психологические особенности детей с проблемами в общении

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. Дети с проблемами в общении в трудах психологов и педагогов
• 2. Теоретический аспект нарушения общения
• 3. Психологическая характеристика детей с проблемами в общении
• 4. Диагностика и коррекционная программа по преодолению нарушений в общении
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЕ 1
• ВВЕДЕНИЕ

В процессе социализации человек овладевает языком, моделями поведения, нормами и правилами общения, узнает культурные идеалы. Несформированность навыков культуры общения способствует возникновению психологических особенностей - нерешительности, робости, замкнутости, порождает специфические черты общего и речевого поведения - снижение потребности в общении, ограниченную контактность, неумение поддержать беседу, контролировать свою речь и поступки, а также оформлять свою речь в соответствии с правилами и нормами речевого этикета.

Активное освоение культуры общения происходит в дошкольном возрасте. Вот почему обучение культуре общения, поиск путей воздействия на коммуникативные процессы имеет социальную значимость и приобретает особую остроту применительно к детям, имеющим речевой дефект. Это подчеркивает актуальность проблемы для логопедии, как в теоретическом, так и практическом аспектах, и требует своего разрешения.

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитии детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Как показали исследования Л.С. Выготского. А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др. авторов, возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нормально развивающихся детей к началу школьного происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции.

Однако не все дети этого возраста одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 50% неуспевающих учеников, с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают, в процессе обучения русским языком, что в свою очередь связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению.

Цель данной работы - рассмотреть психологические особенности детей с проблемами в общении.

Объект исследования - нарушения и проблемы общения.

Предмет исследования - психические особенности детей с нарушениями общения.

Задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу, посвященную проблемам детей с нарушениями общения;

- выявить теоретический аспект нарушения общения;

- дать психологическую характеристику детей с проблемами в общении;

- рассмотреть диагностику и коррекционную программу по преодолению нарушений в общении.

В процессе работы мы опирались на исследования следующих авторов: Антиповой Ж.В., Выготского Л.С., Гвоздева А.Н., Леонтьева А.Н., Лисиной М.И., Лурия А.Р., Рубинштейна С.Л., Сохина Ф.А., Филичевой Т.Е., Чиркиной Г.В., Эльконина Д.Б. и др.

1. Дети с проблемами в общении в трудах психологов и педагогов

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:

- отстает психическое развитие ребенка;

- замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

- появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

- возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи детей, начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет -- подготовительный; от 2-х лет и далее -- этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик -- первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем -- в 2--3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет -- это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) -- говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5--9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5--3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н.Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович).

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5--3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти(ножки), око (окно), дев (дверь), ути(руки); да тина (дай машину) -- необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.

К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Развитие детской речи -- это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Медицина, 2000.. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие -- лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

2. Теоретический аспект нарушения общения

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получать и передавать большое количество информации.

По мнению А.Н.Леонтьева, речь человека, человеческое слово и история его развития выступают «во - первых, как предмет лингвистики…во - вторых, как предмет психологии… и, наконец, в - третьих, как система физиологических процессов, которые осуществляют эту речевую деятельность, но к которым она не сводиться» Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1.- с.69..

Но существует и другое мнение. М.Р.Львов считает, что в русском языке слово речь имеет три различных значения. Это

- речь как деятельность, как процесс;

- речь как продукт речевой деятельности;

- речь как ораторский жанр Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000. - с.7.

В данной работе мы будем исходить из первого определения, данного Львовым. Речь - это вербальное, языковое общение с помощью языковых единиц и часто при поддержке невербальных средств. Таким образом, мы будем рассматривать речь как процесс использования языка в целях общения.

Необходимо отличать понятия «язык» и «речь», так как в некоторых языках они имеют единое название. Но в научном рассмотрении данных понятий требуется разграничение.

Язык - это система знаков, которая используется людьми для передачи сочетания звуков, имеющих определенное значение.

Речь - это само общение, выражение мысли.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека.

Р.С Немов отмечает: «Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи» Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Т.1.- с.265..

В речи отражается личность говорящего, носителя языка. Вильгельм Гумбольдт писал, что «только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности» Цит. по: Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 1958. - с.14..

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что язык и речь неразделимы. Особенно тесно их сближают функции, которые реализуются при помощи речи.

Речь имеет полифункциональный характер, то есть выступает в различных деятельностях. Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев выделяли три основных функции: коммуникативную, индикативную и интеллектуальную, или сигнификативную.

Помимо этих функций, С.Л. Рубинштейн дает определение еще эмоциональной, или экспрессивной, функции и функции воздействия, а А.Р. Лурия обращает внимание на регулирующую функцию речи взрослого Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002..

Рассмотрим их подробнее.

Одна из основных функций речи - коммуникативная, или функция общения, представляет собой обмен информацией, как между людьми, так и внутреннюю речь человека, как бы диалог с самим собой. Также коммуникативная функция может выступать как самовыражение личности Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Издат. Центр «Академия», 1999. - С. 358 - 369..

Сигнификативная функция, где слово является носителем обобщения, понятия, сформировалась в общении, точнее в совместной общественной деятельности людей, которое включает их «реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновение одного и другого», - писал М.Р. Львов Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000. - с.448..

Эмоциональная функция охватывает огромный диапазон в речевом поведении человека. Эта функция реализуется в художественной литературе, ораторском искусстве, в дискуссионной речи, дружеской беседе и т.п. В речи всегда, в большей или меньшей степени, есть эмоционально - выразительные моменты, которые проступают в ритме, в паузах, в интонациях, в модуляциях голоса Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224с..

С.Л. Рубинштейн считает, что «чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что в ней выступает говорящий» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-с.450..

Информационная, или функция сообщения, состоит в том, что язык служит средством познания, сбора и оформления всех тех знаний, которые накоплены людьми в процессе их сознательной деятельности, М.Р.Львов описывает разновидности информационной функции:

- функция сохранения информации;

- контактная функция (связь времен и поколений);

- функция оформления культурных ценностей Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000. - с.16..

Передача и хранение всей этой информации осуществляется посредством устных, а в последние годы, преимущественно письменных текстов, то есть через речь.

Регулирующая функция речи - это функция, лежащая в основе произвольного поведения, и является умением подчиняться речевой инструкции взрослого. А.Р. Лурия исследовал генезис данной функции и определил, что «источником развития регулирующей функции является способность ребенка подчиняться речи взрослого», а также то, что «регулирующая функция развивается постепенно» Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - с.156..

Функция воздействия на других людей - это просьба, повеление, приказ. В этих случаях высказывание может и не содержать никакой новой информации - оно передает волевой акт того, кто говорит. С.Л.Рубинштейн писал: «Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-с.450..

Функция формирования и выражения мысли - это почти непрерывно работающая функция, так как мысль человека работает всегда. Это и воспоминания, и подготовка к устному высказыванию, и формирование письменного текста, и творческая деятельность. М.Р.Львов считает, что эта «функция может быть признана важнейшей, так как без ее выполнения не могут быть реализованы… информационная, коммуникативная и эмотивная» Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000. - с.18..

Некоторые психологи выделяют регулятивную функцию, которая играет роль плана поведения, поступков субъекта. Л.А. Венгер называл эту функцию планирующей. «Планирование человек осуществляет в соответствии с требованиями к решению поставленной задачи и в расчете на то, что другие поймут, оценят и примут его решения» Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - с.96..

Итак, можно сделать вывод, что в определении функций речи единства нет. Но все авторы едины в том, что речь как способ реализации языка обеспечивает жизнь общества и каждого человека, а также в том, что все функции речи совмещаются и переплетаются.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что «в речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-с.451..

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании. Многие авторы отмечают, что языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов. Развитие речи - это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений. Общепризнанно, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно - исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым (Л.С. Выготский Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с., А.Н. Леонтьев Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392с., Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина) Изучение специфики общения ребенка с взрослыми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина) Исследования, выполненные под руководством М.И.Лисиной показали, что общение с взрослыми у детей от рождения до 7 лет представляют собой смену целостных форм общения. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом, т.е. форма общения отражает определенный уровень развития деятельности общения Лисина М.И. Потребность в общении. // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986..

Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. -- М., 1968. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50--60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

«Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении», - считает Е.М. Мастюкова Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошколь-ный возраст). М.: Владос, 1997. - С.18..

3. Психологическая характеристика детей с проблемами в общении

Специфика современного этапа в разработке проблемы общения заключается в переходе от исследования в «условиях общения» к изучению самого процесса общения и его характеристик, проблема общения превращается в объект психологического исследования на теоретическом, эмпирическом, прикладном уровнях анализа.

Рассматривая общение как деятельность, необходимо отметить, что под общением понимают многоплановый процесс развития контактов между людьми, обусловленный потребностями в совместной деятельности.

В дошкольный период развития детской психики общение выступает как ведущий фактор, которым обусловлено накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков, так как новообразования психики этого периода формируются в процессе деятельности, которая возникает и протекает в рамках схемы «ребенок-общение-взрослый».

Содержание и форма вербальной коммуникации определяется когнитивной деятельностью и социальными условиями. Недостаточность одного из этих компонентов приводит к искажению процесса коммуникации за счет смещения иерархии целей и возможности последовательно их осуществлять.

Смещение целей коммуникации приводит к тому, что ребенок, имеющий общее недоразвитие речи, игнорирует собеседника, так как ему важно не рассказать что-либо, а просто высказаться, не интересуясь, понятен ли его рассказ слушателю.

Дефект речевого развития детей оказывает существенное влияние на формирование и становление деятельности общения и речевой деятельности вообще. Специфика употребления детьми 6-7 лет с ОНР 3 уровня как языковых, так и невербальных средств общения, обусловлена недоразвитием языкового компонента.

Без специального обучения представления у дошкольников с нарушениями речи о невербальных средствах общения характеризуются слабой обобщенностью, фрагментарностью, обеднённостью, носят ситуативный характер.

Нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом.

Развитие средств общения, уровень которых у детей с речевой патологией отличается от нормы, требует соблюдения следующих психолого-педагогических условий: определения сущности и выявления уровня использования средств общения детьми в коммуникативном процессе, разработки и проведения систематической коррекционной работы с учетом принципов поэтапности и последовательности предъявления заданий, достаточной сформированности психологической, психомоторной и просодической сторон речи.

Роль общения для развития речи и личности ребенка трудно переоценить. Речь как средство общения возникает и развивается в процессе коммуникации.

Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении. Существует и обратная зависимость: при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение ребенка.

Развитие человека - физическое и психическое - проходит следующие возрастные ступени: младенчество, ранний детский возраст, дошкольный детство), младший школьный, подростковый, юношеский возраст, зрелость. Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуется в дальнейшем. Но он развивается у человека и совершенствуется только при непременном условии овладения речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенчества, у него развивается способность представлять, а затем мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера. Наукой доказано, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды человеческое существо не может стать полноценным человеком. И мы должны помнить; что речь - инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

По мнению Т.Е.Филичевой, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недораз-витием. - М.: Школьная Пресса, 2002. - С.11.. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Как показывают исследования А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995. - С.87..

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку, как указывают исследования Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. -- М., 1994..

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях, как отмечает О.В.Правдина, обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973..

4. Диагностика и коррекционная программа по преодолению нарушений в общении

Проблема развития речи детей является комплексной, так как она основана на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики. Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.В. Щерба, А.А .Пешковский, В.В. Виноградов. К.Д. Ушинский, Е. Тиихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин) Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильного организованной коммуникации. Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду (взрослого с детьми и детей друг с другом, как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный для этого период.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича. В общем, виде их взгляды на природу языковых способностей можно рассмотреть следующим образом:

- речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

- ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания языка и речи;

- ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи;

- обучение языку, развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками - фонетическими, лексическими, грамматическими), но в сфере формирования общения детей друг с другом и с взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда существенной задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения;

- основная задача развития ребенка дошкольного возраста - это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей (заметим, что индивидуальные различия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительно велики).

Изучение коммуникативных умений можно провести по следующей методике. Цель: выяснить умеют ли дети устанавливать и поддерживать контакты друг с другом; исследовать умение детей договариваться друг с другом и умение поддерживать бесконфликтное общение.

Подготовка исследования. Приготовить силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Проведение исследования.

Первая серия. Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Обработка данных. Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии по следующим признакам:

1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2. Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них

3. Как относятся к результату деятельности, своего и партнера

4. Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Оценка:

0 баллов - дети предварительно не договариваются о выборе рисунка, работают самостоятельно, друг к другу не обращаются, рисунки не сверяют, на замечания педагога не реагируют, работы получаются разными. Очень низкий уровень развития общения.

1 балл - дети предварительно не договариваются о выборе рисунка, работают самостоятельно, один из детей эпизодически обращает внимание на работу товарища, но свою работу в соответствии с ней не корректирует, на стимуляцию педагога реагируют неохотно, возможны конфликты, работы получаются разными, возможно отдаленное сходство в деталях. Низкий уровень развития общения.

2 балла - дети предварительно не договариваются о выборе рисунка, но в ходе деятельности пытаются выбрать один рисунок, однако их выборы могут быть конфликтными. На стимуляцию педагога реагируют. В процессе рисования не приходят к единому мнению о рисунке, но живо общаются между собой. Рисунки получаются сходными в общих чертах. Средний уровень развития общения.

3 балла - дети предварительно договариваются о выборе рисунка, но в процессе рисования один из них или оба могут отходить от выбранной темы, вносить собственные изменения. В стимуляции к общению со стороны педагога не нуждаются. В процессе рисования сверяют рисунки и замечают расхождения в деталях, но корректируют их. Рисунки получаются похожими. Высокий уровень развития общения.

4 балла - дети предварительно договариваются о выборе рисунка, в процессе рисования сверяют и корректируют свои работы, вносят дополнения и изменения по обоюдному согласию, в помощи педагога не нуждаются, рисунки получаются идентичными. Очень высокий уровень развития общения.

Основной целью проведения тренинга является формирование у ребенка коммуникативных навыков. При этом тренинг является той искусственно созданной модельной средой со специально организованной в ней деятельностью, которая соответствует уровню актуального развития детей и позволяет создать для них ситуацию успеха, сформировать у них адекватную самооценку и мотивацию развития.

Тренинг рассматривается нами как способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция неверно сложившихся коммуникативных навыков и формирование новых навыков, необходимых для успешного общения.

Немного о возможностях групповой работы и ее достоинствах по сравнению с индивидуальной. Групповая форма работы дает возможность не только более широкого вовлечения детей в психологическую коррекцию, но также предусматривает дополнительные психотерапевтический эффект, связанный с положительным влиянием детей друг на друга. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993. - 370 с., Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: Знание, 1991. - 48 с.. Именно тренинг позволяет создать ту поддерживающую и контролируемую среду, где дети могут взаимно обучаться новым способам действий и поведенческим реакциям, а также экспериментировать с новыми стратегиями и стилями поведения при обеспечении поддерживающей обратной связи.

Именно группа дает возможность создать атмосферу взаимного приятия и доверия ее участников, организовать процесс их самоисследования и самораскрытия и закрепить опыт успешной взаимной деятельности Польстер И., Польстер М. Интегрированная гиштальт-терапия. Контуры теории и практики: Пер. с англ. - М.: Независимая фирма «Класс». - 272 с. .

Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения детей имеет три основных направления (три цели):

1. Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.

2. Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

3. Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только в результате ознакомления детей с профессиями людей, но, главное, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений.

Задачи, решаемые в ходе коррекционной работы:

- развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;

- повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний);

- овладение «схемой беседы»;

- развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), использование их в практике общения;

- развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений (картинок, картин), имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);

- развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке, речи;

- развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации);

- умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основного содержания коммуникативного тренинга;

- развитие языковой способности (компетентности);

- развитие речевого творчества;

- развитие связной речи (Приложение 1).

Цель и задачи воспитательно-образовательного процесса в каждом конкретном дошкольном образовательном учреждении определяются в соответствии с разработанной «моделью» выпускника и определением места каждого дошкольного образовательного учреждения в образовательном пространстве города и ближайшем социальном окружении.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов.

Формирование речи, по мнению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной основывается на следующих положениях:

- распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическое развитие;

- своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

- учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

- учет закономерностей развития детской речи в норме;

- взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

- дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения;

- единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

- одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов. Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова.

Как отмечает Ж.В.Антипова Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998., в процессе проведения занятий с детьми последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство - это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.

Как показывают исследования, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком языка. Оно формирует у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1998.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988.

3. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995.

4. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Медицина, 2000.

7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1.

8. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 1999. - С. 358 - 369.

9. Лисина М.И. Потребность в общении. // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.

10. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002.

11. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

12. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000.

13. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: ВЛАДОС, 1997.

14. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Т.1.

15. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. -- М., 1968.

16. Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973.

17. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: Знание, 1991.

18. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гиштальт-терапия. Контуры теории и практики: Пер. с англ. - М.: Независимая фирма «Класс».

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.

20. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993.

21. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.

22. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.: Школьная Пресса, 2002.

23. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. -- М., 1994.

24. Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. - М.: Педагогика, 1958.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Программа коррекции коммуникативных навыков детей

Программу можно условно разделить на три блока:

- Блок 1. Развитие эмоциональной сферы.

- Блок 2. Развитие коммуникативных способностей.

- Блок 3. Знакомство с моральными чертами характера.

Методические приемы, используемые в программе:

- Словесные и подвижные игры.

- Проигрывание этюдов на выражение и передачу различных эмоций и чувств.

- Рисование (тематическое и свободное).

- Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями и чувствами.

- Проблемные ситуации.

В программе элементы игротерапии используются в форме терапии отношений, где игра выступает сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. Применение групповой формы работы способствует обучению детей отношениям друг с другом, со взрослыми.

Содержание программы.

Блок 1. Формирование у ребенка следующих умений:

- представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе;

- знания о средствах выражения различных эмоциональных состояний;

- понимание ребенком значения эмоциональной окраски слова, его значения в процессе общения, а также того, как влияют отрицательные эмоции на состояние самого человека и других людей;

- умения регулировать свои отрицательные эмоции.

Блок 2. Обучение этически ценным формам и способам поведения во взаимоотношениях с другими людьми, способом ухода от конфликтов или их конструктивного решения, формирования умения устанавливать контакты, сотрудничать. Раскрытие внутреннего мира ребенка, умения в адекватной форме делиться своими эмоциями. Обеспечение чувства психологической защищенности.