контрольной группы: по характеру протекания беременности у 3 были ранние токсикозы; в основном роды были срочные, быстрые, без использования родовспоможений и стимуляции; дети закричали сразу, у 3 наблюдалась асфиксия. Перенесённые заболевания до 3 лет - простуды, грипп.

Проследили как развивались основные статические функции этих детей:

Гуление - от 2 до 3 месяцев; лепет - от 4 до 6; держит головку - от 1, 5 до 3 месяцев; сидит - от 5, 5 до 7 месяцев; ходит - от 9 до 1,5 года; появление первых слов - с 9 месяцев до 1,5 года; появление фраз - с 1, 5 до 2 лет.

Контрольная группа

№ п/п	Фамилия, имя ребёнка	Возраст
1.	Лера Д.	7 лет
2.	Паша Б.	6 лет
3.	Дима В.	6 лет
4.	Аня О.	6 лет
5.	Маша К.	6 лет
6.	Кирилл П.	7 лет
7.	Андрей К.	7 лет
8.	Настя Ч.	6 лет
9.	Наташа П.	6 лет
10.	Полина С.	6 лет

ГЛАВА III. Особенности развития словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Протоколы диагностики уровня развития словаря прилагательных в контрольной и экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента приведены в приложении №1.

Целью констатирующего эксперимента было выявление факта отставания развития словаря прилагательных у детей в экспериментальной группе по сравнению с детьми из контрольной группы.

В комплексе А исследование было направлено на выявление объема пассивного и активного словаря прилагательных. В задании № 1 и №2 детям были предложены следующие инструкции: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку» и «Сейчас я буду показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать. Это какой …(цвет и т.д.)?». Исследование показало, что, дети экспериментальной группы не в полной мере справились с заданиями, они не могут правильно назвать слова, показать картинку. Дети ЭГ допускали ошибки, в показывании ширины, длины, тактильных ощущений, многие дети ЭГ и 3 человека КГ допускали ошибки в названии цвета - сиреневый. Из пяти баллов, которые необходимо было набрать при ответах на предложенные задания, в среднем экспериментальной группой в задании №1 и № 2 было набрано 4 и 3,7 баллов. А в контрольной группе было набрано 4,8 и 4,6 баллов. (см. Приложение 2, таблица 1, таблица 2)

То есть в сравнении видно, что дети экспериментальной группы на много больше сделали ошибок, чем дети контрольной группы и тем самым получили наименьшее количество баллов (См. диаграмму №1).

Диаграмма 1

Комплекс А. Исследование объёма пассивного и активного словаря прилагательных детей с ОНР детей с нормальным речевым развитием

В комплексе Б исследование было направлено на выявление лексической системности и структуры значения слова в 6 заданиях.

В задании №1 предлагалась следующая инструкция: «Я буду называть тебе слово, а ты в ответ как можно быстрее назови любое слово, которое вспомнишь». Дети ЭГ допускали ошибки: «сиреневый кот», не называли предметы которые напоминают ту или иную геометрическую форму; также большинство ошибок были в назывании величины, ширины и тактильных ощущений.

В задание № 2 детям предлагалось назвать лишнее слово в серии из 3 слов: «Я буду называть тебе 3 слова, а ты скажи, какое слово из них лишнее». Большинство детей КГ справились с этим заданием, но дети ЭГ делали ошибки в семантически близких и семантически далёких сериях. Например: шёлковый, чистый, шерстяной - выбирали шёлковый или шерстяной (возможно ошибки вызваны не знанием значений этих слов); квадратный, пёстрый, овальный - выбирали овальный и квадратный.

В Задании № 3 называлось слово и задавался вопрос: «Как это можно назвать другим словом?» дети и КГ и ЭГ допустили много ошибок, они не могли подобрать правильные синонимы в прилагательным. Например: «верный - умный», «ловкая - хорошая», «душистый - пушистый», «свежий - рыба», а некоторые дети ЭГ вообще не отвечали на вопрос.

В задание № 4 ребенку давали следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а ты постарайся подобрать к каждому слово - слово «наоборот», т.е. слово-«неприятель». С этим заданием дети справились хорошо, но дети ЭГ не смогли правильно назвать антонимы к словам. Например: «большой - низкий», «длинный - маленькая», «молодой - красивый», «широкий - низкий», «умный - тупой», «полная - не полная», «сухой - не сухой», «мелкий - широкий», «широкий - длинный» и т.д.

В задание № 5 ребенку дается следующая инструкция: «Помоги закончить предложение словом «наоборот». Это задание очень понравилось детям всех групп, они с энтузиазмом высказывали свою точку зрения. Дети ЭГ допускали такие ошибки: «холм низкий, а гора - большая», «у обезьяны хвост тонкий, а у лисы - пушистый», «подушка лёгкая, а одеяло - мягкое», «ручей мелкий, а река - большая», «колодец глубокий, а лужа - низкая». Ребята КГ допустили незначительные ошибки.

В задание 6 дается инструкция: «Я назову тебе два слова и задам вопрос. А ты назови одно слово, которое подходит к этим двум словам». Дети делали следующие ошибки: «дерево-цветы - цветочные», «кошка - собака - драксуны», «бегемот - камень - твёрдые», «река - колодец - водные», «поезд - гепард - опасные», «ленивец - черепаха - ленивые» и т.д.

Из пяти баллов, которые необходимо было набрать при ответах на предложенные задания, в среднем экспериментальной группой было набрано 3,8 балла. А в контрольной группе было набрано 4,2 балла (См. Приложение 2, таблица 3, таблица 4)

То есть в сравнении видно, что дети экспериментальной группы на много больше сделали ошибок в заданиях на исследовании вербальных ассоциаций, группировку слов, подбор синонимов и антонимов к словам, чем дети контрольной группы и тем самым получили наименьшее количество баллов (См. диаграмму № 2).

Диаграмма 2

Комплекс Б. Исследование лексической системности и структуры значения слова детей с ОНР и с нормальным речевым развитием

В комплексе В исследование было направлено на выявление объёма активного словаря качественных прилагательных в 5 заданиях.

Предлагались следующие инструкции:

Задание 1. «Назови какой формы эти предметы», дети ЭГ и КГ справились с заданием, только 2 ребёнка ошиблись, назвали неправильно геометрические формы. Например: «мяч - овальный».

Задание 2. «Назови какого цвета эти предметы». Дети ЭГ сделали ошибки: «на красный цвет назвали малиновый».

Задание 3. «Назови какого оттенка эти предметы».Дети ЭГ и КГ сделали ошибки в узнавании сиреневого, голубого и коричневых оттенков.

Задание 4. «Назвать какие на вкус нарисованные фрукты, овощи». На картинку лимон дети КГ и некоторые детей ЭГ ответили: «горький или не вкусный».

Задание 5. «Какой у белки хвост?» (пушистый) и т.д. по картинкам. 1 ребёнок из КГ не назвал какой стакан, и 3 детей из ЭГ, 1 из ЭГ не понял вопроса или просто не захотел на него отвечать.

Задание 6. «Определи какой чай в этом чайнике (горячий)» и т.д. Дети ЭГ допускали ошибки в этом задании: «чай в этом чайнике - теплый или кипяток».

Исследование показало, что дети экспериментальной группы затрудняются в правильном употреблении качественных прилагательных. Из пяти баллов, которые необходимо было набрать при ответах на предложенные задания, в среднем экспериментальной группой было набрано 4,6 балла. А в контрольной группе было набрано 4,9 балла (см. Приложение 2, таблица 5, таблица 6)

Таким образом, в сравнении двух групп видно, что дети с ОНР немного отстают от детей с нормальным речевым развитием. (См.диаграмму № 3)

Диаграмма 3

Комплекс В. Исследование объёма активного словаря качественных прилагательных у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием

В Комплексе Г проводилось исследование объема активного словаря относительных прилагательных в 6 заданиях.

Предлагались следующие инструкции:

1). Ребенка просили сказать из какого материала сделан предмет, изображенный на картинке. Шкаф какой? и т.д. Дети КГ не допускали ошибок, дети ЭГ не испытывали трудностей в этом задании, но 2 ребенка не смогли ответить правильно на вопрос.

2). Просит ребенка назвать прилагательное по его назначению. Как называется фонарь, который можно носить в кармане? Дети КГ не допускали ошибок, дети ЭГ допустили ошибки - «карманушный, карманий»

3). Ребёнка просили посмотреть на картинку и сказать: «Какой у Милы лист?; А какой лист у Нины?; у Симы, у Ромы и т.д.» Дети КГ не допускали ошибок, дети ЭГ не смогли правильно назвать листья. Например: «кленоновый», «березовый».

4). Задавали вопрос: «Зима. А как будет называться день изображенный на картинке? и т.д.» Дети КГ не допускали ошибок, дети ЭГ не смогли назвать летний и весенние дни.

5). «Посмотри и расскажи, что купила мама, папа и сын. Например, мама купила меховую шубу, кожаные сапоги и глиняный кувшин» и т.д. Дети КГ не допускали ошибок, дети ЭГ допустили ошибки: не знали из какого материала сделаны сапоги, кувшин, ремень, шуба и шапка и таким образом допустили ошибки в употреблении относительных прилагательных.

6). «Сравни два дома и расскажи, чем они отличаются. Добавь словечко: у большого дома фундамент кирпичный , а у маленького … - каменный; у большого дома стены… каменные, а у маленького… деревянные; у большого крыша … черепичная, а у маленького … железная; возле большого дома дорожка … песчаная, а возле маленького … асфальтированная». Дети обеих групп не смогли ответить какая крыша, дорожка.

Исследование показало, что дети экспериментальной группы затрудняются в правильном употреблении относительных прилагательных. Из пяти баллов, которые необходимо было набрать при ответах на предложенные задания, в среднем экспериментальной группой было набрано 3,5 балла. А в контрольной группе было набрано 4,5 балла (см. Приложение 2, таблица 7, таблица 8).

Таким образом, в сравнении двух групп видно, что дети с ОНР достаточно отстают от детей с нормальным речевым развитием. Это видно в диаграмме № 4.

Диаграмма 4

Комплекс Г. Исследование объёма активного словаря относительных прилагательных у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием

В Комплекс Д исследование было направлено на выявление объема активного словаря притяжательных прилагательных.

Ребенку предлагалась следующая инструкция: «Животные растеряли свои уши, хвосты и лапа. Помоги правильно назвать всё, что потеряли звери. Например: волк - лапа волчья, хвост волчий, уши волчьи».

Это задание оказалось самым трудным для всех детей. Вот примеры из ответов: «лисичные, заячные, зайчовые, зайкины, барсучные, барсуковые, барсучиные, лисиные, лосивые, лося, лосявые, козачьи, овинные, медведьи, лисичьны, лосий, левные, тиграчий, крокодиличий, осёлные» уши, хвосты и лапы» и др.

Исследование показало, что дети экспериментальной группы затрудняются в образовании притяжательных прилагательных. Из пяти баллов, которые необходимо было набрать при ответах на предложенные задания, в среднем экспериментальной группой было набрано 3,8 балла. А в контрольной группе было набрано 4,2 балла (см. Приложение 2, таблица 9, таблица 10)

То есть в сравнении видно, что дети с ОНР большинство заданий выполняют с помощью (См. диаграмму №4)

Диаграмма 4

Комплекс Д. Исследование объёма активного словаря притяжательных прилагательных у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием

Анализ результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. В обеих группах детей выявлены ошибки.

2. Объём пассивного и активного словаря прилагательных детьми с ОНР находится на более низком уровне по сравнению с нормой.

3. У детей с ОНР наблюдаются отклонения в группировке слов, в подборе синонимов и антонимов к словам и в контексте, скудный объём качественных, относительных и притяжательных прилагательных по сравнению с детьми с нормальным речевым развитие.

4. Эксперимент показал низкий уровень развития
активного словаря прилагательных у детей с ОНР;

5. Наибольшее число прилагательных дети называли на основе восприятия натурального предмета, а наименьшее - по представлению;

6. При описании натуральных предметов наблюдается большее
число прилагательных, обозначающих цвет, материал, величину и форму, а при описании по представлению на первый план выходят разнофакторные и оценочные прилагательные;

7. Меньше всего было прилагательных, обозначающих материал, величину и форму.

Таким образом, мы считаем что дидактические игр и упражнения помогут нам повысить уровень показателей.

ГЛАВА IV. Развитие активного словаря прилагательных у дошкольников с ОНР в процессе коррекционной работы

4.1 Дидактическая игра как средство развития активного словаря детей дошкольного возраста

По мнению психологов, игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра для дошкольника - способ познания окружающей действительности. Мотив игры лежит в самой игре, ребенок играет потому, что ему интересно играть.

Особенность дошкольной игры - сочетание свободы и самостоятельности играющих со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. При всем разнообразии игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли. Такая организация игр направлена на развитие творческой фантазии, активности детей и самостоятельности.

В игре проявляются и формируются все стороны психической жизни личности. Игра повышает и умственную активность ребенка, что позволяет решать более трудные задачи, чем на занятии. В игре дети закрепляют полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях.

Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели.

Педагоги определяют дидактическую игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей.

В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.

В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию речи: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером.

Причем некоторые из них считают игру средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую определяется теми задачами обучения, которые стоят перед детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, развивать активность, самостоятельность мышления. А.И. Сорокина определяет дидактическую игру как "игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развития познавательных способностей". [49]

Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, указывал: "Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию познавательных способностей". [49]

По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что "дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность".

В создании современной системы дидактических игр велика роль Е.И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Е.И. Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом. Проблема развития речи детей, независимо от возраста, всегда была в центре внимания педагога дошкольного воспитания Е.И. Тихеевой. Ценно то, что развитие речи Е.И. Тихеева рассматривала в неразрывной связи с другими сторонами формирования личности ребенка.