Психологические представления о нравственном развитии

Психологические представления о нравственном развитии

Среди актуальных педагогических и психологических проблем - проблема нравственного развития человека, изучение закономерностей, обеспечивающих нравственность. Развитие нравственности ведет к высшему уровню социальной духовности: толерантности, гражданственности, патриотизму, профессионализму, самореализации. Главным показателем нравственности становится отношение человека к людям, миру, самому себе. Проблемы нравственности и морали являются философскими проблемами, над которыми лучшие умы человечества размышляли на протяжении долгого времени. Структуру морали, соответственно этическим воззрениям, составляют: моральное сознание и нравственное поведение. Структурными элементами морального сознания выступают знания, чувства, воля. Сплав знаний, чувств и воли выступает основным механизмом, определяющим действия людей. Это и определяет необходимость системы педагогических действий, обеспечивающих развитие культуры чувств и эмоций, воли, повышение уровня понимания мира и происходящего в нем. Главными категориями морального сознания, освоение которых есть путь нравственного совершенствования, являются категории: «добро», «зло», «справедливость», «совесть», «счастье». Философский аспект проблемы морали освещался в трудах античных философов (Аристотеля, Сократа, Платона); немецким философом Э. Кантом сформулировано «золотое правило морали». Нравственным проблемам посвящены работы русских философов В. Соловьева, В. Розанова, С. Трубецкова. Одним из первых в психологии проблему нравственного развития стал изучать Пиаже, позднее его к этим проблемам обратился Кельберг, проводивший связь между нравственным и когнитивным развитием. Кельбергом выделяется 6 стадий нравственного развития, переход человека от одной стадии нравственного развития к другой связан с возрастными характеристиками. Для 6-й стадии нравственного развития характерна оценка поступка как правильного, если он продиктован совестью, независимо от его законности или мнения других людей. Однако данную стадию нравственного развития, по мнению Кельберга, достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше. Автором женской концепции нравственности стал Галлиган, в его концепции нравственное развитие женщины проходит три этапа:

· Первый уровень самоозабоченности.

· Второй уровень самопожертвования.

· Третий уровень самоуважения.

Проблема нравственного развития является актуальной педагогической проблемой. В процессе ее решения создана целостная система педагогического воздействия на личность, которая предусматривает развитие культуры чувствования, эмоциональное и волевое развитие ребенка. Сущностью нравственного поведения является свобода нравственного выбора человека. Соловьев определял внутреннюю свободу как «добровольное предпочтение добра злу». Формирование у ребенка умения противостоять собственным слабостям, негативному воздействию окружающей среды выступает главной педагогической задачей, уровень ее решения есть показатель нравственного развития школьника.

Основными понятиями, относящимися к проблеме нравственного воспитания, являются нравственное поведение, нравственное сознание. Под нравственным поведением следует понимать систему действий и поступков, имеющих определенную моральную оценку. Формирование его есть сложный этап воспитательной работы, который начинается в семье. Особую роль в нравственном поведении играют мотивы поступков. Определение ценности тех или иных поступков диктуется мотивом, который лежит в их основе. Нравственное сознание - это первые знания о нравственности, они могут формироваться уже при чтении сказок. Накопление знаний становится первым этапом нравственного формирования человека. Переход этих знаний в убеждения и формирование на их основе мировоззрения - путь нравственного становления человека. Я.А. Коменский составил 16 правил искусства развивать нравственность. Основными добродетелями он считал мудрость, умеренность, мужество, справедливость, которые должны быть внушаемы всем без исключения. Одним их требований нравственного воспитания Коменский считал необходимость оберегать детей от сообщества испорченных детей. Особую роль он отводил дисциплине как средству противодействия дурным нравам.

Нравственное развитие ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.

В практике воспитания существуют эффективные методы формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброжелательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л.И. Божович, «выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др.» Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, - писала Л.И. Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл». Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждений, подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию».

В книге «Нравственные суждения ребенка» на основе большого экспериментального материала Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждении. Он делает предположение, что в годы детства у детей существует два вида нравственности. Более ранней является нравственность принуждения, которая формируется на основе взаимоотношений между ребенком и взрослым, строящихся таким образом, что малыш должен приспосабливаться к запрещениям, указаниям старших. При нравственности принуждения оценка детьми поступков происходит на основе их последствий, когда все сводится к безоговорочному выполнению приказаний взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравственностью сотрудничества, возникающей на основе взаимных отношений со сверстниками, которые имеют двухсторонний обратимый характер. При оценке поступков дети начинают все больше учитывать мотивы поведения. Правила становятся разумными соглашениями. Справедливость рассматривается с позиций равенства.

Ж. Пиаже считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. В своей книге ученый касается только вопросов формирования нравственных суждений детей. За пределами его анализа остается большое число форм социальных взаимоотношений ребенка с действительностью. Это происходит потому, что интеллектуальная деятельность является, по Ж. Пиаже, исчерпывающей характеристикой индивида в целом, что приводит к преобладанию изучения интеллекта в ущерб другим сторонам психики.

Исследования А.В. Киричука показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, активны в учебной и общественной работе, положительно относятся к коллективу и его общественным интересам.

Дети, получившие малое количество выборов и не пользующиеся взаимностью, не удовлетворены своим положением, они настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтуют, и это тормозит их нравственное развитие.

Длительное пребывание ребенка в благоприятном положении внутри класса может направить его нравственное развитие по двум путям. 78% учащихся обследованной группы, имея развитые интеллектуальные качества, обладали и высокими нравственным чертами (доброта, общительность, справедливость). 22% детей благополучной группы, также интеллектуально развитые, имели некоторые предпосылки отрицательных нравственных качеств (эгоизм и т.п.).

У детей с неблагоприятным положением в коллективе в эксперименте обнаружились также два направления в их нравственном развитии: 43% детей, несмотря на равнодушие к ним, продолжают тянуться к сверстникам, активно стараются установить отношения. Если это им не удается, то они ложным геройством, подкупом, т.е. всеми средствами, стремятся привлечь внимание товарищей. «Таких детей, - пишет А.В. Киричук, - учителя часто называют «трудными», хотя в действительности не так «труден» сам ребенок, как трудно его положение в системе личных взаимоотношений классного коллектива».

Другие 57% учащихся с неблагоприятным положением в классе ни с кем не дружат, в ряде случаев конфликтуют с детьми, одиноки и замкнуты или ищут общения вне класса.

Таким образом, очевидно, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благоприятно, в противоположном случае формирование личности ребенка в коллективе затруднено.

Этот вывод, сделанный в исследованиях А.В. Киричука, для учителя начальных классов особо значим, так как экспериментально установлено, что положение ученика в системе общения класса складывается на первом-втором году обучения и является очень устойчивым. Значит, ответственность за благополучное нравственное развитие школьника в коллективе лежит с первых дней обучения на учителе.

Таким образом, вопросы нравственного развития и нравственного воспитания были и остаются в центре внимания философов, психологов, педагогов, теоретиков и практиков.

Список использованной литературы

1. Современные концепции воспитания. - Ярославль: ЯГПУ, 2000.

2. Селевко Г.К. Доминанта развития личности // Народное образование. - 1995. - №8.

3. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 256 с.

4. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1992.

5. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2005.

7. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 1997.