Эмоциональное благополучие подростков в процессе учебной деятельности

Введение

Как подростки чувствуют себя на уроке? Почему некоторые из них чувствуют себя комфортно, а другие испытывают эмоциональную тревожность? Каковы причины их тревожности на уроке? Эти и другие вопросы всегда интересовали нас, учителей, и родителей подростков. Мы считаем, что эта тема актуальна в нашем мире, потому что, зная причины эмоциональной тревожности подростка в процессе учебной деятельности, мы сможем создавать такие условия и ситуации, которые помогли бы подростку испытывать эмоциональное благополучие на уроке. Актуальность исследования состоит в том, что изменения, происходящие в системе современного российского образования, можно охарактеризовать их общей направленностью на развитие, главным образом, познавательной сферы учащихся. Эта тенденция проявляется в совершенствовании учебных программ, во введении в учебный процесс новых курсов и дисциплин, во внедрении в школьную практику различных моделей обучения и т.д. В то же время неоднократно отмечалось, что в школе следует уделять внимание не только когнитивному развитию ребенка, но и его эмоциональному благополучию (Л.И. Новикова, 1985; П.П. Лннкеева, 1989; Л.О. Прохоров, 1990; Г.Л. Ковалев, 1993 и др.).

Сложность исследования эмоционального благополучия учеников в школе состоит в том, что данный психологический феномен определяется массой разнообразных факторов (физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкой учащегося, его взаимоотношениями с одноклассниками, отношением учителя, особенностями образовательной среды и др.).

Проблема: каковы условия и способы создания ситуаций эмоционального благополучия подростка в процессе учебной деятельности?

Тема: Эмоциональное благополучие подростка в процессе учебной деятельности;

Цель- выявление условий и способов создания ситуаций эмоционального благополучия подростка в процессе учебной деятельности и выявление причин эмоциональной тревожности подростков на уроке;

Объект - учебная деятельность подростка;

Предмет - условия и способы создания благополучных ситуаций эмоционального благополучия во время учебного процесса;

Гипотеза: мы предполагаем, что для обеспечения эмоционального благополучия подростка в процессе учебной деятельности необходимо соблюдение определенных условий и использование специфических приемов работы;

Задачи:

1) уточнить понятие о чувствах человека;

2) дать характеристику эмоциональной сферы подростка;

3) выявить причины эмоциональной тревожности подростков на уроке;

4) определить основные способы и условия формирования эмоциональной стабильности подростков на уроке;

5) отобрать методики, позволяющие выявить эмоциональное состояние;

6) определить пути создания учителем ситуаций эмоционального благополучия;

7) подготовить методические материалы для учителя;

Методы: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, анкетирование, тестирование, шкала тревожности;

Этапы выполнения исследовательской работы:

I этап- выбор проблемы исследования, определение темы работы и исследовательского инструментария;

II этап- сбор и изучение психолого-педагогической и специальной литературы;

III этап- обобщение результатов исследования и формирования выводов;

IV этап- печатное (письменное) оформление курсовой работы

Теоретическая значимость курсовой работы заключается в том, что в ней:

Проанализирована и систематизирована научная и специальная литература по данной теме; дана характеристика способов и условий создания ситуаций эмоционального благополучия в процессе учебной деятельности; теоретические выводы и обобщения могут быть использованы в педагогической работе.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в процессе учебной деятельности.

§1. Общие понятия о чувствах

Эмоции и чувства возникли и развивались в процессе эволюции. В чем же состояло их приспособительное значение?

Человек унаследовал механизм эмоций от своих животных предков. Поэтому часть эмоций человека совпадает с эмоциями животных: ярость, голод, жажда, страх. Но это простейшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей. С развитием разума и высших человеческих потребностей на базе аппарата эмоций сформировались более сложные человеческие чувства. Таким образом, мы отличаем эмоцию от чувства. Эмоция в ходе эволюции возникла раньше чувства, она присуща не только человеку, но и животному, и выражает отношение к удовлетворению физиологических потребностей. Чувства развились на базе эмоций при взаимодействии с разумом, в ходе формирования общественных отношений и присущи лишь человеку.

Чувство -- это одна из форм отражения действительности, выражающая субъективное отношение человека к удовлетворению его потребностей, к соответствию или несоответствию чего-либо его представлениям.

Значительная часть человеческих потребностей формируется воспитанием, прививается обществом (например, гигиенические и культурные потребности). Многие чувства настолько спаяны с умственной деятельностью, что не существуют вне этой деятельности.

Ниже мы приведем список наиболее известных чувств. В зависимости от избранного критерия чувства по-разному группируются. Например, их делят на положительные и отрицательные по признаку доставляемого удовольствия или неудовольствия. Можно выделить чувства, направленные на других людей, и чувства, направленные на самого себя. К первым относятся любовь, благодарность, зависть, презрение. Ко вторым -- самодовольство, стыд, раскаяние. Есть чувства, связанные с оценкой событий окружающего мира-- огорчение, разочарование, радость. Целая группа чувств связана с инстинктом самосохранения -- страх, тревога, испуг. Есть «промежуточные» чувства, которые могут быть отнесены к нескольким группам: например, злость и досада могут быть направлены и на других , и на себя. Такие «пе-единицы» присущи любой классификации.

Классифицируя чувства, разобьем их на три «этажа»; начнем с высших социальных чувств, отражающих высшие социальные потребности.

Эти потребности подвержены сравнительно быстрым изменениям в ходе исторического развития; они отнюдь не одинаковы у людей, воспитанных в различных общественных формациях, в различные эпохи, принадлежащих к различным общественным группировкам и классам.

К высшим социальным чувствам, в частности, относятся: чувство патриотизма, солидарности, творческое вдохновение, трудовой энтузиазм, чувство справедливости, чести, долга, ответственности.

Под эстетическим чувством в первую очередь принято понимать:

Чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического.

Группу чувств, связанных с понятием собственности, в основном составляют:

чувство собственности (обладания),

чувство лишения,

чувство стяжательства,

чувство бескорыстия, готовность помогать другим.

Термин «социальные чувства» порою трактуют как «чувства, проявляющиеся в общении». Однако многие эмоции животных проявляются в общении, но никто не назовет их социальными. Критерий здесь, думается, другой: социальные чувства прямо или косвенно связаны с общественным укладом, с социальными явлениями и институтами.

Например, с появлением частной собственности стали формироваться чувства, выражающие отношение к ней. Эти чувства не одинаковы даже у людей одной эпохи, но воспитанных в различных общественных классах, слоях и группах. Чувства, связанные с понятием собственности, служат важной составляющей «классового психологического типа».

Чувство патриотизма возникло с появлением национальных государств, когда у людей сформировалось понятие отчизны, а не просто места рождения. До этого существовала преданность своему клану, верность племени.

Критерий, по которому чувства причисляются к «высшему этажу»,-- высокая степень участия корковых и особенно второсигнальных процессов. Чувства чести, долга, справедливости и другие -- это комплексы эмоционально подкрепленных представлений. Если человек действует в согласии с привитыми ему понятиями чести и долга, то его высшие социальные чувства проявляются в сочетании с удовлетворенностью собой, с сознанием своей правоты. Если же поступок совершен под влиянием страха, зависти или корысти и идет вразрез с представлениями о чести и долге, то высшие социальные чувства реализуются в своеобразно окрашенных переживаниях смущения, стыда или невыносимого «чувства позора и бесчестья».

Наряду с этим существуют эмоции, менее других подверженные изменениям в процессе развития человечества, и у нашего современника они практически те же, что и две тысячи лет назад:

голод, усталость,

жажда, боль.

Итак, мы перечислили социальные чувства («высший этаж») и «низшие эмоции».

Некоторые чувства, отнесенные к отрицательным, в ряде ситуаций все же приятны (например, гнев, раскаяние, жалость -- в тех случаях, когда эти чувства могут быть «излиты», то есть активно выявлены в поведении). Отрицательных чувств гораздо больше, чем положительных. Почему?

Первоначальная биологическая роль эмоций, как мы знаем, -- сигнальная по типу «приятно -- неприятно», «безопасно -- опасно». Сигнализация «опасно» и «неприятно» жизненно важнее, так как направляет поведение во вредоносных ситуациях. Такая информация и должна иметь преимущество перед информацией, сигнализирующей о «комфорте», а главное, должна быть более дифференцированной. Ведь она служит побуждением к защитным действиям, к изменению обстановки.

Мы уже говорили чуть раньше: слово «чувство» имеет по крайней мере три значения, им обозначают не только те или иные переживания, но и более сложные психические реакции -- такие, как чувство интереса, чувстве правды, чувство красоты и чувство юмора. Эти четыре чувства -- единая группа эмоциональных явлений, выражающих самое общее активно-положительное отношение человека к жизни. Именно в этих чувствах наиболее полно проявляется самобытность и неповторимость человеческой личности.

Если бы мы не читали и не слышали о существовании таких-то чувств в таких-то обстоятельствах, то не сосредоточивали бы внимание на многих своих душевны движениях; они оказались бы скоропреходящими, могли бы не повториться. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта; это один из путей воспитания чувств, в частности, у детей, подростков и юношества.

Даже взрослому трудно разобраться во всей сложности своих переживаний. Тем более тяжела эта задача для ребенка.

Вернемся к нашему списку чувств. Нетрудно заметить, что некоторые из перечисленных чувств совпадают по содержанию, но обладают разной интенсивностью: удивление и изумление, гнев и ярость, удовольствие и ханжество отличаются лишь по степени выраженности. Поэтому в перечень нужно внести уточнения. Существуют четыре основные формы эмоциональных состояний, различающиеся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение.

Определение чувства мы уже приводили.

Аффект -- это очень сильное кратковременное чувство, связанное с двигательной реакцией (или с полной неподвижностью; оцепенение -- тоже форма двигательной реакции).

Страстью называют сильное и продолжительное чувство.

Настроение -- равнодействующая многих чувств. Это состояние отличается длительностью, устойчивостью и служит фоном, на котором протекают все остальные химические процессы.

Значит, если удивление мы называем чувством, изумление -- то же самое по содержанию чувство, доведенное до степени аффекта. Ярость -- доведенный до аффекта гнев, блаженство -- аффект радости и удовольствия, отчаяние -- аффект горя, ужас -- аффект страха. Обожание---это любовь, по силе и продолжительности ставшая страстью, и т. д.

Чувства редко переживаются в «чистом» виде. Психическое состояние человека в каждый момент может включать несколько чувств.

В каждом чувстве выделяют три составные части:

внутреннее переживание,

поведенческую реакцию,

физиологические изменения внутренних органов.

О внутреннем переживании можно судить только по человеку и по аналогии с собственными переживаниями. Тем не менее, внутреннее переживание есть реальность. Методы ее изучения -- самонаблюдение и словесные отчеты.

Поведение, в том числе мимика, жесты и речь, поддаются наблюдению и оценке.

Наконец, третий компонент чувств -- изменения внутренних органов и биохимические сдвиги, сопровождающий го или иное чувство. Эти изменения регистрируются приборами.

Реализация чувства включает изменения частоты дыхания и пульса, тонуса артерий, артериального давления, деятельности потовых желез.

Типология Б. И. Додонова

Романтические чувства связаны со стремлением ко всему необычайному, таинственному, с ожиданием каких- то необыкновенных событий, которые окажут влияние на судьбу.

Гностические чувства. Их чаще называют интеллектуальными чувствами. Связаны они не просто с потребностью в получении но вой информации, но и со стремлением упорядочить эту информацию, добиться «познавательной гармонии». А, Эйнштейн называл это стремление «бегством от удивления». Ч. Дарвин в «Автобиографии» писал, что с детства ему было присуще острое чувство удовольствия, которое он испытывал, когда ему становились понятными какие-либо сложные вопросы или предметы.

Эстетические чувства, то есть чувства, отражающие потребность человека в гармонии мира, а также в гармонии личности с ее окружением.

Гедонистические чувства, связанные с удовлетворением потребности б телесном и душевном комфорте.

Те комплексы чувств, которые являются для личности наибольшей ценностью, то есть наиболее желанны, становятся дополнительным мотивом деятельности. Эти чувства влияют на предпочтения, отдаваемые тем или иным воспоминаниям, они участвуют в формировании склонностей, определяют круг повседневных интересов. От них зависит содержание грез и мечтаний, некоторые особенности творческого процесса, стиль общения и пр.

Общая эмоциональная направленность -- ведущая характеристика личности. Она не препятствует переживанию всего богатства других чувств, но своеобразно окрашивает их, проявляясь во всех без исключения стремлениях личности. В трактовке Б. И. Долонова, личностный тип- это определенный вариант объединения стремлений вокруг самого сильного из этих стремлений.

11 -- 12 лет. Ребенок осознает себя как личность и самоутверждается в столкновениях и противоборстве. Уже через год, в 13 лет, комплекс неполноценности проявляется по-другому. Тринадцатилетний становится озабочен своей внешностью. Он может страдать из-за слишком высокого или слишком маленького роста, из-за чрезмерной худобы или полноты, из-за слабо развитых бицепсов. Тринадцатилетние много времени проводят перед зеркалом, которое причиняет огорчения, если то, что они видят в нем, не отвечает ожиданиям.

Итак, мы говорили о классификации и взаимосвязях. Затем мы обсудили более сложные эмоциональные состояния -- чувство юмора, чувство интереса, чувство правды, чувство красоты. Но, кроме чувств, человек обладает разумом, убеждениями, волей, памятью; он проявляет себя как личность, а не просто как носитель того или иного чувства. Если сказать, что данный человек испытывает чувство радости или что ему сейчас смешно -- значит сказать о нем очень мало. Радость может испытать всякий, смеяться также способен каждый.

Значительно важнее знать, на какие раздражители и ситуации человек отвечает теми пли иными чувствами; только тогда можно предвидеть его поведение. Для таких предсказаний нужно учитывать его психические качества комплексно, найти обобщающие показатели, которые характеризовали бы личность в целом. Среди критериев и личностных показателей, лежащих в основе различных классификаций личности, так называемых типологий, эмоциональные особенности занимают важное место.

§2. Характеристика эмоциональной сферы подростка

Вероятно, ни один аспект психологии подросткового возраста не привлекал к себе такого большого внимания, какое в течение многих лет уделялась вопросам Я-концепции, самооценки и идентичности. Еще в 1890 году Уильям Джеймс посвятил феномену Я целую главу своей книги «Принципы психологии»(1890). В 1947 году Карл Роджерс выступал перед Американской психологической ассоциацией с докладом о самооценке, а Хилгард продолжил развитие этой темы в 1949 году. Эрик Эриксон назвал свою весьма значимую работу «Идентичность, юность и кризис»(1968). В ней автор утверждает, что главной психосоциальной задачей подростка является формирование идентичности.

В этом параграфе мы сначала обсудим смысл понятий Я-концепции и самооценки, их значение и связь с психическим здоровьем, навыками межличностных отношений и социальной адаптацией, успехами в учебе, профессиональными устремлениями. Будет рассмотрена проблема формирования положительной Я-концепции, стабильность Я-концепции в подростковые годы, то есть вопрос о том, подвержена ли изменениям Я-концепция подростка.

Первым шагом на пути формирования Я-концепции является осознание того, что человек -- это отдельный, отделенный от других индивид. Понимание этого начинает формироваться в раннем детстве.

При формировании Я-концепции происходит развитие представлений о себе. Я-концепция -- это то, что видит индивид, когда смотрит на себя с различных точек зрения, то есть как он сам определяет свои внешние данные, личностные качества, черты, роли и социальный статус.

Я - концепцию можно рассматривать как совокупность множества Я - концепций, каждая из которых сформирована по отношению к какой-либо роли. Таким образом, человек может оценивать себя в качестве сына или дочери, учащегося, спортсмена, друга и так далее. Концепции различных аспектов личности могут отличаться друг от друга, что помогает объяснить разницу в поведении индивида в разных ролях.

Многие психологи подчеркивают, что полное развитие личной идентичности невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет стадии формальных операций в своем когнитивном развитии. Ведь именно на этой стадии становятся возможными размышления о самом себе. Подростки собирают информацию, которая позволяет им оценить себя: способен ли я? привлекателен ли я для противоположного пола? умен ли я? На основе полученных данных они формируют представления о себе, в дальнейшем свои ощущения и оценки они проверяют посредством различных экспериментов и во взаимоотношениях с другими людьми. Они сравнивают себя с собственными идеалами и с идеалами других.

Рут Стренг выделила четыре основных аспекта Я. Во-первых, существует общая, основная Я - концепция, то есть представление подростка о собственной личности и «восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире(15, С.174).

Во-вторых, существуют индивидуальные временные или переходные Я - концепции, которые зависят от настроения, ситуации, от прошлых или текущих переживаний. Недавно полученная на экзамене плохая оценка может создать у подростка временное ощущение собственной глупости; критическое замечание родителей может спровоцировать снижение на какой-то срок самооценки.

В-третьих, существует социальное Я подростка: его представления о том, что о нем думают другие люди. Эти представления в свою очередь влияют на мысли юного человека о себе. Если у него создается впечатление, что другие считают его глупым или неприемлемым в обществе, то он склонен думать о себе так же негативно.

В-четвертых, существует идеальное Я, то есть то, каким подросток хотел бы стать. Эти представления могут быть реалистическими, заниженными или завышенными. Заниженное идеальное Я препятствует достижениям; завышенный образ идеального Я может привести к фрустрации и снижению самооценки. Реалистические Я-концепции способствуют приятию самого себя, психическому здоровью и достижению реалистичных целей.

Составив представления о себе, подросток должен оценить полученную картину. Как он оценивает самого себя в собственном восприятии? Способствует ли эта оценка самоприятию и самоодобрению, появлению чувства собственной ценности? Если да, то его самооценка достаточна для того, чтобы принять самого себя и жить с этими представлениями о себе. Поскольку людям необходима самооценка, то должна существовать связь между их Я-кон-цепцией и идеальным Я.

Карл Роджерс был одним из самых выдающихся современных ученых в области теоретических и экспериментальных исследований структуры идеального Я. Он видел конечную цель развития личности в достижении соответствия областей явлений и жизненного опыта концептуальной структуре Я. Достижение такого соответствия приводит к освобождению от внутренних конфликтов и тревоги. Представления о себе, Я в собственном восприятии и идеальное Я начинают сливаться, поэтому индивид может бесконфликтно принять самого себя

Самоуважение называют «условием выживания души»; оно является компонентой человеческого существования, придающей ему чувство собственного достоинства. Самооценка растет в процессе взаимодействия с людьми, когда Я оказывается для кого-то значимым. Эго растет за счет мелких достижений, похвал и успехов.

Индивиды со слабой идентичностью или с недостаточным развитием самооценки проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств. У них могут появиться психосоматические симптомы тревожности. Низкая самооценка связана с расстройствами аппетита, такими как анорексия и булимия. Она также является фактором, способствующим возникновению юношеской депрессии и тревожности.

Еще одна причина повышенной тревожности заключается в том, что у индивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется. Подростки с низкой самооценкой застенчивы и чрезмерно уязвимы для критики или проявлений неприятия, что служит для них доказательством их неадекватности, некомпетентности и непригодности. Когда над ними смеются, в чем-либо обвиняют или когда у других людей складывается о них плохое мнение, они глубоко страдают. Чем более они уязвимы, тем выше уровень их тревожности. Такие подростки говорят: «Критика страшно меня обижает», «Я не могу вынести, когда надо мной смеются или обвиняют меня, если что-то не так». В результате они стесняются и ощущают неловкость в обществе и всеми силами стараются не оконфузиться.

Все больше подтверждений получает теория о существовании зависимости между Я-концепцией и достижениями в учебе (15, С.176). Хорошие ученики чаще испытывают чувство собственной значимости и несколько лучше относятся к самим себе. Однако эта связь является двусторонней. Учащиеся с высокой самооценкой имеют более высокую успеваемость, а те, кто хорошо учится, имеют более высокую самооценку. Обычно, чем выше средний балл учащегося, тем более вероятно, что этот ученик имеет высокий уровень самоприятия. Одной из причин этой взаимозависимости является то, что у уверенных в себе учащихся существует мотивация подтвердить то, что они о себе думают, и они обладают смелостью, чтобы попытаться это сделать. Ученики с негативными установками по отношению к себе ограничивают свои достижения. Они считают, что «никак не могут этого сделать» или что они «недостаточно способны»

Другие исследования выявили зависимость между участием во внеклассной деятельности и повышением самооценки. Неясно, объясняется ли участие во внеклассной работе высокой самооценкой, или, напротив, самооценка растет, когда подросток вовлечен в подобные мероприятия, но, тем не менее, между этими двумя факторами существует определенная связь. Кроме того, активность во внеклассной деятельности связана с более высоким средним баллом и меньшим количеством прогулов. Это согласуется с результатами других исследований, которые подтверждают, что участие старшеклассников в различных видах школьной деятельности (особенно в занятиях спортом) связано с более высокой самооценкой как у мальчиков, так и у девочек.

Изучение учащихся шестого, седьмого и восьмого классов обнаружило, что у мальчиков взаимозависимость между достижениями и образом Я более выражена по сравнению с девочками, и с возрастом эта корреляция у мальчиков усиливается, а у девочек ослабевает. Это открытие согласуется с гипотезой о том, что на мальчиков, по мере их взросления, усиливается общественное давление, связанное с достижениями. В то же самое время возрастает давление сверстников на девочек, которые должны установить социальные связи; поэтому они сосредоточиваются скорее на установлении отношений в обществе, а не на достижении успехов в учебе. Кроме того, было обнаружено, что при переходе из начальной школы в среднюю девочки становятся менее прилежными. Другие исследования подтверждают, что в этом возрасте девочкам, как правило, школа начинает нравиться меньше, а отношение к школе мальчиков не изменяется. Изменение отношения к школе сказывается на успехах в учебе.

Выбор профессии является попыткой реализации ощущения собственного Я. Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания также зависят от самооценки. Подростки, которые поставили перед собой определенные профессиональные цели, имеют более высокую самооценку, чем те, у кого таких целей нет. Женщины, сделавшие карьеру и в то же время имеющие семью, как правило, имеют более высокую самооценку, чем домохозяйки. Молодые люди, которые стремятся подниматься по служебной лестнице, имеют высокую самооценку, тогда как юноши, «застрявшие» внизу, зачастую настолько сильно хотят изменить себя, что это чувство граничит с полным самоотвержением. Продвижение по службе считают важным индивиды как с высокой, так и с низкой самооценкой, однако последние реже уверены в том, что добьются успеха. Они чаще говорят: «Я бы хотел достичь в жизни успеха, но не думаю, что когда-нибудь получу все, чего мне хотелось бы». Они не верят, что обладают качествами, необходимыми для успеха.

Отличаются ли типы должностей, о которых мечтают подростки с низкой и высокой самооценкой? Как правило, индивиды с низкой самооценкой не хотят ни руководить сами, ни зависеть от начальника; не хотят ни проявлять власть, ни подчиняться ей. Избегая положения как лидера, так и подчиненного, они таким образом уклоняются от критики или оценки своей работы( 5, С.53).

Образовательные и профессиональные стремления в какой-то степени зависят от образа Я, который, в свою очередь, может быть связан с семейной обстановкой. Одно из исследований показало, что образовательные планы и образ Я у подростков из бедной сельской общины были значительно скромнее, чем у подростков из среды с высоким или средним социо-экономическим статусом.

Итак, эмоциональные реакции и поведения подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально - типологические различия сплошь и рядом превалируют над взрослыми. Вполне нормальные подростки имеют более высокие показатель по шкалам «психопатия «, « шизофрения « и « пиромания», чем взрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для подростка статистически нормальны. На переходный возраст приходится пик распространения синдрома дисморфобии (бред физического недостатка), а после 13 -14 лет резко возрастает число личностных расстройств в частности случаев деперсонализации.

Особо нужно отметить развитие в юности тесно связанного с ростом интеллекта чувства юмора, иронии, позволяющих подростку вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные, “странные” ассоциации (10, С.72).

§3. Пути создания ситуаций эмоционального благополучия на уроках

Рассматривать педагогическую деятельность с точки зрения образовательной эффективности общения на уроке пока не принято, более того, наши коммуникативные стратегии, как правило, нами не осознаются и предметом рефлексии не становятся. Однако попытки зафиксировать и описать это явление вызывают большой интерес.

Чтобы выявить типичные практики педагогического взаимодействия, в рамках которых достигаются образовательные эффекты, ученые Белорусского государственного университета провели «эксперимент на себе»: преподаватели и аспиранты, собравшись вместе, получили и прочли небольшой текст неизвестного автора, написанный по законам «потока сознания», и в течение нескольких часов обсуждали его образовательный потенциал.

Поскольку организаторов интересовали коммуникативные и педагогические ориентации участников, на протяжении семинара велась диктофонная запись, которая потом была расшифрована, прокомментирована и в таком виде опубликована ведущим дискуссии кандидатом психологических наук Александром Полонниковым в книге «Коммуникативные ландшафты образования».

О некоторых результатах этого исследования мы хотим рассказать нашим читателям...

Направляющее высказывание

Альфа и омега обсуждения - ведущий. Это надо обязательно учитывать: говорящий первым имеет ряд преимуществ. Он может направить тему, определить отношение к ней, высказаться по процедурным вопросам. Именно он задает образ коммуникации. Все последующие участники обсуждения не могут не считаться со сказанным им. Очень часто созданная первым выступающим ситуация становится основанием для построения другими своих действий, структурирует весь разговор.

Направляющее действие первого высказывания таково, что все последующие выступления следуют в его фарватере, даже те, которые содержательно пытаются ему противодействовать. В целом мы можем говорить о регулирующем действии направляющего высказывания, по отношению к которому другие выступают как шлейф. Не всякая взрослая аудитория готова воспротивиться действию этого закона, тем большая осторожность нужна ведущему детской образовательной дискуссии.

Позиция предписаний

Разумеется, и в преподавательской аудитории первой обозначилась позиция предписаний. Она доминирует в педагогике. Эти целевые указания (что необходимо сделать) и оперативные указания (как следует действовать) -просвещенческое мышление.

В случае принятия участниками этой позиции взаимодействие приобретает принудительный характер. Принудительность здесь двойная: самопринуждение, с одной стороны, с другой - диктат общей цели. Это значит, что как только мы соглашаемся с говорящим, включается весь спектр соответствующих этой коммуникативной задаче правил и видов активности. Будет установлен порядок высказываний, пойдет расслоение мнений на магистральные и маргинальные, поэтому иронию, например, воспримут как неконструктивное действие; а затем - выработка решений, которые всякий присутствующий должен относить и к себе.

По счастью, эта позиция не была поддержана участниками, но легко вообразить учебную ситуацию, в которой регулирующие действия выполняет обладающий властью преподаватель: иерархически структурированное пространство учебных отношений, центрированных на педагоге. Кто не совпал - пропал.

Вторая позиция на первый взгляд противоположна первой. Это позиция субъективации материала. Говорящий как бы отчитывается в своих переживаниях, показывает их, рассчитывая на реакцию других. Презентуется опыт личного понимания/непонимания, некий самоотчет, и такое приглашение к общению - скрытое, но мощное коммуникативное регулирование. Внешне это мышление, которое называется «наивный реализм», использующее аргументы самоочевидности. Но с точки зрения регуляции отношений эти действия вовсе не наивны: они выстраивают пространство поиска общего смысла, где есть место каждому. В то же время применение такой позиции в образовании обязательно приводит к размыванию границ учебных ситуаций, к превращению педагогического взаимодействия в комплиментарный диалог. Не все, что хорошо для психотерапии, хорошо для образования.

Конечно, создание ситуации неопределенности вызывает высокую интерпретационную активность участников: всегда хочется побыстрее наделить неопределенность значением. Но, к сожалению, практически всегда это значение достает из кармана педагог, считающий все происходящее на уроке своей собственностью.

Авторитетное мнение

К непререкаемости своих суждений стремится любой педагог, даже учится этому. Сплошь и рядом мы наблюдаем стремление говорящего учителя к непрерывности и завершенности, к быстрому финалу. «Вот!» - заканчивает он свою речь.

Если мы принимаем такую позицию, то понимаем, что в такой системе общения характер активности участников приобретает вид «высказываний по очереди». Содержательно высказывания тавтологичны и с задачей развития не сообразуются. Они служат подтверждением участия в образовательном ритуале. Воспроизводятся типовые отношения, ролевые структуры, схемы учебного взаимодействия - вся картина традиционного педагогического порядка. Однако если согласиться с тем, что образование сообразуется с изменениями индивида в учебной коммуникации, этот тип коммуникативной регуляции следует трактовать как антиобразовательный. Педагог - и тот, который вовлечен в такое общение, и тот, кто его строит, - оказывается связанным печальной необходимостью довольствоваться формальными показателями взаимного участия в учебном процессе, производить фиктивно-демонстративный продукт и выдавать его за сущность процесса образования.

Поисковая траектория

Только преобразующие действия выстраивают образовательные отношения. Обстановка «заряжается» высказыванием, которое не ставит точку в разговоре, а только намечает контуры его развития. То есть большая часть. сказанного представляет собой намеки, неожиданные повороты, которые способны вызывать разные реакции в том случае, если кто-нибудь из участников придаст им значение.

Как произвести такое высказывание? Указать на реально существующую проблематичность собственной позиции? Если будем исходить из предпосылки неупорядоченности, неопределенности взаимодействия, у нас может что-то получиться. Это на самом деле рискованно, потому что у привыкших к стабильности участников тут же проявляется тревожность, неуверенность, подозрительность, а это служит мотивации избегания.

Когда что-то брошено в надежде на дальнейшее развитие, какой-то пас, провокация, - это призыв к игровому поведению, совместному фантазированию, к подхватыванию тем, развитию намеков, введению новых ассоциаций. В этом суть взаимодействия.

Метафорически это джазовая среда, где нет хаоса, но и нет иерархий, только взаимокоординация. Создать ее технически очень трудно. По словам преподавателей, «все попытки совместного обсуждения среди студентов приводят к хаотическому и бессистемному блужданию среди ассоциаций». Однако дело не в самих ассоциациях, а в отношениях между ними, в истории их возникновения. Следует слушать не отдельный инструмент, а оркестр, потому что в коллективно распределенном разговоре содержание создается не логической обработкой, а взаимной координацией. Ничего не получится, если преподаватель оценивает высказывание студента как неупорядоченное и показывает, что сам ориентируется на ценность логических отношений.

Просто профессионально ответственная позиция

Режим коллективной коммуникативной игры, распределенного фантазирования - режим ожидания. Он очень хрупок: всегда найдутся желающие привнести заданность, однозначность и так сломать его. В учебных обстоятельствах, где право на авторитетное суждение делегировано педагогу, именно педагог волен длить, блокировать или перенаправлять течение коллективного фантазирования. Почему он чаще выбирает блокировку? Потому что внешне все это напоминает непритязательный разговор, пустое времяпрепровождение - а как раз времени педагогам всегда не хватает. Тем не менее смысл такого рода взаимодействия огромный: идет переопределение возможностей каждого, преодоление скованности однозначностью, активное самоэкспериментирование - самые что ни на есть реальные образовательные процессы.

Разговорный процесс живой, он может «втягивать», «захватывать», «огибать», «кружить», «пробивать новые русла», «образовывать старицы», а также давать ощущения исчерпанности, прерванности разговора или недосказанности, а то и обязывающей навязчивости. Это полноценный объект педагогических усилий.

Живая и мертвая вода

Как показал эксперимент, в преподавательской среде обсуждение периодически стремилось к логике проторенных и зацикленных дороп поэтому психологически разговор начинал переживаться как бессмысленность, тупиковость, исчерпанность и знакомость. Нужны были специальные усилия ведущего, чтобы там, где традиционный взгляд видит лишь статичные тела и банальность, обнаружились великое многообразие жизни и неисчерпаемые практические возможности.

В результате практику образовательного разговора удалось противопоставить таким имитационным образовательным действиям, как конспектирование и реферирование разнокачественных источников. Участники согласились: задача педагога заключается не в том, чтобы отвечать на заданные вопросы, а в организации места, где эти вопросы и ответы на них могли бы встретиться.

Но мы привыкли к установлению рационального контроля над ситуацией и к минимизации коммуникативных рисков. Это во многом определило драматизм описываемой дискуссии - в этом причина тех сложностей, которые испытывает на себе современное образование.

...Задумаемся: многое из того, что происходит в обучении, в некотором отношении «бессодержательно», это какие-то детали, побочные продукты взаимодействия и не планируемые следствия из них. Но стоит начать придавать им смысл, как тут же возникнут ситуации, которые изменяют и отношение к предмету взаимодействия, и сам предмет - выводят нас в совершенно другую образовательную парадигму.

Там учение предстает тем, «что всякий раз изначально не дано, разве лишь задано, что всегда до конца не определено, но доопределяется, является моментом становления, но окончательно не становится, однако, - пишет автор, -при всей этой подвижности, неустойчивости, неравновесности вектор,направляющий наш взгляд, все же есть... Это симпатии к культурному течению разговора, вера в его живительный потенциал, в солидарное действие, в котором и происходит осознание».

Риторический вопрос: является ли сегодня образовательный разговор осознанным практическим приемом профессионального действия?

Те учителя, которые эмоционально устойчивы, свободны от излишних страхов и тревог, имеют адекватное самовосприятие, как правило, не испытывают потребности компенсировать свои провалы и защищать свое эго, перенося собственную неадекватность на других, или винить окружающих в своих неудачах. Такие педагоги уверены в себе, они выказывают понимание и одобрение, им можно доверять, они действуют зрело и уверенно. В одном исследовании нескольким ученикам, исключенным из школы, был'задан вопрос, что они думают о своих бывших учителях. Учащиеся упоминали о спокойствии как об одном из основных качеств хорошего учителя. Такому учителю, по словам подростков, не надо принижать других, чтобы обеспечить себе чувство уверенности.

Очень благотворно влияет на эмоциональное развитие учащихся, если учитель эмоционально устойчив, умеет противостоять фрустрациям, если у него ровный и доброжелательный характер и он не склонен к крайнему проявлению эмоций или скачкам настроения. Учителя должны быть терпеливы (если не всегда, то, по крайней мере, в основном) и способны к самоконтролю.

Эмоциональная устойчивость позволяет педагогу быть открытым для различного рода вопросов и ответов. Он готов рассмотреть любую точку зрения и разрешает учащимся высказывать свое мнение, не требуя от них непременно «правильного» ответа (то есть такого, который дал бы сам учитель). Такой преподаватель способен проявить гибкость в вопросах составления расписания, администрирования и обучения, он не против нововведений или изменений, вносящих позитивный вклад в учебный процесс. Он в достаточной мере свободен от расовых, этнических, религиозных, политических и прочих предрассудков и предубеждений, честно и объективно воспринимает различные точки зрения по тем или иным вопросам. То есть такого учителя можно по праву назвать терпимым, справедливым и честным (СаПег, 1984).

Эмоциональная зрелость способствует проявлению со стороны учителя доброты, любви, истинного душевного тепла и уважения по отношению к другим людям. Это позволяет ему устанавливать тесные личные связи в собственной жизни и строить взаимоотношения с учениками на основе взаимопонимания. Он в состоянии донести до сознания подростков свою любовь, понимание, радость от общения с ними. Подростки любит учителей вообще по-человечески счастливых, доброжелательных и жизнерадостных.

Несмотря на то, что существует достаточно много «успешных» педагогов, которые являются сугубыми эгоистами, все же лучшие учителя -- это люди неэгоистичные, настроенные скорее альтруистически, сориентированные на своих учеников, проявляющие по отношению к ним истинную заботу. Преподаватель должен быть честным, искренним, заботливым, ответственным человеком, который стремится быть для детей хорошим примером; он должен быть восприимчив по отношению к социальным и этическим аспектам той культуры, в которой живет. Следует отметить, что все эти качества предполагают проявление внимания не только к индивидуальной этике, но и к общественной морали.

Кроме того, педагог должен любить и уважать подростков, общаться с ними как с равными. Тем, кто ненавидит молодых, постоянно критикует и отвергает все, что бы они ни сделали, не должно быть места в школе.

Лучшие учителя понимают реальные проблемы и интересы молодежи. Они отдают себе отчет в том, что отношения преподавателя с учениками -- это отношения равных людей, взрослого и взрослеющих, основанные на взаимном уважении, заботе, терпимости и дружелюбии. Учитель должен уметь общаться с подростками и с сочувствием относиться к их проблемам и потребностям. Педагоги играют огромную роль в развитии социальной зрелости подростков, и чем лучше отношения между ними -- тем сильнее это влияние.

Старшеклассники очень тонко чувствуют, когда они интересны учителю не только как ученики, выполняющие определенные обязанности, но и как личности. Ребята тянутся к тем педагогам, которые видят их человеческие качества: «Я ценю твою настойчивость», «...твою уверенность в себе», «...твои интересы», «...твое трудолюбие», «...то, как ты преодолеваешь трудности»...

...Заинтересованное, внимательное участие - одно из главных условий развития ребенка. Внимание учителя к личностным особенностям ученика подпитывает ученический интерес к учебному предмету. Этот интерес помогает сформировать у ребенка потребность во взаимодействии с учителем и умение договориться со взрослым об общей программе действий.

Итак, обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром, вместо желания познать его. А это как показывают исследования психологов - первопричина потери интереса к обучению. Помня об этом учитель никогда не должен доводить напряжения в учебе до критического уровня. Его постоянной заботой должно быть создание ситуаций для поддержания у школьников положительного отношения к учебе. «А для этого нужно малопривлекательную учебную деятельность сделать интересной и желанной для учащихся», - как утверждают В. Шаталов, С. Лысенкова и Ш. Амонашвили. Сделать учебу привлекательной могут даже ошибки учащихся, точнее отношение учителя к ним. Нужно извлекать максимум стимулов из ошибок учащихся. Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», - благодарит после уроков своих учеников Ш. Амонашвили.

Таким образом, для того чтобы ребенок захотел и смог учиться, в первую очередь нужно вызвать интерес к данной деятельности, а затем создать побуждающий к ее выполнению мотив. И тогда, и только тогда обучение будет посильным и обязательно способствовать развитию личности ребенка.