Сущность конфликтов в подростковом возрасте

36

Сущность конфликтов в подростковом возрасте

Содержание

Введение

I. Теоретическая часть

1. Сущность конфликтов в подростковом возрасте

2. Изучение природы подростковых конфликтов

II. Практическая часть

1. Функции межличностных конфликтов в среде подростков

2. Влияние интеллектуального аспекта на конфликты в подростковом возрасте

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Проблема кризиса, конфликтов, трудностей - одна из самых сложных и острых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в очень кратком изложении такова. С начала научного изучения подросткового периода, после первого фундаментального исследования С.Холла, за этим возрастом закрепилось название критического, что отразилось в его образной характеристике как периода "Sturm und Dran", "Storm und Stress", т.е. "бури и натиска", "бушевания и напряжения". В первую четверть нашего века в науке господствовало представление о биологической обусловленности критического развития в подростковом возрасте. Основу этого представления заложили С.Холл ("теория рекапитуляции") и З.Фрейд, в теории которого о стадиях психосексуального развития вторичное возникновение Эдиповой ситуации в начале подросткового возраста рассматривалось как универсальное и генетически предопределенное явление. Однако одновременно с созданием разнообразных вариаций теории биогенетического универсализма накапливались исследования по отдельным проблемам, в которых раскрывалась зависимость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социальной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность характерна для целого ряда исследований в начальный период становления советской психологии. Она отразилась, в частности, в названии работ: "Рабочий подросток", "Крестьянский ребенок", и др. В Германии теоретическим противником 3.Фрейда был Э.Шпрангер, который дал описание подростка "среднего класса" и вообще считал юность периодом "врастания индивида в культуру", в определенные "формы жизни общества", существующие в виде этики, религии, науки, искусства и т.д.. А.Буземан, изучавший развитие самосознания подростков из рабочей и интеллигентной среды, пришел к выводу о зависимости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непосредственного социального окружения. Работы подобного типа постепенно создавали фундамент для понимания социальной обусловленности ряда особенностей подростков, но в силу своего частного характера эти работы существенно не покидали представления о биологической обусловленности критического характера подросткового периода.

Конфликты - это спор, ссора, скандал, в которых стороны не скупятся на взаимные упреки и оскорбления. Самое страшное в конфликте - это чувства, которые люди испытывают друг к другу. Страх, злоба, обида, ненависть, - главное чувство конфликта.

Без конфликтов жизнь не возможна, нужно научиться их конструктивно разрешать. Для того, чтобы научиться разрешать конфликтную ситуацию, нужно научиться осознавать масштабы и детали разногласий и открыто обсуждать их.

Цель работы - рассмотреть конфликты в подростковом возрасте и способы их предупреждения.

Задачи работы - охарактеризовать проблему конфликтов в подростковом возрасте; изучить личностно-развивающий потенциал подростковых конфликтов.

I. Теоретическая часть

1. Сущность конфликтов в подростковом возрасте

Мощный удар по теориям биогенетического универсализма был нанесен в 20-30 годы американскими этнографами (антропологами) школы Боас. Они занимались изучением так называемых примитивных цивилизаций с целью выяснения, в какой мере человек поддается воздействиям со стороны общества, что в нем определяется "природой", а что - "культурой", т.е. конкретными общественно-историческими обстоятельствами жизни и развития. Сравнение и обобщение материала, собранного учениками Боас и другими этнографами, привело к важным выводам, а именно:

1) Подростковый период может иметь разную длительность - от нескольких месяцев в некоторых племенах "примитивных цивилизаций" до четырех лет в обществах с высоким промышленным развитием, после которых детство формально еще не заканчивается в связи с продолжением образования и сохранением материальной зависимости от родителей. В ряде племен подростковый возраст ограничивается коротким периодом между наступлением у девочки половой зрелости и вступлением в брак, причем это время необходимо для совершения ритуалов признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии.

2) Общая картина развития и особенностей подростков может быть разной при двух крайностях: наряду с картиной критического развития существует гармоническое, безконфликтное развитие. Первые данные о протекании подросткового возраста без специфических трудностей были сообщены М.Мид, оценившей этот период в жизни самоанской девочки как наиболее приятное время по сравнению с детством и взрослостью. В другой работе М.Мид писала: "На Самоа нет конфликта потому, что девочка-подросток не сталкивается с открытиями, ограничениями или выборами, и потому что общество ожидает, чтобы она взрослела медленно и совершенно подобно цветку, за которым хорошо ухаживают". Материалы М.Мид, опровергавшие представление о неизбежности кризиса и конфликтов, привлекли внимание ученых к новым проблемам.

3) Р.Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости непрерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в некоторых индейских и других племенах в условиях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат - неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении "формальной" зрелости. Основной вывод Р.Бенедикт сформулирован так: "Хотя факт природы заключается в том, что ребенок становится взрослым, но путь, по которому происходит этот переход, варьирует от одного общества к другому, и ни один из этих частных культурных мостов не может рассматриваться как " природная" тропинка в зрелость[1, 112].

Таким образом, из исследований эти исследования этнологов следовал вывод, что именно конкретные социальные обстоятельства жизни ребенка определяют: 1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости.

К. Левин в работе "Подход теории поля к подростковому возрасту" проанализировал конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения, занимаемого в обществе группой детей и группой взрослых (путем сравнения их некоторых прав и привилегий). Он констатировал разделенность этих групп в современном обществе и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе, т.е. подростки находятся в состоянии социального передвижения из группы детей в группу взрослых, причем у них есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. По мнению К.Левина, специфика положения подростка состоит в том, что он находится "между двумя социальными группами", что аналогично положению человека, который в социальной психологии называется "marginal man" - "неприкаянный". Такое положение порождает стремление человека уйти из менее привилегированной группы в более привилегированную группу, которой он еще не принят. Положение неприкаянности является источником специфической картины поведения и эмоционального состояния, характеризующейся напряженностью, неустойчивостью, повышенной чувствительностью, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настроения, эпизодической агрессивностью и другими особенностями. По аналогии К.Левин называет подростка "marginal man", а факт передвижения рассматривает как расширение, по сравнению с детством, жизненного пространства подростка в разных направлениях - временном, социальном, географическом и др.

Само движение в этом поле он трактует как движение в неизвестном направлении, поскольку для подростка новое поле (мир взрослых) является неясным с точки зрения границ доступного ему движения в нем. К.Левин выводит все основные особенности детей этого возраста. Степень трудностей и наличие конфликтов он ставит в прямую зависимость от резкости разграничения в обществе группы детей и взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между двумя группами. Констатация К.Левиным факта разделенности этих групп в современном обществе и длительности периода "неприкаянности" подростка привели к выводу о закономерности конфликтов и трудностей в развитии и воспитании подростков как обусловленных спецификой социальных обстоятельств их жизни.

В начале 50-х годов теоретический последователь С.Холла и З.Фрейда - А.Гезелл опубликовал последнюю часть своей трилогии о детском развитии, посвященную подросткам, в которой уже по отношению к этому возврату развивал свою теорию о биологически обусловленной последовательности развитая и жесткой смене одних особенностей другими, при которой проявление негативных особенностей с интервалом в год отражает процесс биологического созревания. Однако, вопреки многим теориям, в практике воспитания подростков имелось немало случаев бесконфликтного развития. За разъяснением причин этого родители и педагоги обращались, в частности, и к дочери З.Фрейда - Анне Фрейд, развивавшей идеи отца. В специальной теоретической статье она объявила бесконфликтные случаи разными вариантами патологического развития и объяснила их с точки зрения выдвинутой ею раньше теории механизмов защиты от сексуальных импульсов. Согласно этой теории один из этих механизмов направлен на подавление сексуального влечения, второй - на разрушение связей с объектами детской сексуальной привязанности [2, 132].

Несколько лет назад появилась книга Д.Коулмена, в которой развивается мысль о "неприкаянности'' подростка и ее последствиях. Он выделил ряд социальных обстоятельств, как бы выталкивающих подростка из мира взрослых и определяющих возникновение особой "субкультуры подростков", т.е. существование общества подростков в обществе взрослых.

Следует отметить, что в настоящее время некоторые зарубежные специалисты по детскому развитию считают, что ни одна из существующих теорий не может дать удовлетворительного объяснения всем накопленным фактам.

Л.С.Выготский поставил три совершенно новых проблемы при изучении критических возрастов: во-первых, о позитивном содержании негативной фазы; во-вторых, о необходимости выделения основного новообразования в сознании подростка; в третьих, о выяснении социальной ситуации развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Перестройка социальной ситуации развития представляет, по мнению Л.С.Выготского, главное содержание критических возрастов, и он ставил задачу понять динамическую картину взаимосвязи сдвигов в социальном бытии подростка и изменений в его сознании и структуре личности.

В настоящее время мнение советских психологов по поводу трудностей в воспитании подростков является в общем единым и его можно сформулировать так: конфликты и трудности в этом периоде не обязательны, они порождаются неправильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко. Такая точка зрения складывалась на основе педагогической практики и вытекала из ряда исследований, в которых раскрывалась зависимость трудностей в общении с подростком от отношения взрослого к нему [6, 117].

2. Изучение природы подростковых конфликтов

В течение нескольких лет в лаборатории возрастных особенностей личности школьника НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР проводилось сравнительное изучение разных вариантов развития подростков с целью выделения важнейших возрастных особенностей этого процесса. Одной из задач исследования был поиск ответов на поставленные Л.С.Выготским проблемы. Поэтому оно было организовано с учетом требования раскрыть социальную ситуацию развития подростков, что нашло отражение в методе исследования: ребенок изучался не как изолированный индивид, а как член группы детей и взрослых, с которыми он связан обстоятельствами жизни и совместной деятельностью; изучение общения детей с окружающими людьми (при раскрытии его содержательной основы и норм отношений) служило средством изучения личности каждого подростка. Анализ всех материалов еще не закончен, но сейчас уже можно сделать некоторые предварительные выводы по ряду проблем [5, 121].

В опубликованных ранее работах было высказано предположение, что центральное новообразование в личности подростка связано с качественным сдвигом в развитии самосознания в форме возникновения у подростка представления о себе как уже не ребенке. Действенной стороной этого представления является стремление быть и считаться взрослым. Именно это специфическое новообразование мы считаем психологическим критерием начала подросткового возраста. Оно было условно названо "чувством взрослости", но этот термин не раскрывает всю специфику отношения подростка к себе, (в субъективном и социальном аспекте),: у него очень велико отвергание своей принадлежности к детям и утверждение большей взрослости по сравнению с ними, но еще отсутствует ощущение подлинной, так сказать, полноценной взрослости, хотя есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими. Разрыв между реальным уровнем взрослости и желаемым подростком постепенно уменьшается, но все же сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и выступает как специфический стимул социальной активности подростка, направленной на усвоение образцов взрослости.

Анализ разных вариантов развития подростков позволяет выделить несколько возможных источников возникновения "чувства взрослости". Первый источник его - это значительные сдвиги в физическом развитии и начало полового созревания. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его более взрослым объективно и в собственных глазах. Другие источники "чувства взрослости" - социальные. "Чувство взрослости" может рождаться в условиях значительной самостоятельности ребенка и доверия взрослых, в чем выражается уже "недетское" положение ребенка и отношение взрослых к нему не как к маленькому. В наших опубликованных материалах примером этого является Петя Ерофеев. Однако в жизни существуют более яркие примеры, множество которых было в период Великой Отечественной войны, когда ребята очень быстро взрослели социально и в субъективном плане, работая наравне со взрослыми на предприятиях, в колхозах или становясь единственными помощниками матери в заботах о семье. (Этот возможный путь возникновения чувства взрослости (причем задолго до начала полового созревания) зафиксирован в литературном образе "мужичка с ноготок") Формируется "чувство взрослости" и отношением к подростку как к равному со стороны тех его товарищей, которых он считает много взрослее себя. Вообще общение со "взрослыми" ребятами очень овзросляет и самого подростка. Он равняется на них как на образцы взрослости и старается подтянуться до их уровня. Наконец, ощущение собственной взрослости может формироваться и в результате того, что подросток устанавливает сходство в чем-то конкретном между собой и человеком, которого считает взрослым. Таким человеком может быть не только взрослый, но и товарищ, а основой для сравнения - багаж знании, полученных в школе или из других источников, различные умения, сила, ловкость, смелость и т.п… Важно отметить, что ощущение собственной взрослости может возникать у ребенка до начала полового созревания и сдвигов в физическом развитии, т.е. быть полностью социальным по происхождению. Наблюдаемая в настоящее время акселерация физического развития и полового созревания создает условия для более раннего (чем в прежние годы) появления сдвигов в представлении ребенка о степени собственной взрослости, означающих вступление в подростковый возраст.

Возникновение у подростка представления о себе как не ребенке, а более взрослом, имеет важные последствия, потому что в нашем обществе дети и взрослые представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Отношения взрослых между собой и взрослых с детьми строятся на основе разных норм, причем многие нормы и требования фиксируют несамостоятельность ребенка, его подчиненное, неравноправное положение. Вообще многое существует как доступное для взрослых, но запретное для детей (например, определенные книги, кинофильмы, музыка, развлечения и пр.). Во множестве ограничений для детей зафиксировано отличие их положения по сравнению со взрослыми. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые существуют в обществе для детей. Переход в группу взрослых предполагает изменение прав, обязанностей, привилегий. Однако момент такого "официального" перехода находится за пределами подросткового возраста и является очень неопределенным и относительным, поскольку в качестве критериев его определения могут выступать разные показатели сугубо социального порядка (окончание образования и начало профессиональной деятельности, материальная независимость от родителей, право вступления в брак, получение других гражданских прав и т.д.).

Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориентировку с одних норм на другие - с "'детских" на "взрослые", а также появление специфической социальной активности, которая заключается в большой восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существующих в обществе именно для взрослых. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми и товарищами через прямое заимствование или подражание, путем самовоспитания и самообразования. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к разным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их способности, качества, умения и привилегии, причем, прежде всего те, в которых наиболее зримо выступают отличительные черты взрослых и преимущества по сравнению с детьми.

Прежде всего, это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости (курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде и прическах, способы отдыха, развлечений, ухаживание, косметика, различные украшения и т.п.). Приобретение таких внешних признаков мужской" или "женской" взрослости делает подростка взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Она приобретается путем подражания. Это - самый легкий способ достижения заметной для всех взрослости. Именно по этому он часто является первым по времени появления, наиболее распространенным, стойким, плохо поддающимся различению.

Далее, равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобрести его качества. Мальчики начинают путем самовоспитания развивать в себе качества "настоящего мужчины" (силу, смелость, волю, настойчивость и другие). Ради этого они занимаются спортом, различными упражнениями. Многие стремятся овладеть взрослыми умениями (столярничать, слесарничать, водить машину, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться и т.п.), причем начало подросткового возраста - самое благоприятное время для обучения подобным умениям, особенно если обучение организовано серьезно. У девочек тоже существует готовность овладеть некоторыми женскими умениями. В целом же они ориентируются на идеал женщины, в котором выделение привлекательного содержания зависит от воспитания и характера общения

Наконец, претензии подростка на новые права распространяются на всю сферу отношений со взрослыми, что отчетливо обнаруживается в причинах конфликтов со взрослыми и в обидах подростка. Он всячески протестует, когда его как маленького" опекают, направляют, контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаются с его желаниями, интересами, подчиняют установленному режиму, т.е. когда в отношении взрослых к подростку реализуются специфические нормы и способы их поведения с детьми именно как с детьми (согласно их социальному и правовому положению в мире взрослых). Такой тип отношений становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослого он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение своей личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности в разных направлениях, т.е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого. Протест и неподчинение подростка являются средством, при помощи которого подросток хочет добиться изменения прежнего типа отношений со взрослым на новый, специфический для общения взрослых людей. Иначе говоря, в начале подросткового периода в связи с появлением у подростка представления о себе как уже не ребенке и потребности в признании его взрослости окружающими возникает совершенно новая проблема - проблема прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом, проблема равноправия.

Возникновение и существование этой проблемы ставит подростковый период в особое положение в цикле детскою развития. Она свидетельствует о нарушении баланса в системе прежних отношений и тенденции к смене существующего типа отношений другим, новым. Протест подростка указывает на то, что он является инициатором перемен, а взрослый этому сопротивляется. Такое положение может сохраняться в течение короткого или длительного времени, и выходы из него могут быть разными, но, в конечном счете, одинаковым результатом - становлением отношений нового типа, основанных на иных, чем в детстве нормах. Мы полагаем, что перестройка социальной ситуации развития в подростковом возрасте заключается именно в постепенном переходе от характерного для детства типа отношений ребенка и взрослого к качественно новому, присущему взаимоотношениям взрослых людей. Завершение этой смены обычно происходит за пределами подросткового возраста, но кардинальный сдвиг приходится как раз на этот период и именно он означает возникновение иного, чем раньше, отношения между ребенком и средой, "неповторимость" которого создается наличием процесса становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослых. Старые способы все больше вытесняются новыми, но в то же время они сосуществуют и это создает огромные трудности и для взрослых и для подростка.

Однако перестройка социальной ситуации развития в виде становления нового типа взаимоотношений подростка и взрослого осложняется рядом моментов, существование которых определяет возможность протекания этого процесса в разной форме. Одни моменты благоприятствуют этому переходу, другие же выступают в роли тормоза.

В подростковом возрасте, как переходном от детства к взрослости, должно происходить постепенное обучение ребенка быть взрослым в социальной плане, т.е. становление его социальной взрослости. Это является общественной необходимостью подготовки к будущей взрослой жизни. Задача воспитания в этот период заключается в том, чтобы постепенно учить и научить подростка действовать, думать, выполнять разного рода задачи и обязанности на уровне требований, которые предъявляются взрослым, а также общаться с людьми по нормам отношений и поведения взрослых. Чтобы учиться этому, ребенок должен начать жить в системе норм и требований, существующих для взрослых. Такое обучение прямо связано с расширением самостоятельности и изменением прав подростка. Обычно взрослые склонны связывать развитие взрослости с более серьезным и ответственным выполнением обязанностей и увеличением и числа. Становление взрослости обязательно предполагает это, но, с другой стороны, оно требует и расширения прав подростка. Таким образом, задача развития социальной взрослости подростка диктует необходимость перехода к новому типу отношений по сравнению с детством.

Такой переход может происходить по-разному, в зависимости от того, когда, как и в какой степени реализуются новые требования и нормы в практике деятельности и отношений ребенка, а также от его готовности их принять [4, 180].

Как уже говорилось, такая готовность создается у подростков сдвигами в развитии его личности в виде восприимчивости к усвоению различных образцов взрослого поведения, а переход к новому типу отношений с взрослыми соответствует собственным стремлениям подростка.

Однако у взрослых (учителей и родителей) сплошь и рядом как раз именно отсутствует готовность к такому переходу и, в частности, к расширению прав подростка. Расширение прав обычно представляется естественным только тогда, меняется положение человека. Однако, в действительности общественное положение подростка не меняется по сравнению детством: он был и остается "учеником", "школьником". Кроме того, сохраняется полная материальная зависимость подростка от родителей, а у родителей и учителей - роль воспитателей.

Другой тормоз расширений прав подростка - инерция прежнего опыта взрослого в виде привычки постоянно направлять и контролировать ребенка. Ведь расширяя самостоятельность подростка, взрослый при этом должен ограничивать собственные права в отношении ребенка и ломать собственный опыт общения с ним, а это трудно даже при осознании необходимости перемен.

Третий тормоз связан с отсутствием у ребят, особенно в начале подросткового возраста, умения действовать самостоятельно, что часто приводит к тому, что претензии подростка превышают его возможности, и поэтому возникает объективная необходимость в руководстве и контроле со стороны взрослых. Все это создает крепкую основу для сохранения у взрослого отношения к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает нецелесообразность и ненужность расширения прав и самостоятельности подростка.

Таким образом, в начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Такое отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания детей этого возраста и является тормозом развития социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка, которые возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.

Анализ разных вариантов развития подростков показал, что, несмотря на тормозящее влияние вышеупомянутых моментов, в подростковом периоде старый тип отношений со взрослыми все же вытесняется новым (в большей или меньшей степени), причем трудности и конфликты могут быть сведены к минимуму, если взрослый препятствует возникновению и развитию противоречия, порождающего их. Когда же взрослый собственными действиями создает и углубляет противоречие, трудности и конфликты неизбежны.

Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой смены. При инициативе взрослого существует принципиальная возможность управлять этим процессом и избежать трудностей. При инициативе же подростка вероятность возникновения конфликтов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подростку - еще как к ребенку или уже как к взрослеющему. Подросток становится инициатором смены отношений, когда у него возникает "чувство взрослости", а отношение взрослого к нему, по сравнению с детством, не меняется. Как уже говорилось, такое расхождение в оценке степени взрослости подростка (им самим и взрослым) выступает в качестве противоречия, способного породить конфликт. Оно может иметь три варианта развития с соответственно разными картинами в динамике отношений подростка и взрослого.

Первый вариант характеризуется постепенным углублением противоречия и развитием конфликта, имеющего тенденцию быть обширным и длительным. Его первый узелок порождается отношением взрослого к претензиям подростка на большую самостоятельность, доверие и уважение как к необоснованным. Однако стремление взрослого сохранить прежний стиль отношений вызывает сопротивление со стороны подростка в виде разных форм протеста и неподчинения. Существование у подростка и взрослого противоположных тенденций, их сопротивление друг другу определяют возникновение столкновений, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими и все более резкими, а негативизм подростка - упорным и глобальным по характеру. В результате сохранения такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. При этом развитие некоторых сторон взрослости подростка может тормозиться, а личность калечиться (появление ответных агрессивно-деспотических тенденций, лживости, ханжества, приспособленчества и др.). Как правило, быстро растет отчужденность подростка. Взрослый теряет авторитет, и к нему может возникнуть отношение как к "пережитку прошлого", что оправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого.

Второй вариант возникает тогда, когда порождающее конфликт противоречие существует, но проявляется эпизодически, будучи замаскировано специфическим поведением взрослого: под напором подростка, но вопреки собственным взглядам, он начинает разрешать то, что не разрешал раньше. Благодаря этому столкновений становится меньше, но их возможность имеется постоянно из-за неизменности сущности отношения взрослого к подростку. Эта неизменность в сочетании с уступками определяет непоследовательность поведения взрослого: одно и то же то разрешается, то запрещается. Такая неопределенность, касающаяся пределов доступного и возможного для подростка, существует довольно часто, может сохраняться долгое время и благоприятствует развитию взрослости подростка в русле имеющихся у него интересов и стремлений, так как каждое прошлое отступление взрослого подросток использует против него как средство для достижения желаемого.

Третий вариант складывается в случаях, когда взрослый со временем начинает видеть в подростке не ребенка, а более взрослого и соответственно меняет отношение. Поэтому противоречие, порождавшее трудности в их общении, уменьшается и меняется первоначальная картина в отношениях: конфликт становится меньше и может исчезнуть вообще [3, 115].

II. Практическая часть

1. Функции межличностных конфликтов в среде подростков

Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в отношении составляющих его людей, является создание условий для раскрытия возможностей человека, актуализации его способностей творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою потребность быть личностью принятой и признанной обществом, стать подлинным субъектом своей судьбы.

В настоящее время резко изменилась ситуация развития детства. Напряженная социальная, экономическая, демографическая, экологическая ситуация обуславливает нарастание негативных тенденций в становлении личности подрастающих поколений. Среди них особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная дезориентированность детей, возрастание их жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности.

Наиболее остро эти тенденции проявляются в подростковом возрасте - остропротекающем периоде перехода ребенка из собственно детства во взрослую жизнь.

Таким образом, подавление конфликта, нейтрализация конфликтных действий оппонентов не означают позитивной динамики факторов, приведших к возникновению самого конфликта. А следовательно, эти факторы продолжают не просто существовать, но и субъективно переживаться.

Вместе с тем, очевидно, что наряду с деструктивными функциями, к которым можно отнести снижение эффективности совместной деятельности, негативное развитие межличностных отношений, ухудшение внутригрупповых отношений, межличностный конфликт обладает существенным конструктивным потенциалом.

К конструктивным функциям межличностных конфликтов в среде подростков можно отнести следующие:

· межличностный конфликт является важным источником личностного развития, а также развития внутригрупповых отношений;

· межличностные конфликты способны позитивно изменить и расширить сферу и способы межличностного взаимодействия;

· через открытую конфронтацию межличностный конфликт освобождает группу от негативных факторов ее развития;

· межличностный конфликт способствует развитию взаимопонимания между подростками, развивает их социальный интеллект.

Более того, позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого подростка его собственных возможностей, в активизации личности как субъекта предупреждения, преодоления и разрешения межличностных конфликтов.

Вместе с тем, очевидно, что готовность подростков к конструктивному поведению в условиях межличностного конфликта, делающему реальностью его позитивный потенциал - не есть природная данность. Она формируется в особых условиях, создание которых является предметом профессиональной деятельности педагогов, но прежде всего - школьных психологов, специалистов, владеющих методами научной рефлексии особенностей личностного развития подростков и социально-психологических особенностей подростковых групп.

Анализ психологических теорий Дж. Бугенталя, Л. Вингсвангера, Л.С.Выготского, К.Левина, А.Маслоу, В.А. Петровского, К.Роджерса, В.Франкла, А. Фрейд и др. способствовал формированию более широкого взгляда на сущностные силы и возможности самой личности в предупреждении конфликтов.

Анализ онтогенеза конфликтного поведения показывает, что подростковый возраст является наиболее напряженным с точки зрения возникновения межличностных конфликтов. Повышенная конфликтность подростков во многом определяется особенностями и значением подросткового возраста в развитии личности.

В той или иной мере проблематика подросткового возраста рассматривается практически во всех направлениях психологии, каждое из которых предлагает свою концептуальную модель подросткового периода развития.

Л.С. Выготский в оценке и определении особенностей подросткового возраста исходил из понятия кризиса развития, отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, подчеркивая тем самым объективный характер негативной симптоматики подросткового возраста. Вместе с тем Л.С. Выготский особо отмечал, что суть критических периодов не сводится только лишь к негативным проявлениям; наряду с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа.

Для нас важно здесь прежде всего указание на позитивный потенциал критических возрастов. Более того, целостный анализ работ Л.С. Выготского позволяет высказать предположение о том, что симптоматика, характерная для критических возрастов во многих случаях есть не что иное, как внешнее проявление внутренних позитивных процессов. Это дает возможность через управление динамикой негативных симптомов влиять на формирование позитивных личностных образований.

Р. Бенедикт основную причину кризисности подросткового возраста видела в различиях норм поведения для взрослых и детей. Согласно ее точке зрения, причина конфликтов в подростковом возрасте - неразвитость детских форм поведения.

По мнению психологов психоаналитического направления, явления подростковой конфликтности неизбежны, поскольку попытки личности интегрировать новые сексуальные импульсы приводят к внутренним переворотам, личностным нарушениям и снижению социальной адаптации. Для уменьшения негативных последствий столкновения сексуальных импульсов с социальными табу, подросток "использует" механизмы психологической защиты (подавление, вытеснение, проекция, идентификация, рационализация и сублимация), искажающие восприятие ситуации, что может выступать как один из факторов возникновения межличностных конфликтов.

Кроме того, нужно отметить, что именно психоаналитическому направлению психология подросткового возраста обязана постановкой такой важной проблемы, как генезис общения. Психическое развитие, по мнению Г.С. Салливена, означает прохождение ребенком ряда стадий, определяемых развитием потребности в межличностных отношениях. Динамика поведения индивида определяется двумя тенденциями: избеганием ситуации одиночества и уклонением от вызывающих тревожность межличностных отношений. В связи с этим различные формы конфликтного поведения у подростков связаны с нарушениями постадийного развития потребности в межличностных отношениях. Основные причины этих нарушений Салливен видит в неблагоприятных социальных обстоятельствах, приводящих к нарушениям в личностной сфере [5, 122].

Таким образом, в генезисе конфликтных форм поведения в подростковом возрасте в рамках психоаналитического направления подчеркивается особая роль сексуальной мотивации, защитных механизмов и особенностей развития потребности в межличностных отношениях.

К. Левин в трактовке феноменов подросткового возраста исходил из своей теории поля. Это обусловило выделение им в качестве основной характеристики этого возрастного периода своеобразный "когнитивный дисбаланс", вызываемый изменением групповой принадлежности в связи с переходом из сообщества детей в сообщество взрослых. Сообщество взрослых, по мнению К. Левина, выступает для подростка как незнакомая область жизненного пространства, область, когнитивно не структурированная, в которой подросток не может различать четкие, дифференцируемые области. В связи с этим причину конфликтного поведения подростков он видел в отсутствии ясности: подросток не уверен в том, правильно ли он поступает, поскольку находится в незнакомом окружении. Эта неуверенность возрастает, если ребенка держали в неведении относительно взрослого мира.

Последний тезис относительно негативных последствий отсутствия у подростка представлений о нормах взрослой жизни имеет с точки зрения изучения межличностных конфликтов подростков весьма важное значение. Ссылаясь на него, мы позволим себе утверждать, что стремление обеспечить подросткам бесконфликтное существование, оградить их от возможных межличностных конфликтов в своей возрастной среде и на уровне "подросток - взрослый", психологически безосновательны и педагогически опасны. Проектируя бесконфликтную педагогическую среду, мы лишаем подростка возможности, говоря словами Е.А. Климова, "прощупать, прогнозировать, узнать и всесторонне понять разные варианты эмоционального и практического реагирования на ход событий.., обрести ориентировку".

2. Влияние интеллектуального аспекта на конфликты в подростковом возрасте

Интеллектуальный аспект развития подростка наиболее глубоко рассмотрен Ж. Пиаже и его последователями. Согласно Ж. Пиаже этот возраст характеризуется тем, что у подростка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, что проявляется в склонности подростков к теоретизированию, построению гипотез и т.п.

Развивая идеи Ж. Пиаже применительно к особенностям социального поведения подростков, Л. Колберг особую роль отводит генезису морального сознания, которое, по его мнению, является не столько результатом усвоения внешних правил поведения, сколько процессом преобразования и внутренней организации норм и правил, предъявляемых обществом.

Таким образом, основные причины нарушений в социальном поведении детей Колберг видит в несформированности морального сознания.

Здесь, правда, необходимо заметить, что со временем появилось значительное количество работ, авторы которых пытались совместить те разнородные содержательные представления, которые были рассмотрены выше. Таким образом, в результате сложилось некоторое множество онтологически разнородных теорий, которые не противоречили друг другу, но и не были связаны между собой, выступая по отношению друг к другу как взаимодополняющие.

Если вспомнить теперь о сложном сочетании разноуровневых и разнородных факторов, определяющих возникновение, динамику и разрешение межличностных конфликтов, то придется со всей неизбежностью не просто указать на возможность рассмотрения межличностных конфликтов с точки зрения разных теорий, но и признать необходимость такого подхода.

Таким образом, во-первых, практически общепризнанной является мысль об объективной основе подростковой конфликтности; а, во-вторых, межличностный конфликт может быть рассмотрен как ситуация интенсивного личностного развития, связанного с переструктурированием когнитивных образований, динамикой мотивов, ценностей и т.д. И, наконец, поскольку конфликты в подростковой среде - явление неизбежное, предметом пристального внимания педагогов должно стать не только наличие конфликтов и конфликтное поведение, но и их отсутствие. Видимо, есть основания утверждать, что отсутствие конфликтов так же опасно для позитивного личностного становления подростка, как и наличие деструктивных, хронических конфликтных внутригрупповых отношений.

Наш опыт работы с конфликтными подростками и конфликтными группами подростков однозначно убеждает нас в том, что из двух возможностей - конфликты или бесконфликтное существование - выбор должен быть сделан в пользу третьей - конструктивные конфликты.

Как совершенно справедливо замечает Ральф Дарендорф, "тому, кто не допускает конфликтов, рассматривает их как патологические отклонения от воображаемого нормального состояния, не удается совладать с ними. Однако покорного признания неизбежности конфликтов тоже недостаточно. Скорее необходимо конструктивное отношение к ним".

Говоря о конструктивном отношении к межличностным конфликтам, мы имеем в виду неоднократно высказанную разными исследователями и весьма удачно сформулированную Н.В.Гришиной точку зрения о том, что позитивные возможности конфликта могут быть весьма эффективно использованы для осуществления воспитательных функций.

Вместе с тем, как показывают наблюдения и анализ последствий подростковых конфликтов, реализация конструктивного, личностно-развивающего потенциала в условиях стихийного развития конфликта - явление крайне редкое. Реализовать личностно-развивающие возможности межличностного конфликта можно лишь при условии его контролируемого, управляемого развития.

В связи с этим необходимо изучение условий, а также форм и методов преобразования стихийно развивающегося межличностного конфликта в личностно-развивающий. Широкие возможности такого преобразования открываются, если личностное развитие понимать как самодвижение человека в триединстве процессов "порождения себя как субъекта, отражения и - вновь - порождения", т.е. как порождение и развитие различных форм субъектности [5, 113].

Анкетирование учащихся и родителей

Продолжите предложения:

1. Конфликт - это______________________________________

2. Причиной конфликта может быть_______________________

3. Конфликт может привести к тому, что___________________

4. Чаще всего поводом для конфликта в семье может быть____

5. Для того, чтобы избежать конфликт, нужно_______________

Анкетирование родителей

1. Считаете ли Вы необходимостью поднимать проблему конфликтов на родительском собрании?

2. Бывают ли у вас конфликтные ситуации в семье?

3. Как Вы их разрешаете?

4. Можно ли вообще обойтись в жизни без конфликтов?

5. Можете ли Вы поделиться опытом выхода из конфликтных ситуаций, связанных с вашим сыном или дочерью?

Анкетирование учащихся

Ответь, по возможности честно и правдиво, на поставленные вопросы:

1. Ты - конфликтный человек?

2. Легко ли тебе выяснять с кем-то отношения?

3. Что ты чувствуешь после того, как ты выяснил с кем-то отношения?

4. Становишься ли ты умнее после выхода из конфликтной ситуации, делаешь ли для себя какие-нибудь выводы?

5. С кем ты чаще всего конфликтуешь?

6. Что может стать поводом к конфликтной ситуации?

7. Кто первым пытается разрешить конфликт - ты или другая сторона?

8. Что ты, как правило, отстаиваешь в конфликте?

9. Меняется ли твое отношение к людям, с которыми ты конфликтовал?

10. Нужно ли учиться людям разрешать конфликтные ситуации?

Было протестирована группа подростков, состоящая из 30 человек. По результатам анкеты можно сделать вывод, что в большинстве случаев преобладает межличностный конфликт, возникновение, динамика и разрешение которого способствует улучшению социально-психологического климата группы, конструктивной динамике социометрических статусов, повышению групповой и личностной эффективности участников конфликта, осознанию подростками конфликтных противоречий и своей позиции в конфликте, обнаружению оппонентами возможности партнерского взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Возможно несколько функциональных последствий конфликта. Одно из них заключается в том, что проблема может быть решена таким путем, который приемлем для всех сторон, и в результате люди будут больше чувствовать свою причастность к решению этой проблемы. Это, в свою очередь, сводит к минимуму или совсем устраняет трудности в осуществлении решений враждебность, несправедливость и вынужденность поступать против воли. Другое функциональное последствие состоит в том, что стороны будут больше расположены к сотрудничеству, а не к антагонизму в будущих ситуациях, возможно, чреватых конфликтом. Кроме того, конфликт может уменьшить возможность группового мышления и синдрома покорности, когда подчиненные не высказывают идей, которые по их мнению, не соответствуют идеям их руководителей. Через конфликты члены группы могут проработать проблемы в исполнении еще до того, как решение начнет выполняться. Дисфункциональные последствия. Если конфликтом не управляли или неэффективно, то могут образоваться следующие дисфункциональные последствия, т.е. условия, мешающие достижению целей:

· Неудовлетворенность, плохое состояние духа, рост текучести кадров и снижение производительности. · Меньшая степень сотрудничества в будущем.

· Сильная преданность своей группе и больше непродуктивной конкуренции с другими группами в организации.

· Представление о другой стороне как о «враге»; представление о своих целях как о положительных, а о целях другой стороны как об отрицательных.

· Сворачивание взаимодействия и общения между конфликтующими сторонами.

· Увеличение враждебности между конфликтующими сторонами по мере уменьшения взаимодействия и общения.

· Смещение акцента: придание «победе» в конфликте большего значения, чем решению реальной проблемы.

Заключение

Подростковый период - это обострение кризиса отношений взрослых и детей, который проявляется, учитывая социальную ситуацию развития, на таких полях взаимодействия, как «подросток - подросток» и «подросток - взрослый». В роли взрослых выступают учителя и родители, с которыми чаще всего возникают конфликты. Таким образом, конфликтное взаимодействие происходит в трех взаимосвязанных системах: «подросток - родители», «подросток - учителя» и «подросток - подросток».
Общение подростков со сверстниками - особая сфера их жизни. Иногда оно становится настолько интересным, что отодвигает на задний план обучение, уменьшает привлекательность общения с близкими, хотя психологические механизмы такого влияния часто бывают непонятны учителям и родителям. Конфликтные отношения подростков между собой основываются на борьбе за лидерство. Основными факторами конфликтного поведения выступают уровень притязаний, самооценка и статус.

Отношения подростков и педагогов сопровождаются конфликтами деятельности, отношений и поведения. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, отличиями в статусе и возрасте сторон. Конструктивное поведение учителя в конфликте предусматривают верное определение своей позиции, опору на отношения с родителями, использование влияния класса и педагогического коллектива, уважение к личности подростка, использование рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.

Конфликты подростков и родителей обусловлены деструктивностью внутрисемейных отношений, недостатками в воспитании, индивидуально-психологическими изменениями в психическом развитии подростков и индивидуальными особенностями самих взрослых. Конфликтное поведение подростков возникает тогда, когда не учитываются индивидуальные особенности, возрастные изменения в психике, когда не меняются форма и содержание общения взрослых. Неконфликтным отношениям взрослых и подростков благоприятствует повышение педагогической культуры родителей, организация семьи на коллективной основе, подкрепление вербальных требований интересом родителей к внутреннему миру их детей.

Необходимые шаги при разрешении конфликта:

Шаг 1. На конфликт возникает просто импульс-реакция - продуманная.

Шаг 2. Принимаем ситуацию такой какая есть. Это уже произошло.

Шаг 3. Чему я могу здесь поучится. Произвести перегруппировку сил в конфликте. Признать свои чувства.

Шаг 4. Нейтрализация конфликта путем позитивных утверждений. « Я никогда» на «Я еще не ».

Анализируя причины затруднения общения, можно сделать вывод, что часто причинами затруднений могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные.

Список литературы

1. Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. - Самара, 1996.

2. Лисецкий К.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996.

3. Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в подростковом возрасте. - М., 1999.-446 с.

6. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии, № 1, 1993.-с 13-23.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1984.

Приложение

Памятка для разрешения конфликтов

1. “Выиграть - выиграть”

В чем мои подлинные нужды?

И в чем их?

Хочу ли я благоприятного исхода для нас обоих?

2. Творческий подход

Какие новые возможности раскрываются этой ситуацией?

Вместо того чтобы думать, “как это могло бы быть”, вижу ли я новые возможности в том, “что есть”?

3. Эмпатия

Как бы я чувствовал себя на их месте?

Что они пытаются сказать?

Выслушал ли я их как следует?

Знают ли они, что я слышу их?

4. Оптимальное самоутверждение

Что я хочу изменить?