Методики раннього розвитку дітей

Методики раннього розвитку дітей

Тема раннього розвитку сьогодні надзвичайно популярна в середовищі батьків. Але попри все, у неї багато прихильників і не менше супротивників.

У будь-якому випадку батьки самі вирішують використовувати методики раннього розвитку у вихованні своєї дитини чи ні, і якщо використовувати, то якій з них віддати перевагу, і чи займатися з дитиною самотужки чи віддати у центр раннього розвитку.

Цей матеріал не має на меті переконати Вас у правильності тієї чи іншої методики, а пропонує Вам інформацію, яка, буде корисною при вихованні Вашого унікальної дитини.

Майте на увазі, що методики можуть бути взаємовиключаючими, але іграшки, що відповідають їм, просто розвивають різні якості і не виключають, а доповнюють один одного.

Наукові дослідження. Ще століття тому наукою було доведено, що вік від народження дитини до 6 років - вирішальний для всього майбутнього розвитку людини. Також встановлено: ефективність навчання і розвитку вища, коли мозок росте,і зменшується - при припиненні цього процесу. В перші шість місяців після народження мозок досягає вже 50% свого дорослого потенціалу. До трьох років структури мозку сформовані на 70-80%, а до восьми - цей процес майже закінчений. І саме тому радять в перші 3 роки життя приділяти особливо велику увагу розвиткові дитини.

Методика Марії Монтессорі. Методика Марії Монтессорі була створена в 19 столітті в Італії і названа на честь її засновниці - великого педагога і доктора медицини.

Основна ідея методики Монтессорі - максимально самостійний розвиток дитини в спеціально створеному середовищі, основний принцип - спонукати дитину до самовиховання, до самонавчання і до саморозвитку. Девіз педагогіки Монтессорі - "Допоможи мені це зробити самому".

У цьому й полягає основна відмінність методики Монтессорі від інших методик раннього розвитку. Дитина з самого народження сприймається як особистість з величезним потенціалом для саморозвитку, а завдання дорослих спостерігати за малюком і коригувати його самонавчання.

Велике досягнення Марії Монтесорі у тому, що вона створила свою педагогічну систему, яка максимально наближена до тієї ідеальної ситуації, коли дитина навчається сама.

Система складається з трьох частин: дитина, навколишнє середовище, вчитель. У центрі всієї системи - дитина. Навколо неї створюється спеціальне середовище, в якому вона живе і вчиться самостійно. У цьому середовищі дитина удосконалює свій фізичний стан, формує моторні та сенсорні навички, що відповідають віку, набуває життєвий досвід, вчиться упорядковувати і зіставляти різні предмети і явища, а основне - здобуває знання на власному досвіді. Вчитель же спостерігає за дитиною і допомагає їй, лише тоді, коли це справді потрібно. Таким чином, Монтессорі вдалося створити цілу освітню систему (садочки, школи), яка заснована на самоформуванні особистості дитини самою дитиною, виходячи з її власного внутрішнього потенціалу. Також, спостерігаючи за дітьми, Марія Монтессорі виділила важливі особливості психічного розвитку: поглинаюче мислення і вікову сензитивність (чутливість).

При роботі з дітьми Монтессорі помітила, що вони мають зовсім іншу формою мислення, ніж дорослі, яку вона і назвала «поглинаючим мисленням».

Мислення дитини - це всепоглинаюча губка, яка вбирає в себе образи зовнішнього світу, не розділяючи їх на "хороші" і "погані", "корисні" і "непотрібні" і т.д. Виходячи з цього предметне і соціальне середовище, що оточує дитину, набуває величезного значення. І якщо дорослі хочуть, щоб дитина добре розвивалась, то повинні створити навколо дитини таке середовище, у якій вона могла б знайти все, що потрібно для повноцінного розвитку: величезну кількість різноманітних сенсорних вражень, соціально прийнятні способи емоційного реагування, зразки позитивної соціальної поведінки, способи раціональної діяльності з предметами. І, крім усього іншого, у дитини повинна бути можливість "увібрати" правильну мову.

Сентизивні періоди. Марією Монтессорі також були відкриті сенситивні (тобто, найбільшчутливі ) періоди сприйняття світу, які характерні тільки для дітей і не повторюються в дорослому віці. Особливість цих періодів згідно методики Монтессорі в тому, що в кожен конкретний віковий проміжок розвивається певна ділянка мозку. І завдання дорослих - створити таке оточуюче середовище, яке сприятиме розвитку навичок, пов'язаних саме з цією ділянкою.

Але при цьому важливо пам'ятати: у процесі розвитку всіх дітей виникають сензитивні періоди, але час їх виникнення, тривалість і динаміка протікання різні в різних дітей.

* період розвитку мови (0-6 років)

* період сприйняття порядку (0-3)

* період сенсорного розвитку (0-5.5)

* період сприйняття маленьких предметів (1.5-2.5)

* період розвитку рухів і дій (1-4)

* період розвитку соціальних навичок (2.5-6)

Марія Монтессорі стверджувала, що ніколи дитині не вдається так швидко, повноцінно і радісно навчитися чому-небудь, окрім як у відповідний сензитивний період

Звідси випливають два важливих висновки.

Перший пов'язаний з категоричною забороною на "сюсюкання" дорослого з дитиною, на вигадування батьками для спілкування спеціального спрощеної "дитячої" мови. Навпаки, у цьому віці, коли дитина найбільш чутлива до норм мови, мовлення дорослого повинне бути грамотним, ясним і чітким. Як ніколи дитина потребує, щоб їй якнайбільше розповідали історій, які містять все багатство і розмаїття слів, та граматичних конструкцій рідного мови; історій, які є зразками гарного стилю і різних за жанром.

Другий висновок пов'язаний з можливістю подальшого мовного розвитку дитини в двомовному середовищі. Дитина може освоювати одразу дві мови. Причому можна бути впевненим, що внутрішньої плутанини з мовами не відбудеться.

2,5-3 роки -дитина часто розмовляє сама із собою. Її, так звана егоцентричних мова - прекрасна можливість побачити в дитини логіку, послідовність чи непослідовність в її думках, бо все те, про що вона зараз думає, відразу ж проговорюється. Це не дуже тривалий етап в мовному розвитку: поступово монологи стають внутрішніми, і про особливості мислення людини в подальшому можна буде здогадатися лише непрямим чином.

3,5-4 роки - Дитина починає вживати мову цілеспрямовано й усвідомлено. Це означає, що за допомогою мови вона вчиться вирішувати свої проблеми і може, наприклад, попросити закрити вікно. Дитина усвідомлює силу власної думки, грамотно вираженої за допомогою мови .

4-4,5 роки - Діти цього віку жваво цікавляться символічним позначенням звуків - літерами, із задоволенням обводять літери з шорсткого паперу тощо;

- Вони можуть працювати з рухомим алфавітом, викладаючи один біля одного букви, що позначають окремі звуки, їх поєднання - аж до простих слів.

біля 5 років - цілком природно настає наступний серйозний крок у мовному розвитку дитини: дитина починає спонтанно писати окремі слова, цілі речення і короткі оповіданнячка. І це при тому, що її може ніхто не вчити письму. Йшла непряма підготовка його інтелектуальних і рухових здібностей.

- Дитина без примусу і самостійно вчиться читати: до цього веде його логіка мовного розвитку. Процес письма - це вираз особливим чином власних думок, а процес читання включає окрім розрізнення літер і вміння складати їх у слова, ще й розуміння думок інших людей, які стоять за цими словами. А це складніше, ніж висловлювати власні думки.

Період розвитку «відчуття порядку». Цей сентизивний період докладно описаний лише у роботах М. Монтессорі від народження до 3,5 років

Для дитини порядок означає щось інше, ніж для дорослого. Монтессорі каже: "Для дитини порядок є те ж саме, що для нас підлога, по якій ми ходимо, а для риби - вода, в якій вона плаває. У ранньому дитячому віці людський дух бере з навколишнього світу орієнтуючі елементи, які потрібні для подальшого освоєння оточуючого світу ".

Етап найвищої інтенсивності протеканння цього періоду настає в середньому близько 2-2,5 років

У віці 2-2,5 років дитина відчуває особливу, характерну цьому періоді любов, точніше, справжню пристрасть до дотримання звичного для нього порядку, голосно висловлюючи своє обурення в тому випадку, якщо він порушується дорослими.

Йому вкрай необхідний порядок, і особливо в трьох сферах: в навколишньому його середовищі (у приміщенні), у часі, в поведінці дорослих по відношенню до нього.

Порядок у навколишньому середовищі. Необхідно організувати навколишнє середовище дитини (найчастіше - предмети в квартирі, кімнаті) таким чином, щоб вона відповідала основним закономірностям у співвідношенні між предметами: посуд - на кухні, одяг - в шафі, іграшки - завжди на своєму місці в спеціальному ящику; крім того, дитина спить, їсть на одному і тому ж місці, має власний куточок, їсть із власного посуду і таке інше.

Дитина дуже радіє, якщо знову і знову знаходить знайомі їй речі на одному і тому ж місці. Але в цьому віці безглуздо вимагати від дитини зберігати порядок самій, бо вона ще тільки формує власний образ порядку. І допомогти їй в цьому можуть батьки, підтримуючи зовнішній порядок навколо нього.

Порядок у часі. Для дитини надзвичайно важливо відчути ритм свого дня. У кожного він свій і встановлюється, як правило, протягом першого року життя шляхом спільної активності та поступок з обох сторін - з боку дитини і з боку батьків: необхідно, щоб режим дня влаштовував всіх. Після цього завдання батьків полягає в тому, щоб протягом другого і третього року життя дитини підтримувати цей індивідуальний режим.

Усвідомити власний ритм дня - це означає запустити хід "внутрішнього годинника"; відчути, що існує великий закон часу, що важливіше суб'єктивних бажань і примх. Зокрема, мама або тато, якщо вони працюють, не можуть прийти додому раніше визначеного часу, як би того хотіла дитина, - але, з іншого боку, і дитина має право знати точний час їх приходу і бути впевненою у їх пунктуальності.

Є ще один аспект, що стосується дотримання порядку в часі - точніше, порядку в послідовності подій. Наприклад, послідовності у подіях при читанні вже відомих дитині казок. Багато хто з нас помічав, що в цьому віці частенько дитина виявляє незадоволення, якщо оповідач робить помилку в послідовності подій, особливо якщо щось вигадують заново. Малюк не проти творчості дорослих взагалі - йому лише потрібно придбати стійкість у світі, а коли Червона Шапочка поводить себе, як завжди, - значить, можна бути впевненим у завтрашньому дні!

1. Вимоги, які висувають дорослі до дитини, повинні бути постійними (незмінними) і НЕ залежати від їхнього настрою. Бажано, щоб вони були обгрунтованими: в ідеалі - науково обгрунтованими (знанням про індивідуальне протікання сензитивних періодів власної дитини, наприклад), в реальності - обгрунтованими хоча б здоровим глуздом (розумінням, що не можна вимагати від дитини того, чого вона за віком ще не в стані зробити).

2. Вимоги до дитини повинні бути конкретними (стосуватися чогось одного) і вибудовуватися в якусь послідовність; в ідеалі - утворювати поведінковий алгоритм. Після багаторазових повторень однієї й тієї ж послідовності дій (наприклад, пов'язаних з відходом до сну: вмитися, розстелити постіль, роздягнутися, укласти акуратно одяг тощо) цей алгоритм стає внутрішньою власністю дитини, і дорослому достатньо лише дати загальну назву ( "Готуємось до сну ") для того, щоб дитина без постійного нагадування словами могла діяти самостійно.

3. Вимоги, які висуваються до дитини, повинні дотримуватися самими дорослими, бо все одно дитина навчиться того, що бачить.

У подальшому житті людини внутрішній порядок - порядок у думках, вчинках, законослухняність та й рівень саморегуляції поведінки вцілому - буде розвинений настільки, наскільки впорядкованим було оточуюче її середовище у віці від1 місяця до 3 років.

Розвиток самостійності. Від народження до 5 років. Так створила природа, що з самого народження дитина росте, і її розвиток веде до незалежності. У сім місяців дитина може сама стягувати шапку з голови. Це прояв самостійності. У вісім місяців вона бере шматочки хліба і з'їдає їх. У дев'ять місяців п'є зі склянки, не проливаючи, якщо стакан тримають, а в рік маля вже саме тримає склянку, коли п'є. У 1 рік і 1 місяць - підносить ложку до рота, поки ще забруднюючись, а в 1 рік 9 місяців з'їдає вміст тарілки, і забруднюється зовсім трохи. До трьох років дитина навчається самостійно одягаєтися. Це все відбувається, якщо батьки не заважають прояву самостійності у малюка, тобто не роблять за нього те, що він міг би зробити сам. Важливо не пропустити цей час природного прагнення до самостійності. В іншому випадку, вважав Ерік Еріксон, якщо до п'яти років батьки перехоплюють ініціативу у дитини, не стимулюють її активність, то людина не стане заповзятливиою, самостійною у судженнях, творчісті, а буде пасивним виконавцем.

Розвиток рухів і дій. Від народження до 4 років. Сучасні мами вже туго не сповивають своїх новонароджених, але ще частенько забороняють бігати і стрибати дорослимдітям, не даючи виплеснути назовні енергію. Натомість намагаються посадити їх за спокійні інтелектуальні заняття. Але мозок не розвивається окремо від тіла. Розумовий розвиток йде паралельно з фізичним і сенсорним розвитком. Марія Монтессорі говорила, що кожен рух дитини - це ще одна звивина в корі великих півкуль. Це означає, якщо не давати можливості рухатися дітям, то в мозок не надходить кисень, який необхідний для розвитку. Крім того, заборона на рух загрожує хворобами суглобів і опорно-рухового апарату, а також психологічною скутістю. Мудра Марія Монтессорі створила спеціальне середовище, в якому діти можуть вільно рухатися під час роботи. Більш того, в цьому середовищі є спеціальна «гучна кімната», в якій можна виплеснути всю накопичену надлишкову енергію, а також підкачати м'язи на тренажерах, розвинути спритність рухів.

Марія Монтессорі вважала, що завдання виховання полягає в тому, щоб не змішувати добро з нерухомістю дитини і зло з його активністю, чим грішать застарілі уявлення про дисципліну.

Сенсорний розвиток. Від народження до 5 років. Марія Монтессорі вважала, що сенсорне виховання є основою мислення: «У розумі немає нічого такого, чого б не було раніше у відчуттях». Вона розробила комплект розвиваючих сенсорних матеріалів, за допомогою яких діти можуть розвивати свої здібності: зір, слух, дотик, нюх, смак тощо. У системі Монтессорі створюються умови для розвитку сенсорних еталонів. Сенсорное виховання служить базою для вивчення математики, розширення словникового запасу, оволодіння письмом. Естетичний розвиток тісно пов'язаний із сенсорним розвитком. Чим більш тонко розвинені почуття людини, тим більше розвинене його естетичне почуття. Люди з нерозвиненими почуттями для отримання насолоди шукають грубі і сильні подразники.

Період сприйняття дрібних предметів. Від 1,5 до 5,5 років. Дитина хоче маніпулювати гудзиками, горошинами тощо Справа в тому, що дитину цікавить проблема цілого і частини; вона отримує задоволення від того, що на її очах при ударі об підлогу порцелянова чашка розпадається на кілька частин, які, у свою чергу, складаються з ще більш дрібних частин. Таким чином, дитина відчуває, що світ ділиться і складається із все більш дрібних частин.

Дорослі можуть надати позитивний відтінок цьому процесу, створивши дитині відповідні умови. Наприклад, за допомогою спеціальних вправ: нанизування на нитку дрібних предметів (плодів каштана, бобів з проробленими в них отворами тощо); розбирання і складання моделей з конструктора (що дозволяє дитині відчути не тільки процес ділення цілого на складові частини, але і складання з цих частин цілого).

Крім того, дитині необхідно маніпулювати дрібними предметами і для розвитку дрібної та тонкої моторики.

У 9 місяців малюк збирає крихти хліба витягнутими великим і вказівним пальцями. В 9,5 місяців вказівний палець вже згинається при захопленні дрібних предметів. У 10,5 місяців дитина перевертає сторінки в книзі з картинками.

У 1 рік - повертає кришку флакона та нанизує кільця на пірамідку. У 2 роки дитина вміло малює круглу спіраль, в 2,4 року робить ножицями надрізи на паперовій смужці, яку тримає дорослий. У 2,6 року - імітує друкарські рухи, у 2, 7 - формує валик з пластиліну, в 2,9 - креслить коло.

Розвиток соціальних навичок. Від 2 до 6 років. Це час, коли дитині необхідно допомогти навчитися культурним формам спілкування, щоб вона відчувала себе адаптованою і впевненою, перебуваючи в оточенні різних людей. Дитина в цьому віці швидко засвоює форми спілкування і хоче їх застосовувати. Вона бажає знати, як ввічливо попросити іншого не заважати, як познайомитися з незнайомою людиною, як привітатися, попрощатися, попросити про допомогу тощо.

Без спілкування з однолітками діти будуть позбавлені можливості вчитися на власному досвіді будувати свої взаємини з іншими людьми. Крім того, це буде «гальмувати» розумовий розвиток. Саме в дитячому колективі діти вчаться спілкуватися, вбирають правила поведінки. Не випадково в середовищі-Монтессорі всі матеріалиб ули лише в одному екземплярі. Це навчало дітей домовлятися, вміти просити і відмовляти, вміти дякувати і погоджуватися співпрацювати.

Підходи і теорії розвитку особистості. Теорії розвитку особистості дітей і дорослих ще недостатньо добре розроблено. Сьогодні практично немає якоїсь єдиної теорії, здатної дати чітке уявлення про цю проблему. Тому для того, щоб більше довідатися про особливості розвитку особистості, нам необхідно ознайомитися з низкою теорій, які розкривають специфіку розвитку різних аспектів особистості.

Психологічний підхід. Розглядає в основному розвиток сфери потреб особистості й формування її статеворольової поведінки. До цього підходу слід зарахувати теорії психосексуального і психосоціального розвитку. Теорія психосексуального розвитку, засновником якої був З. Фройд, як предмет дослідження розглядає людські потяги, емоції і статеворольову поведінку. З. Фройд виокремив пґять стадій психосексуального розвитку дітей. На кожній стадії інтереси дитини й людей, що її оточують (батьків, педіатрів, рідних, вчителів тощо), зосереджено навколо якоїсь певної частини тіла (ерогенної зони), що слугує джерелом одержання задоволень. Кожній стадії властивий конфлікт між прагненням до задоволення й обмеженнями, які накладають спочатку батьки, а потім і «Супер-Его».

Фройд виокремив такі стадії психосексуального розвитку:

-оральна стадія (від народження до двох років). На цій стадії ерогенною зоною є рот. Енергія дитини спрямована на те, щоб одержати задоволення через рот (в основному, прийом їжі і смоктання яких-небудь предметів). Надмірне задоволення на стадії грудного вигодовування може спричинити те, що, ставши дорослою, людина буде гранично самостійною без очевидних на те основ. І навпаки, незадоволеність, неприємні відчуття в цей період можуть зумовити формування дуже залежного дорослого. Про людей, які постійно роздратовані, агресивні або саркастичні, схильні до переїдання, гризуть нігті, багато говорять, курять, люблять жувальну гумку, льодяники, З. Фройд сказав би, що всі вони «застрягли на оральній стадії розвитку»;

-анальна стадія (від 2 до 3 років). Головною ерогенною зоною стає задній прохід. На цій стадії дитині прищеплюються навички туалету. І її увага зосереджується на анальній сфері, на виділеннях і випорожненнях. Діти, що успішно пройшли цю стадію, вирізняються гнучкістю мислення, великодушністю, акуратністю - рисами, які зберігаються на все життя. Швидке і поєднане з насильством привчання до туалету може обернутися тим, що дитина «зациклиться» на постійних вимогах чистоти, на зайвій увазі до правил гігієни, надмірної охайності. І навпаки, якщо батьки не звертають уваги на те, куди і як дитина ходить у туалет, то у результаті може сформуватися дорослий, схильний до негативізму, анархічності й домінування;

-фалічна стадія (від 4 до 5 років). На цій стадії діти уважно вивчають свої статеві органи і головним джерелом задоволень для дитини стає пеніс або клітор. Відповідно до Фройда, у цей період починають виявлятися статеворольові відмінності між хлопчиками і дівчатками. У дітей уперше зґявляється симпатія до батьків протилежної статі та почуття ворожості до батьків однієї з ними статі. Можливі повґязані з цими почуттями конфлікти Фройд назвав едиповим комплексом (у хлопчиків) і комплексом Електри (у дівчаток). Діти, які успішно переборювали дану стадію, зазвичай розвґязують конфлікти за допомогою ототожнення себе з батьками тієї ж статі, що і вони. При цьому такі діти починають копіювати зразки поведінки, інтонації мови, зачіски тощо, батьків відповідної статі. Фройд вважав, що хлопчики, які мали труднощі на цій стадії, стають боязкими, соромливими, пасивними чоловіками. Що стосується дівчаток, то вони несуть «комплекс Електри» все життя, лише в кожен віковий період це виявляється по-різному. Звичайно, це виражається в неадекватно інтенсивному прагненні до статевого звґязку з чоловіками або в бажанні мати сина як компенсацію у разі відсутності такого постійного звґязку;

-латентна стадія (від 6 до 12 років). У цьому віці лібідо не концентрується на якійсь певній частині тіла чи органі, а сексуальні потенції ніби дрімають у стані бездіяльності, спокою. Діти, успішно ідентифікувавши себе з представниками тієї ж статі, що й вони, починають не лише копіювати, а й швидко засвоювати норми поведінки, які відповідають їх статі і схвалені суспільством;

-генітальна стадія (від 12 до 18 років). На цій стадії зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стають статеві звґязки з представником протилежної статі.

Останнім двом стадіям Фройд приділив мало уваги, оскільки вважав, що основні особистісні характеристики закладаються в 5-6 років.

У руслі психоаналітичної теорії проблемою розвитку особистості займався також німецький психолог Ерік Еріксон. Як і Фройд, Еріксон вважав, що лише здорова доросла людина здатна задовольняти свої потреби в особистісному розвитку, бажання власного «Его» («Я») і відповідати вимогам суспільства. На відміну від Фройда, Еріксон частіше вживає поняття «соціальний розвиток», підкреслюючи вплив на розвиток людини соціальних, історичних і культурних чинників (у Фройда стадії мали назву «психосексуальних»).

Еріксон виокремлював основні дихотомії, характерні для різних стадій психосоціального розвитку особистості:

- довіра - недовіра (грудний вік);

- автономія - сором і сумніви (1-2 роки);

- ініціатива - почуття провини (3-5 років);

- працьовитість - неповноцінність (молодший шкільний вік);

- становлення індивідуальності (ідентифікація) - рольова дифузія (юність);

- інтимність - самітність (початок дорослого періоду);

- творча активність - застій (середній вік);

- умиротворення - розпач (старість).

1. Раннє дитинство (від 0 до 1 року)

ДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як взаємна любов, прихильність, взаємне визнання батьків і дитини, задоволення потреб дітей у спілкуванні й інших життєво важливих потреб

НЕДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як результат поганого звертання матері з дитиною, ігнорування, зневаги її, позбавлення любові. Занадто раннє або різке відлучення дитини від грудей, її емоційна ізоляція

2. Пізнє дитинство (від 1 до 3 років)

САМОСТІЙНІСТЬ, ВПЕВНЕНІСТЬ У СОБІ. Дитина дивиться на себе як на самостійну, але ще залежну від батьків людину

СУМНІВ У СОБІ І ГІПЕРТРОФОВАНЕ ПОЧУТТЯ СОРОМУ. Дитина почуває свою непристосованість, сумнівається у своїх здібностях, випробує позбавлення, недоліки в розвитку елементарних рухових навичок (наприклад, ходінні). Слабко розвинута мова, сильне бажання сховати свою ущербність від навколишніх людей, почуття сорому

3. Раннє дитинство (близько 3-5 років)

АКТИВНІСТЬ. Жива уява, активне вивчення навколишнього світу, наслідування дорослих, включення в статеворольову поведінку, ініціативність

ПАСИВНІСТЬ. Млявість, відсутність ініціативи, інфантильне почуття заздрості до інших дітей і людей, пригніченість, ухильність, відсутність ознак статеворольової поведінки, почуття провини

4. Середнє дитинство (від 5 до 11 років)

ПРАЦЬОВИТІСТЬ. Виражене почуття обов'язку і прагнення до досягнень, розвиток пізнавальних і комунікативних умінь і навичок. Постановка перед собою і розв'язання реальних завдань, спрямованість фантазії й гри на кращі перспективи, активне засвоєння інструментальних і предметних дій, орієнтація на завдання

ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ НЕПОВНОЦІННОСТІ. Слаборозвинені трудові навички, уникнення складних завдань, ситуацій змагання з іншими людьми, гостре почуття власної неповноцінності, приреченість на те, щоб усе життя залишатися посередністю. Відчуття тимчасового затишку перед бурею або періодом статевої зрілості, конформність, рабська поведінка, почуття даремності докладених зусиль під час розв'язання різних завдань

5. Статева зрілість, підлітковість і юність (від 11 до 20 років).

ЖИТТЄВЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ. Розвиток тимчасової перспективи - планів на майбутнє, самовизначення у питаннях: яким бути? і ким бути? Активний пошук себе й експериментування в різних ролях. НАВЧАННЯ. Чітка статева поляризація у формах поведінки. Формування світогляду. Взяття на себе лідерства в групах однолітків і при потребі підпорядкування їм. Становлення індивідуальності.

ПЛУТАНИНА РОЛЕЙ. Зсув і змішування тимчасових перспектив: думка не тільки про майбутнє, а й про минуле. Концентрація душевних сил на самопізнанні, сильно виражене прагнення розібратися в самому собі на шкоду відносинам із зовнішнім світом, або рольова фіксація. Втрата трудової активності. Суміш форм статеворольової поведінки, ролей у лідерстві. Плутанина в моральних і світоглядних установках

6. Рання дорослість (від 20 до 40-45 років).

БЛИЗЬКІСТЬ ДО ЛЮДЕЙ. Прагнення до контактів з людьми, бажання присвятити себе іншим людям. Народження і виховання дітей. Любов і робота. Задоволеність особистим життям

ІЗОЛЯЦІЯ ВІД ЛЮДЕЙ. Уникання людей, особливо близьких, інтимних відносин із ними. Труднощі характеру, нерозбірливі відносини і непередбачена поведінка. Невизнання, ізоляція, перші симптоми відхилень у психіці, розладів, що виникають під впливом нібито існуючих загрозливих сил. Стан самотності

7. Середня дорослість (від 40-45 до 60 років).

ТВОРЧІСТЬ. Продуктивна і творча робота над собою і з іншими людьми. Зріле, повноцінне, різноманітне життя, задоволеність сімейними стосунками, гордість за своїх дітей. Навчання і виховання нового покоління

ЗАСТІЙ. Егоїзм, егоцентризм, непродуктивність у роботі. Рання інвалідність. Виняткова турбота про самого себе, всепрощення собі

8. Пізня дорослість (понад 60 років).

ПОВНОТА ЖИТТЯ. Постійні роздуми про минуле, його спокійна, зважена оцінка. Прийняття прожитого життя. Здатність примиритися з неминучим. Розуміння того, що смерть не страшна. Стан умиротворення

РОЗПАЧ. Відчуття того, що життя прожите даремно, що часу залишилося занадто мало, що воно летить занадто швидко. Усвідомлення безглуздості, втрата віри в себе й інших людей. Бажання прожити життя заново, прагнення одержати від нього більше, ніж було отримано. Відчуття відсутності у світі порядку, наявності в ньому доброго, розумного початку. Острах смерті, що наближається

Таким чином, Е. Еріксон виокремив вісім стадій особистісного розвитку. На першій з них розвиток дитини визначається майже суто спілкуванням із нею дорослих, насамперед матері. На цій стадії вже можуть виникнути передумови до вияву в майбутньому прагнення до людей або відчуження від них.

Друга стадія визначає формування в дитини таких особистісних якостей, як самостійність і впевненість у собі. Їхнє становлення знову значною мірою залежить від характеру спілкування і поведінки дорослих з дитиною. До трьох років дитина вже набуває певних особистісних якостей.

Третя і четверта стадії розвитку, за Е. Еріксоном, збігаються з уявленням Д.Б. Ельконіна та інших психологів. У Еріксона підкреслюється значення навчальної та трудової діяльності для психічного розвитку дитини в ці роки.

Основний момент особистісного розвитку в юності та підлітковому віці полягає в тому, що засвоюються нові життєві й соціальні ролі, а це змушує людину по-новому дивитися на багато речей.

На кожній з восьми стадій дитина проходить через специфічну кризу, суть якої полягає у конфлікті між протилежними станами свідомості і психіки. Суть конфліктів та їхня періодизація зводяться до такого:

-конфлікт між довірою і недовірою до навколишнього світу (з народження до 1 року);

-конфлікт між почуттям незалежності і відчуттям сорому і сумніву (1-3 роки);

-конфлікт між ініціативністю і почуттям провини (4-5 років);

-конфлікт між працьовитістю і почуттям неповноцінності (6-11 років);

-конфлікт між розумінням належності до визначеної статі і нерозумінням форм поведінки, що відповідають даній статі (12-18 років);

-конфлікт між прагненням до інтимних відносин і відчуттям ізольованості від навколишніх (рання дорослість);

-конфлікт між життєвою активністю і зосередженістю на собі, своїх вікових проблемах (середня дорослість);

-конфлікт між відчуттям повноти життя і розпачем (пізніше дорослішання).

Еріксон вважав, що якщо ці конфлікти розвґязуються успішно, то криза не набуває гострих форм і закінчується утворенням певних особистісних якостей, у сукупності складових того чи іншого типу особистості. Невдале розвґязання кризи на якійсь зі стадій призводить до того, що, переходячи на нову стадію, людина переносить із собою необхідність розвґязувати протиріччя, властиві не лише для даної стадії, а й для попередньої. Однак у цьому разі це дається набагато складніше.

Проте на кожній з виокремлених стадій розвитку Еріксон описав лише окремі моменти, взяті лише деякі особистісні новотвори, характерні для певного віку. Без уваги, наприклад, залишаються засвоєння і використання мови, слабко представлена лінія морального розвитку.

Когнітивний підхід. Насамперед ставить розвиток пізнавальної (когнітивної) сфери людини (або намагається пояснити розвиток інших сфер особистості особливостями розвитку інтелектуальної сфери).

Найповніше проблеми розумового розвитку розробив швейцарський учений Жан Піаже. Відповідно до його теорії, на кожній стадії розвитку формуються нові пізнавальні навички, які визначають межі того, чому можна навчити людину у цей період. Значна частина активності дітей відводиться на ігри, що Піаже розглядав як неодмінний компонент їхньої важливої роботи з дослідження навколишніх обґєктів - людей, явищ, предметів. Він вважав, що така форма навчання необхідна для нормального розумового розвитку й успішного процесу дорослішання.

Піаже виокремлював такі стадії когнітивного розвитку:

-сенсомоторна (від народження до 2 років). На цій стадії у дітей формується здатність зберігати в памґяті образи предметів навколишнього світу. До завершення цієї стадії дітям здається, що предмети перестають існувати, коли вони на ці предмети не дивляться;

-передопераційна (від 2 до 7 років). У цей час діти вчаться розрізняти символи та їхні значення;

-стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років). У цей період діти вчаться подумки робити дії, що раніше вони виконували тільки руками;

-стадія формальних операцій (від 12 до 15 років). На цій стадії підлітки опановують навички розвґязання абстрактних математичних і логічних задач, осмислювати моральні проблеми, а також міркувати про майбутнє.

Однією з важливих соціально-психологічних проблем є проблема морального дорослішання. У науці її іноді позначають як «проблему морального розвитку дитини». На думку Піаже, моральний розвиток відбувається не так, як розумовий, і залежить від досвіду спілкування дитини з навколишніми людьми і предметами. У цьому спілкуванні моральні міркування і розумовий розвиток виявляються взаємозалежними. Піаже зґясував цікавий факт: у дітей, як і в дорослих, те, про що вони говорять, часто суперечить тому, що вони роблять, тобто між словом і ділом - величезна дистанція.

Репліки дітей 3-річного віку узгоджуються з їхньою поведінкою, хоча пояснити правила гри діти ще не можуть. Вони впевнені, що правила гри породжені якимось зовнішнім авторитетом і вважають ці правила незмінними. До 7-8 років гра набуває частково соціального характеру, коли всі правила слід узгодити між її учасниками.

Спираючись на працю Піаже про інтелектуальний розвиток дітей, американський психолог Лоуренс Кольберг розробив теорію морального розвитку дитини, яка показує взаємозвґязок морального обґрунтування і розумового розвитку. Він виокремлював три рівні, які охоплюють шість стадій морального розвитку.

РІВЕНЬ 1.

Передморальний (з 4 до 10 років).

Стадія 1. Орієнтація на покарання.

На цьому рівні вчинки визначаються зовнішніми обставинами і точку погляду інших людей до розрахунку не беруть.

На цій стадії судження виноситься в залежності від тієї винагороди чи покарання, що може зумовити цей учинок. Дотримування встановлених правил поведінки тільки для того, щоб уникнути покарання.

Стадія 2. Орієнтація на заохочення.

Судження про вчинок виноситься відповідно до тієї користі, що з нього можна витягти; конформна, погоджена з нормами поведінка, спрямована на те, щоб у результаті отримати заохочення; чекання дитиною того, що у відповідь на її позитивні вчинки до неї ставилися б так само добре, як і вона вчинила.

РІВЕНЬ 2.

Конвенціональний(з 10 до 13 років).

Стадія 3. Орієнтація на зразок «гарного хлопчика/дівчинки»

Людина, що перебуває на цьому рівні розвитку, дотримується умовної ролі, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей.

Судження ґрунтуються на тому, чи отримає вчинок схвалення тих чи інших людей, чи ні. Поведінка, погоджена з встановленими нормами і правилами, розрахована на те, щоб уникнути несхвалення з боку інших людей, які задають відповідні зразки.

Стадія 4. Орієнтація на авторитет.

Судження виноситься відповідно до встановленого порядку, повага до влади і запропонованих нею законів. Захист правил і соціальних норм, встановлених авторитетними організаціями або особами, щоб уникнути осуду з їх боку і виникнення почуття провини за невиконання своїх обовґязків перед ними

РІВЕНЬ 3.

Постконвенціальний(з 13 років)

Стадія 5. Орієнтація на суспільний договір.

Стадія 6. Орієнтація на загальнолюдські принципи і моральні норми.

Саме на цьому рівні людина судить про поведінку, виходячи зі своїх власних критеріїв, що припускають і високий рівень розумової діяльності.

Виправдання вчинку ґрунтується на повазі до демократично прийнятого рішення, на повазі прав людини. Моральні дії керуються засадами суспільного благополуччя, що засновані на самоповазі і повазі інших людей. Учинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, - незалежно від його законності або думки інших людей. Моральні дії, керовані самостійно обраними людиною загальнолюдськими етичними принципами, наприклад, нормами рівності, достоїнства, справедливості. Діти керуються відповідними нормами і принципами для того, щоб уникнути самовідчуження, втрати людського достоїнства, докорів сумління

Як ми бачимо, кожна наступна стадія ґрунтується на попередній, перетворює її та містить у собі, а також закладає нові підходи і критерії для вироблення моральних суджень. Кольберг думав, що підсумок морального розвитку досягається в середньому до 25 років. Але поки розвиток продовжується, послідовність стадій залишається незмінною.

У свій час теорія Кольберга зазнавала серйозної критики на таких підставах:

а) стадії не є однорідними й однозначними, не утворюють незмінної послідовності;

б) Кольберг і Піаже включають у поняття морального розвитку моральний закон, чесність, відповідальність, адже уявлення про кожне з них у різних людей можуть формуватися по-різному; в) теорія Кольберга орієнтується лише на чоловічу поведінку, ігноруючи особливості жіночої.

Поведінковий підхід (біхевіористські теорії). Основним у розвитку особистості вважається розширення репертуару поведінки, якого досягають шляхом научання. Зокрема, один з родоначальників цього напряму Джон Уотсон вважав, що людина така, якою навчилася бути. Багато прихильників біхевіоризму думають, що людина «вчиться поводитися» все життя, але не виокремлюють при цьому особливих періодів або стадій. Замість цього вони визначають три типи навчання:

Класичне обумовлювання - це найпростіший тип навчання, у процесі якого використовуються лише мимовільні рефлекси дітей. Ці рефлекси й у людини, і у тварин є вродженими. Дитина під час навчання суто автоматично реагує на будь-які зовнішні стимули, а потім вчиться реагувати в такий самий спосіб на стимули, що трохи відрізняються від перших. Реакцію страху, коли він переноситься з одних речей на інші, біхевіористи назвали генералізацією (від англ. generalisation - узагальнення).

Оперантне обумовлювання. Б. Скіннер розробив специфічний тип научання, яке назвав оперантним обумовлюванням. Сутність його полягає в тому, що людина контролює свою поведінку, орієнтуючись на її ймовірні наслідки (позитивні або негативні). Наприклад, упродовж експерименту Скіннер учив пацюків натискати на засувку клітки в такий спосіб: як тільки вони натискали на неї, він давав їм їжу, таким чином закріплюючи їхню реакцію. Річ у тому, що діти, як і тварини, переймають в інших різні форми поведінки за допомогою оперантного обумовлювання, елементами якого є підкріплення і покарання. Підкріплення - це будь-який стимул, що збільшує імовірність повторення визначених реакцій, форм поведінки. Воно може бути негативним і позитивним. Позитивним є підкріплення, приємне людині, що задовольняє якусь його потребу і сприяє повторенню форм поведінки, які заслуговують заохочення. Негативним є таке підкріплення, що змушує повторювати реакції неприйняття, заперечення чого-небудь. Прихильники біхевіористської теорії встановили, що покарання є специфічним засобом навчання.

Навчання за допомогою спостереження. Напевно, ні для кого не таємниця, як важливо показувати дітям гарний приклад. Американський психолог А. Бандура, визнаючи важливість навчання за типом класичного й оперантного обумовлювання, все-таки вважає, що в житті набагато частіше навчання відбувається завдяки спостереженню: дитина спостерігає за тим, що роблять, як поводяться батьки, бабусі й дідусі, однолітки, інші люди в її соціальному оточенні, та намагається відтворювати зразки їхньої поведінки. Це соціальне научання. Суть научання за допомогою спостереження полягає в тому, що людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не очікуючи якого-небудь заохочення або покарання за це. За роки дитинства у неї накопичується величезна інформація про різні форми поведінки, хоча у своїй поведінці вона може і не відтворювати їх. Однак якщо вона бачить, що якісь справи, вчинки, поведінкові реакції інших дітей заохочують, то, найімовірніше, вона намагатиметься скопіювати їх. Крім того, цілком ймовірно, що вона охочіше наслідуватиме тих людей, якими вона захоплюється, яких любить, що у її житті важать більше, ніж інші. Діти ніколи не будуть добровільно копіювати зразки поведінки тих людей, які їм неприємні або яких вони бояться.

Гуманістичний підхід. Основи розвитку особистості репрезентуються у формі особистісного росту, самоактуалізації, саморозвитку. Зокрема, відповідно до теорії А. Маслоу, кожна людина має мотиваційний набір, який допомагає їй задовольняти потреби пґяти рівнів (ієрархію потреб за А. Маслоу). Лише в тому разі, коли задоволені біологічні потреби і є впевненість у тому, що вони й у майбутньому задовольнятимуться нормально, людина може переходити до задоволення інших, вищих потреб - у любові і приналежності до конкретної соціальної групи (соціальний статус), у самооцінці і самореалізації. Тільки задовольнивши потребу найвищого рівня, людина може стати здоровою, творчою і незалежною особистістю.

Діяльнісний підхід. Розвиток особистості відповідно до нього відбувається в процесі включення її в різні види діяльності.

Шляхи розвґязання проблеми розвитку особистості, які окреслили П.П. Блонський і Л.С. Виготський, розгорнув і поглибив О.М. Леонтьєв, який писав, що потрібно говорити про залежності розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.

Важливим етапом формування особистості дитини є ігрова діяльність, гра. Гра є соціальною за походженням діяльністю, і тому вона соціальна за своїм змістом.

Далі безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими є провідною діяльністю дитини, назовні й усередині якої формуються орієнтовно і сенсомоторно-маніпулятивні дії. На межі раннього дитинства відбувається перехід дитини до власне предметних дій, тобто оволодіння суспільно виробленими способами дій із предметами. У цей період відбувається інтенсивне оволодіння предметно-знаряддєвими операціями - формується «практичний інтелект». Ж. Піаже показує, що в цей період відбувається розвиток сенсомоторного інтелекту, що підготовлює виникнення символічної функції.

Саме предметно-знаряддєва діяльність, є провідною у ранньому дитинстві. У дошкільному віці провідною діяльністю є гра в її найбільш розгорнутій формі (рольова гра). Головне значення гри для дітей дошкільного віку полягає в тому, що завдяки особливим ігровим прийомам дитина моделює в ній відносини між людьми. Рольова гра постає як діяльність, у якій відбувається орієнтація дитини у складових людської діяльності. На цій основі у неї формується прагнення до суспільно значущої і суспільно оцінюваної діяльності, що є основним моментом готовності до шкільного навчання. У цьому полягає основне значення гри для психічного розвитку і це ж є її основною функцією.

Л.С. Виготський висунув положення про те, що для розумового розвитку дітей шкільного віку основне значення має навчання. У процесі її здійснення дитиною відбувається інтенсивне формування інтелектуально-пізнавальної сфери. Провідне значення навчальної діяльності ще й у тому, що через неї опосередковується вся система взаємин дитини з навколишніми дорослими аж до особистісного спілкування в родині.

Особливі труднощі становить виокремлення основної діяльності в підлітковий період. Це повґязано з тим, що провідною діяльністю продовжує залишатися навчальна діяльність. Але не слід забувати, що критичний період у розвитку організму людини - це період статевого дозрівання. Статевий розвиток впливає на формування особистості в цей період, хоча не є первинним. У підлітковому віці виникає і розвивається особлива діяльність, яка полягає у встановленні особових інтимно-особистих відносин між підлітками. Цю діяльність Т.В. Драгунова і Д.Б. Ельконін назвали діяльністю спілкування. Її відмінність від інших форм взаємин (наприклад, ділової співпраці) полягає у тому, що основним змістом є інший підліток як людина з певними особистими якостями.

Діяльність спілкування є тут своєрідною формою відтворення у відносинах між однолітками таких, що існують серед дорослих людей. У процесі спілкування відбувається заглиблена орієнтація у нормах цих відносин та їхнє освоєння.

У таких умовах оформлюються загальні погляди на життя, на взаємини між людьми, на своє майбутнє, тобто формуються особисті сенси життя. Таким чином, у спілкуванні формується самосвідомість як «соціальна свідомість, перенесена всередину» (Л.С. Виготський).Змістовно-предметні характеристики основних типів діяльності відповідно до періодів розвитку особистості дитини дозволяють поділити всі типи діяльності на дві групи.

До першої групи входить діяльність, усередині якої відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності й освоєння завдань, мотивів і норм взаємин між людьми. Це діяльність у системі «дитина - суспільний дорослий»:

-безпосередньо-емоційне спілкування дитини;

-рольова гра;

-інтимно-особистісне спілкування підлітків.

При здійсненні цієї групи діяльності відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційно-споживчої сфери.

Іншу групу становлять діяльності, всередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами й еталонів, які виокремлюють у предметах ті чи інші їхні аспекти. Це діяльності в системі «дитина - суспільний предмет»:

-маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку;

-навчальна діяльність молодшого школяра;

-навчально-професійна діяльність старших підлітків.

У межах діяльнішого підходу було розроблено теорію розвитку особистості як процесу входження її в різні соціальні групи (О.В. Петровський). Цей процес охоплює три стадії: а) адаптації; б) індивідуалізації; в) інтеграції. Тобто спочатку людина пристосовується до групи (родина, група дошкільників, шкільний клас, дружня компанія тощо), потім демонструє свою індивідуальність і після цього зливається з групою, починаючи трансформувати її життєдіяльність.

Системний підхід. Припускає одночасне вивчення всіх аспектів розвитку дитини, а також допомагає зрозуміти їхній взаємозвґязок і взаємозумовленість.

Система - це сукупність частин (підсистем) та їхніх взаємозвґязків, взаємовпливів і взаємодій. Кожен із нас - це цілісна система, яка складається з різних підсистем. Як у психологічній системі, у нас є фізична, розумова, соціальна й емоційна підсистеми.

Основна вимога системного підходу - розглядати дитину як цілісну істоту в найрізноманітніших її стосунках з навколишнім світом: родиною, друзями, школою та іншими соціальними інституціями. Зрозуміти дитину ми можемо лише тоді, коли вивчимо її взаємини в родині, суспільстві, нарешті, якщо ми ще зрозуміємо, крім соціального, і фізичне середовище, що її оточує.

Інтегральний підхід. Відповідно до нього, наша психічна активність має кілька вимірів, розмірностей, аспектів, рівнів, інстанцій і/або та ін. Ці складові можуть перебувати в одному ряді, утворювати ієрархії і/або належати до якісно різних субстанцій. Ряд, утворений з них, має фрактальний, орієнтований (векторний), цілеспрямований характер, прагне до деякої граничності.

Фрактал - це нелінійна структура, яка зберігає себе незалежно від зміни масштабу і володіє повґязаністю. Він здатний мати ірраціональну розмірність, завдяки чому може поставати як спосіб організації взаємодії просторів різної природи і розмірності. З позицій фрактального підходу можна розглядати індивідів (ширше - особистості) як монади, що взаємодіють на основі резонансу. При цьому саму особистість слід розглядати як множину і/або систему субособистостей, а соціум - як безліч і/або систему особистостей.

Кожна сфера, рівень, аспект і/або тощо має свої іпостасі виявів: модальність, субмодальність, супермодальність і метамодальність. Узагальнено інтегральність виявляється як мінімум в активності, повґязаності, цілісності, синергетичності й акмеологічності.

Різноманіття вияву модальностей (використовуючи тріадну і більшу за обсягом системи) складається з таких підсистем:

-якісної (емоціо) (наприклад, зразки, емоції, почуття);

-аналітичної (раціо) (семантичні значення, уявлення, думки);

-субстанціальної (інтуіціо) (символічні значення, передчуття, надії, вірування, ідеали);

-буттєвої (екзистенціо) (існування, переживання);

-діючої (праціо) (поведінкові акти, дії, вчинки).

Наприклад, якщо діагностується рівень розуміння, то його вияви в соціальному плані можуть позначатися як: а) співпереживання (емоціо); б) усвідомлення (раціо); б) довіра (інтуіціо); в) прийняття (екзистенціо); г) сприяння. Перелічені поняття можна назвати мета-модальними синонімами. Іншими словами, вони є модальними репрезентаціями.