Процеси пам’яті, її види та розвиток

Отже, генетичний аналіз пам'яті характеризує її як психічне явище діяльністної природи. Про це свідчить і аналіз процесів та закономірностей пам'яті.

ІІІ. Процеси й закономірності пам'яті

Пам'ять реально існує у вигляді процесів запам'ятовування, збереження, відтворення і забування.

Запам'ятовування - процес пам'яті, унаслідок якого забезпечується закріплення нового матеріалу. Воно може бути мимовільним або довільним, механічним або смисловим, безпосереднім або опосередкованим.

Мимовільне запам'ятовування має місце за відсутності мнемічної спрямованості - усвідомлюваного прагнення запам'ятати певний матеріал. Індивід не використовує прийомів запам'ятовування і йому здається, начебто матеріал запам'ятався сам собою. Але дослідження показують, що і в цьому разі запам'ятовування підпорядковане організації

Мал.3. Процеси пам'яті.

діяльності. Якщо досліджувані групують пронумеровані картинки за сюжетом, то запам'ятовують лише сюжет, якщо за номерами, то тільки цифри. Крім того, матеріал краще запам'ятовується тоді, коли стосується цілі діяльності, а не операцій. Тому першокласники значно краще, ніж студенти, запам'ятовують цифри, які додають, розв'язуючи приклади. Ефективність мимовільного запам'ятовування залежить і від зусиль, які докладає індивід для досягнення своєї мети, і від його ставлення до матеріалу.

Довільне запам'ятовування здійснюється під впливом мнемічної спрямованості, що перетворює його на мнемічну діяльність, яка відбувається за допомогою мнемічних дій. Якщо досліджуваному пред'являти пари слів з інструкцією запам'ятовувати кожне друге, то саме ці слова відтворюватимуться краще за перші. Мнемічна спрямованість має різний зміст, яким може бути повнота, точність або тривалість запам'ятовування. У кожному випадку запам'ятовування буде різним. У першому - суцільним або вибірковим, у другому - дослівним або «своїми словами», у третьому - відповідатиме чи не відповідатиме тій послідовності, в якій надходив матеріал, у четвертому - «назавжди» або на певний час. Очевидно, різними будуть і мнемічні дії. Так, спрямованість на точність запам'ятовування тексту передбачає чіткість сприймання його окремих частин, участь мовнорухових процесів (приговорювання «про себе»), створення відповідних зорових образів. Отже, мнемічні дії визначають спосіб орієнтування в матеріалі і впливають на ефективність довільного запам'ятовування. Такими діями є також: складання плану запам'ятовування, групування матеріалу за значенням та смислом, співвіднесення нового з уже відомим, класифікація, систематизація матеріалу, пошук асоціацій за схожістю, суміжністю, контрастом.

Ефективність довільного запам'ятовування значною мірою залежить від повторення - неодноразового відтворення матеріалу, та заучування - багаторазового повторювання. Навіть коли досліджувані повторювали список слів різної довжини понад 50 разів, ефективність запам'ятовування продовжувала зростати.

У разі повторення матеріал краще запам'ятовується тоді, коли розбивається на частини, кожна з яких повторюється окремо. Ефективність запам'ятовування залежить від здібностей індивіда до швидкого, точного і міцного запам'ятовування, його віку, ставлення до матеріалу (наявності інтересу, прагнення запам'ятати), значущості задачі, яка потребує запам'ятовування, особливостей матеріалу (організації, обсягу, рівня складності). Але провідну роль відіграють мотиви діяльності індивіда, що спонукають до запам'ятовування. Експерименти, проведені з дошкільниками, показали, що запам'ятовування, зумовлене грою - провідною діяльністю цього віку, перевершує за продуктивністю всі інші мотиви.

Порівняльний аналіз мимовільного і довільного запам'ятовування засвідчив на користь останнього.

Усе ж мимовільне запам'ятовування має непересічне значення з огляду на те, що значно більшу частину відомостей про світ індивід отримує, не докладаючи зусиль. На перший план воно виступає в діяльності немнемічного характеру, але такій, що потребує використання знань. Це пояснює, чому у школярів мимовільне запам'ятовування в ході навчання менш ефективне, ніж довільне, тоді як у студентів спостерігається зворотне співвідношення. Максимальної продуктивності мимовільне запам'ятовування досягає під час розв'язування задач, що потребують пошуку невідомого, розуміння прихованих зв'язків і відношень, а довільне - коли мислення відступає на задній план, підпорядковуючись мнемічній спрямованості.

Механічне запам'ятовування - безпосереднє закріплення матеріалу без розуміння його змістових зв'язків логіки побудови. Як і довільне, воно залежить від мнемічної спрямованості, але а відміну від нього не спирається на мнемічні дії. Батьки інколи помічають що старша дитина, школяр, заучуючи вірш, запам'ятовує його гірше, ніж менша - дошкільник. Менша, займаючись своєю справою і лише слухаючи, відтворює вірш, навіть не розуміючи значень окремих слів. Мнемічний образ у цьому разі постає як здатність нервової системи закріплювати сліди збуджень і є механічним відбитком з оригіналу.

Таблиця 3.1 - Ефективність мимовільного й довільного запам'ятовування

У житті дорослого цей вид запам'ятовування використовується рідко і має незначну ефективність. Так, для заучування 36 складів, не пов'язаних у слова, потрібно в середньому 55 повторень, а 36 слів запам'ятовуються вже після 6-7 повторень. Механічне запам'ятовування значно поступається довільному повнотою, швидкістю, міцністю утримування матеріалу. Поширене воно в дошкільному віці, але й тут запам'ятовування незрозумілого матеріалу (слів невідомого значення, лічилок) нерідко визначається будовою звукової організації матеріалу. У молодших школярів прагнення до послідовного запам'ятовування також може свідчити про нерозуміння ними того. що означає «знати» матеріал. Окрім того, дитині буває простіше передати зміст прочитаного чи почутого дослівно, ніж «своїми словами», яких йому часто бракує.

Смислове запам'ятовування ґрунтується на розуміння логічної будови матеріалу, його зв'язків. Тому поряд з мнемічним цей вид запам'ятовування містить розумові дії. Це високоефективний процес, що потребує значно меншого числа повторень, ніж довільне чи мимовільне запам'ятовування; його результати рідко забуваються і краще зберігаються. Від механічного до смислового запам'ятовування - такий шлях онтогенезу пам'яті. Він починається з оволодіння мнемічними діями (спочатку у зовнішній, а потім внутрішній формі), після чого «натуральна» лінія розвитку запам'ятовування поступається «культурній». Запам'ятовування стає опосередкованим, підкореним контролю з боку свідомості індивіда, процесом.

Збереження - процес пам'яті, що забезпечує утримування результатів запам'ятовування впродовж більш чи менш тривалого часу. Але це не «сховище досвіду», а внутрішня активність, яка позначається на змісті і формі матеріалу, що зберігається. Якщо під час запам'ятовування вона здійснюється за рахунок мнемічних дій, то при збереженні - неусвідомлюваних мнемічних операцій (аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення). Збереження взагалі незначною мірою контролюється свідомістю індивіда, але істотно залежить від його діяльності. Так, що частіше використовується матеріал, що більше значення він має для індивіда, то більше трансформується і довше зберігається. Це позначається також на вибірковості запам'ятовування та збереження.

На ефективність збереження істотний вплив справляють час та обсяг матеріалу. Як встановлено, через певний проміжок часу після запам'ятовування відсоток збереженого матеріалу є обернено пропорційним до його обсягу. При цьому він зазнає впливу з боку процесів забування. Що краще матеріал зберігається, то легше відтворюється.

Відтворення - процес пам'яті, який полягає у відновленні матеріалу, що зберігається. Найчастіше це його реконструкція, яка тим значніша, чим більшим є обсяг і складнішим зміст матеріалу, чим слабшою була мнемічна спрямованість на точність запам'ятовування, чим менше він заучувався, чим тривалішим був період часу між запам'ятовуванням і відтворення. Мнемічні дії у цьому разі мають вигляд репродуктивних -(лат. re - префікс, що означає зворотну дію і produco - створюю), тобто відтворювальних. Це узагальнення того, що в оригіналі дано в деталізованій формі; заміна одного змісту іншим, подібним; зміщення або переміщення окремих частин оригіналу, об'єднання того, що дано окремо, і роз'єднання того, що в оригіналі пов'язане; доповнення, яке виходить за межі оригіналу. Репродуктивні дії характеризують відтворення як мнемічну діяльність, щільно пов'язану з мисленням.

Складовими відтворення є впізнавання, власне відтворення, пригадування і згадування.

Впізнавання - відтворення в умовах повторного сприймання. Це своєрідний пошук матеріалу, що зберігається в тривалій пам'яті, та звіряння його результатів з перцептивних образом. Як і розпізнавання може мати сукцесивний або симультанний характер. У першому разі воно містить висування і перевірку гіпотези про значення об'єкта сприймання, у другому - здійснюється без перешкод: перцептивних образ начебто накладається на мнемічний. Проте в обох випадках упізнавання реалізується за рахунок мнемічних операцій. Кількість і характер цих операцій зумовлюють якість упізнавання: вона тим вища, чим складніші операції. Найпростіші операції - це зовнішні дії з об'єктом, найскладніші - оперування категоріями образів об'єкта.

Упізнавання розрізняється за ступенем чіткості, повноти й довільності. Так, довільне впізнавання - це усвідомлюваний процес, що супроводжується певними труднощами, це пошук у пам'яті матеріалу, який видався індивідові знайомим. Мимовільне впізнавання - найчастіше симультанне явище, яке не потребує докладання зусиль.

Власне відтворення - мимовільне або довільне відновлення предмета запам'ятовування. При мимовільному відтворення немає мнемічної спрямованості: минулі враження спливають немов самі собою. Насправді це потік асоціацій, викликаних думками, образами, емоціями, діями. Довільне відтворення передбачає специфічну - репродуктивну мнемічну спрямованість - активність, яка забезпечує цілеспрямований пошук потрібного матеріалу. Як правило, така спрямованість дає кращі результати, коли відтворення не дуже відстає у часі від запам'ятовування. В деяких випадках спостерігається ефект ремінісценції ( лат. remіnіscentіa - пригадування) - повніше і точніше відтворення матеріалу порівняно з його станом після запам'ятовування. Найчастіше це буває у дошкільному віці та молодшому шкільному віці, коли час збереження матеріалу - необхідна умова його відтворення. Ремінісценція виявляється, як правило, під час роботи з великим обсягом логічно побудованого матеріалу, який ще й викликає в індивіда певні емоції.

Пригадування - довільне відтворення, пов'язане з активним пошуком, відновленням і добуванням з тривалої пам'яті матеріалу, який потрібен індивідові. Це розгорнутий у часі процес, у ході якого індивід не тільки відбирає матеріал, а й оцінює його, міркує, робить висновки. Він потребує і застосування вольових зусиль. Успішність пригадування залежить від готовності індивіда до швидкого і точного відтворення, змісту репродуктивної спрямованості, таких репродуктивних дій, як викликання асоціацій, створення необхідного образу та пошук відповідного йому контексту.

Згадування - відтворення індивідом емоційно забарвлених образів свого життєвого шляху. Цей процес може проходити мимовільно, і тоді мнемічні образи виникають на ґрунті асоціацій. В окремих випадках він набуває вигляду персеверації (від лат. perseverо - уперто роблю, наполягаю) - циклічного відтворення одного й того самого матеріалу (думки, дії, переживання), нерідко всупереч наміру. Довільне згадування - спогади - викликається репродуктивною мнемічною спрямованістю і відрізняється від пригадування своїм змістом: пригадується нейтральний стосовно життєвого шляху матеріал, згадується особистий досвід.

Забування - процес пам'яті, який призводить до втрати чіткості і зменшення обсягу закріпленого у тривалій пам'яті матеріалу, а інколи й неможливості відтворити його. Забувається насамперед те, що не відіграє особливої ролі в житті, що не набуло сенсу або втратило його. Одним з механізмів забування є витіснення в несвідоме неприємного матеріалу. Темп забування залежить від обсягу матеріалу, його змісту, схожості з уже відомим матеріалом, і, головне, - часу збереження. Принаймні, найінтенсивніше цей процес відбувається відразу ж після заучування. Не все, що ми запам'ятовуємо, можемо через певний час відтворити. При порівнюванні оригінального матеріалу з тим, що нам вдається відтворити, помічаємо деколи навіть дуже значні похибки. Установлено, що найбільший об'єм матеріалу забувається в перші дні після запам'ятовування. Найдовше зберігаються в пам'яті оповідання, менше часу - описи, а найшвидше забуваються наукові тексти. Явище забування може бути як корисне, так і шкідливе. Позитивна функція полягає в тому, що вона звільнює людину від зайвого баласту інформації, яка після необхідного застосування стає непотрібною. У даному випадку задіється захисний механізм забування, який не допускає перевантаження пам'яті. Негативна дія забування проявляється в тому, що нерідко воно усуває або деструктуризує попередньо набутий досвід, коли в пам'яті стираються цілі блоки інформації, необхідної для орснтації в оточенні та плануванні дій.

На прикладі розладів пам'яті виявлено, що нове зникає раніше старого, а складне - раніше простого, спочатку забуваються недавні, погано закріплені враження від сприймання, потім здобутки мислення, за ними почуття, нарешті, звички. Загалом порушення пам'яті внаслідок ураження певних ділянок мозку називається амнезією (гр.б - заперечна частка і мнзмз - пам'ять). Найчастіше зустрічаються випадки ретроградної (від лат. retrogradus - той, хто йде назад) амнезії - порушення пам'яті на події, які передували захворюванню. Один хворий, наприклад, спочатку почав забувати те, що сталося зовсім недавно, потім те, що мало місце протягом року, далі - події далекого минулого. Ділянка втрати пам'яті дедалі розширювалася, доки хворий став одужувати, причому відновлення пам'яті відбувалося у зворотному порядку: спочатку він пригадав події юності, потім зрілого віку, нарешті - події останніх років. Психолог при такому захворюванні може надати психологічну допомогу людині, разом з нею «повертаючись до втраченого світу». Є й антероградна амнезія - забування подій, що сталися відразу після травми мозку.

Забуванню перешкоджає в'язок матеріалу з мотивами, цілям і операціями діяльності. Про це свідчить, зокрема, ефект Зейгарник, встановлений в експерименті, за умовами якого досліджувані повинні були якомога швидше виконувати різні дії (ліпити з пластиліну, розгадувати загадки, складати вірші тощо). Половину з них переривав експериментатор до того, як вони були виконані. Через певний час досліджувані мали перелічити дії, які виконували. З'ясувалося, що перервані, незавершені дії відтворюються вдвічі краще, ніж завершені. Мета діяльності начебто утримує матеріал у пам'яті, і доти, коли він знадобиться.

Із фізіологічної точки зору, забування є гальмуванням нервових зв'язків, що утворилися під час запам'ятовування. Воно може бути проактивним - наперед діючим, або ж ретроактивним - що діє в зворотному напрямку. У першому випадку матеріал, що зберігається, негативно впливає НП той, що запам'ятовується, у другому - має місце обернене співвідношення. Ці два випадки гальмування пояснюють позиційний (краю)ефект, за яким у великому обсязі матеріалу середина його запам'ятовується гірше, ніж початок і кінець. Забування може бути спричинене і поза межовим гальмуванням - наслідком перенапруження невронів. Засобами боротьби з таким гальмуванням є перерви між виконуваними діями, особливо коли вони відрізняються одна від одної; чергування схожих і несхожих між собою дій; перехід від більш до менш складного матеріалу. Надзвичайно важливе значення має повторення і, особливо, включення матеріалу в систему смислових зв'язків пам'яті.

Уже з визначення пам'яті видно, вона складається із трьох частин - запам'ятовування, збереження і відтворення того, що збереглося. Кожна із цих частин - не миттєве явище, а процес, що триває іноді різний термін, але відбувається за певними правилами. Тому запам'ятовування, збереження і відтворення називаються основними процесами пам'яті.

Запам'ятовування завжди засновано на встановленні зв'язків нового досвіду, що отримує людина, на основі того досвіду, що вже є в наявності. Хід і результати збереження залежать від багатства, змістовності та міцності цих зв'язків. Відновлення того, що зберігається в пам'яті, відбувається на основі використання зв'язків, установлених при запам'ятовуванні.

Отже, пам'ять ґрунтується на роботі мозку, що здійснюється за рахунок нейрофізіологічних і біохімічних механізмів. На рівні індивіда, пам'ять є опосередкованим мнемічними діями процесом, складовою пізнавальної діяльності. На рівні особистості - це засіб, користуючись яким людина будує своє життя.

ІV. Вікові особливості пам'яті

Пам'ять - це складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох учених. Їх результати дозволяють уже тепер проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки й збереження інформації. При проведенні таких занять учителі, шкільні психологи, батьки повинні враховувати не тільки фізіологічний аспект функціонування процесу пам'яті, але й також психологічний. За однією з версій, пам'ять у плода людини починає працювати через 20 тижнів після зачаття. Уже в немовлят пам'ять виступає у своїй елементарній формі - запам'ятовування й подальшому розпізнаванні життєво важливих для дитини впливів. На ранніх етапах розвитку пам'ять включена в процес сприйняття, має мимовільний характер.

4.1 Дошкільний вік

Відбувається поступовий перехід від мимовільної пам'яті до довільної. Спочатку дитина усвідомлює ціль пригадати, а потім і ціль запам'ятати, навчається виділяти й засвоювати мнемічні засоби й прийоми (наприклад, прийом логічного групування матеріалу). У старшому дошкільному віці формуються передумови для здійснення самоконтролю в процесі запам'ятовування, під яким розуміються уміння співставляти отримані результати діяльності із заданим зразком. На розвиток дитини суттєвий вплив чинять всі види діяльності дитини, але гра серед них займає ведуче місце. Адже мета запам'ятати й пригадати при виконані ролі має для дитини наочний, конкретний зміст. Один із важливих шляхів генезису пам'яті дошкільнят - розвиток її опосередкованості, запам'ятовування за допомогою допоміжних засобів. Це зближує пам'ять з мисленням, розвитком знаково-символічної функції свідомості. Розпочинаючи навчання в школі, діти вже спроможні довільно запам'ятовувати. Однак ця спроможність у них ще слабо розвинута. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що розвиваються в пам'яті. Формується логічна пам'ять. Дослівність запам'ятовування зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не вміючи ще диференціювати завдання, молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам'ятовування й відтворення. При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам'ятовують доступний для них матеріал. Просте дослівне запам'ятовування має й позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу й культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам'яті, розвивається самоконтроль, уміння помічати помилки.

4.2 Молодший шкільний вік

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам'ятовування, образної та сюжетно-логічної пам`яті. У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитку пам'яті молодші школярі використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування й відтворення. Так у школярів ІІ класу переважає оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просто повторювання. За даними А.Смирнова молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Для розвитку логічної пам'яті важливою є настанова вчитися зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвідносити, згрупувати) навчальний матеріал, а потім завчити його.

Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне й відмінне в навчальному матеріалі, то неминучі помилки в запам'ятовуванні, пов'язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного й відмінного -- необхідна умова міцного запам'ятовування матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам'ятовування є також оволодіння прийомом співвіднесення, який полягає в пов'язуванні майбутніх знань з раніше набутими. Учні ІІІ-го класу уже здатні самостійно користуватися такими прийомами. Довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність немає спеціального мнемічного спрямовування.

У зв'язку з подальшим розвитком мислення мимовільне запам'ятовування набуває дедалі більшої систематичності й вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам'яті й створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань.

Пам'ять розвивається у двох напрямках - довільності й усвідомлення. Діти мимовільно запам'ятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається у формі гри, а також пов'язаний з яскравими наглядним посібниками або образами, спогадами На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати нецікавий для них матеріал. У подальшому навчання все в більшій мірі базується на довільній пам'яті. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною пам'яттю. Велика кількість молодших школярів протягом усього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів у середніх класах, коли учбовий матеріал стає складнішим і більшим за об'ємом. Такі діти схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятовують. Удосконалення змістової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти велику кількість раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина усвідомлює учбовий матеріал, розуміє його, то одночасно вона і запам'ятовує. Необхідно відмітити, що молодший школяр може запам'ятати відтворити також незрозумілий для нього текст. Саме тому дорослі повинні контролювати не тільки результат(точність відповіді, правильність переказу), але й сам процес - як, яким чином учень запам'ятав матеріал. Одна з найважливіших задач вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на частини за змістом (до цих частин придумуються заголовки, складається план), спостереження за основними змістовими лініями, виділення змістових опорних пунктів чи слів, повернення до прочитаних частин тексту для уточнення їх змісту, пригадування прочитаної частини і відтворення вголос і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам'ять. У результаті учбовий матеріал стає зрозумілим, пов'язується зі старим і включається в загальну систему знань дитини. Такий усвідомлений матеріал легко запам'ятовується, зберігається і відтворюється дитиною при потребі.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, перебуває суттєві зміни Суть цих змін полягає у тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стає свідомо регульованою й опосередкованою. Перетворення мнемічної функції зумовлені значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічних задач, що виникають в ході учбової діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал дослівно, уміти переказувати його близько до тексту або своїми словами, окрім того пам'ятати заучене і вміти відтворити його через тривалий час. Неуміння дитини запам'ятовувати відбивається на її учбовій діяльності і впливає в кінцевому результаті на відношення дитини до навчання і школи. У першокласників (як у дошкільнят) добре розвинута мимовільна пам'ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя. Але багато з того, що приходиться запам'ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому мимовільної пам'яті тут недостатньо. Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини в шкільних заняттях, її активна позиція, висока пізнавальна мотивація являються необхідними умовами розвитку пам'яті. Доречним являється твердження, що для розвитку пам'яті корисні не стільки спеціальні вправи на запам'ятовування, як формування зацікавленості до занять, до окремих учбових предметів, розвиток позитивного відношення до них. Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для розвитку довільної пам'яті як вищої психічної функції.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовувати навчальний матеріал. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного на 68%, емоційного -- на 35%. У І-ІІІ класах учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам'ятовування. Ефективність словесного запам'ятовування зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам'ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування тексту. Учні ІІІ класу в середньому в 2,4 рази точніше запам'ятовують текст порівняно з учнями І класу і в 1,5 рази точніше, ніж учні ІІ класу. З віком у молодших школярів підвищується точність, впізнавання запам'ятовуваних об'єктів. Найбільший діапазон впізнавання у першокласників, а в учнів третіх класів він знижується у 4-5 рази. Дівчата дещо точніше впізнають предмети, ніж хлопчики.

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, який запам'ятовується. Але без роботи, направленої на формування таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються. Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється в учнів І-ІІ і ІІІ -ІV класів. Так, для дітей 7-8 років «характерні ситуації, коли запам'ятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запам'ятати, усвідомлюючи і організовуючи матеріал… Діти на запитання: «Як запам'ятав? Про що думав в процесі запам'ятовування? І т. д.» -- найчастіше відповідають: «Просто запам'ятав, і все». Це відображається на результативному боці пам'яті. для молодших школярів простіше виконати настанову «запам'ятати», ніж настанову «запам'ятати з допомогою чогось».

При удосконаленні учбових завдань настанова «просто запам'ятати» перестає себе оправдовувати і це спонукає дитину шукати прийоми організації пам'яті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запам'ятовування. У молодших класах, де від учнів вимагається тільки просте відтворення невеликого за об'ємом матеріалу, такий спосіб запам'ятовування дозволяє справлятись з учбовим навантаженням. Але дуже часто він залишається у школярів єдиним на весь період навчання в школі. Це пов'язано перш за все з тим, що в молодшому шкільному віці дитина не засвоїла прийоми змістового запам'ятовування, її логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою.

Основою логічної пам'яті є використання розумових процесів як опори, засобу запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. В якості розумових прийомів запам'ятовування можна використати: змістове співвідношення, класифікацію, виділення змістових опор, складання плану та ін. Спеціальні дослідження , які вивчали можливості формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що вивчення мнемічного прийому, в основі якого закладена розумова дія, повинне включати два етапи: а) формування самої розумової дії; б) використання її як мнемічного прийому, тобто засобу запам'ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам'ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією як самостійною розумовою дією. Процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів вимагає спеціальної організації, оскільки переважна більшість дітей цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми змістової обробки матеріалу, а з метою запам'ятовування використовують повторення. Але навіть успішно засвоївши в процесі навчання спосіб змістового аналізу й запам'ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування в учбовій діяльності, для цього необхідне спеціальне спонукання з боку дорослих. У розвитку довільної пам'яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, пов'язаний з оволодінням у цьому віці знаковими й змістовими засобами, перш за все письмовою мовою і малюнком. Формування письмової мови йде ефективно тоді, коли вимагається не просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для засвоєння письмової мови потрібно не переказувати тексти, а складати.

У молодшому шкільному віці найбільш адекватний вид творчості - складання казок. Молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота по розвитку й оволодінню мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливими умовами виконання цієї роботи є врахування ідвивідуальних характеристик пам'яті дитини: (її об'єму, модальності (зорова, слухова, моторна). Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам'ятовування: щоб запам'ятати матеріал правильно й надійно, необхідно з ним активно попрацювати й організувати певним чином.

4.3 Розвиток пам'яті у підлітків

Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам'яті підлітків, всі її сторони, а саме, запам'ятовування, заучування, відтворення, пригадування, упізнавання. У той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшими школярами вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях, які певний час ще зберігаються. Розвиток пам'яті, як і сприймання, у середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком мислення й мовлення. Провідною в перебігу процесів запам'ятовування й відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запам'ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. На основі дослідів виявлено, що в підлітків зростає здатність краще запам'ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний. Далі більше місце займають умовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки). Результати запам'ятовування виражаються у взаємозв'язаних уявленнях про запам'ятовані об'єкти. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду “опор”, які відіграють опосередковану роль у запам'ятовуванні та відтворенні.

У підлітків виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, повторення, записування. Саме в підлітковому віці вони стають продуктивними, уперше свідомо регульованими прийомами пам'яті. У підлітків внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спершу зрозуміти, а потім заучувати матеріал. В учнів VІ-VІІ класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесі мисленого їх співвідношення.

Уміння складати план і користуватись ним є показником вищого рівня функціонування пам'яті. У розвитку пам'яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші прийоми запам'ятовування, а з другого -- у них уповільнюється утворення нових зв'язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. До того ж новоутворені зв'язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше, а тому зникають швидше. У підлітків повільніше виробляються асоціації за суміжністю, тобто знижується здатність механічно запам'ятовувати. На відміну від молодших школярів у підлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Вони не схильні просто повторювати прочитаний текст, але розбивають його на частини.

У цьому віці змінюються й способи пригадування, а саме складання плану, який допомагає обдумувати відтворюване, аналізувати його, оживляти й систематизувати потрібні асоціації.

Змінюється й співвідношення між мимовільним і довільним запам'ятовуванням. Мимовільно підліток запам'ятовує яскраве, барвисте, те, що пов'язане з емоціями. У підлітків певною мірою виробляється вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб контролю й підвищення ефективності запам'ятовування. Далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергування. Оволодіння підлітком прийомами запам'ятовування вносить якісні зміни в процес відтворення, бо підліток починає свідомо керувати цим процесом.

Розвиток пам'яті в підлітковому віці виявляється також у зміні співвідношення її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної й словесно-логічної. Особливо зростає значення словесно-логічної пам'яті.

4.4 Розвиток пам'яті у старшокласників

Основна тенденція в розвитку пам'яті старшокласників характеризується подальшим зростанням і зміцненням її довільності. Довільне запам'ятовування стає в цей період набагато ефективнішим від мимовільного. Відбуваються істотні зміни і в перебігу процесів логічного запам'ятовування. Помітно зростає продуктивність пам'яті на думки, на абстрактний матеріал. Намічається спеціалізація пам'яті. Удосконалюються й способи заучування за способом свідомого застосування раціональних його прийомів. Старшокласники самі високо оцінюють таке засвоєння матеріалу, у якому виявляється розуміння понять, оригінальна інтерпретація чи формулювання того, що викладено в підручнику. Важливу роль у процесах запам'ятовування відіграє настанова на засвоєння матеріалу, яка водночас включає в себе й настанову на його усвідомлення. Логічне запам'ятовування успішно формується в учнів у процесі шкільного навчання. Специфічного характеру набуває в старшому шкільному віці мимовільна пам'ять. Продуктивність її також залежить від організації розумової роботи учнів з навчальним матеріалом. Матеріал запам'ятовується старшокласниками краще, якщо він входить у мету їх розумової діяльності та коли ця діяльність має активний характер. На власному досвіді старшокласники переконуються, що запам'ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми запам'ятовування й відтворення, збереження свідомо засвоєної інформації. У ранньому юнацькому віці виникає в учнів прагнення оволодіти своєю пам'яттю, керувати нею, підносити її продуктивність.

V. Розвиток і виховання пам'яті

Людина з дитинства запам'ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з урока в урок на протязі 10 років даємо школярам!

Виховання пам'яті можна значно поліпшити, якщо до цього процесу залучити учнів. Зацікавившись, вони виявлятимуть прагнення до вдосконалення та самовиховання. Розвиток пам'яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема, навчання, спрямоване на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб'єкта, тим успішніші результати запам'ятовування. Успіх розвитку пам'яті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам'яті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запам'ятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними.

Немає сумнівів, що мнемічні процеси займають центральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку школяра. Головна та постійна турбота вчителя - озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі й надовго. Щоб школярі зберегли здоров'я та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати й відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам'яті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам'яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам'яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам'яті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; У залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси. Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ пам'яті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню пам'яті та її розвитку. Як і інші розумові здібності й уміння, пам'ять характеризується значними індивідуальними відмінностями.

Розвиток пам'яті насамперед залежить від зацікавленого включення особистості в продуктивну діяльність, зокрема навчальну, спрямовану на самостійне пізнання світу або досягнення нових результатів діяльності. Чим вагоміші мотиви супроводжують діяльність суб'єкта, тим успішніші результати запам'ятовування. При цьому запам'ятовування є результативним незалежно від того, чи ставилася мета запам'ятати.

Виховання пам'яті нерозривно пов'язане з вихованням самої особистості. Для розвитку пам'яті в учнівської молоді треба виховувати передусім позитивні мотиви навчання і праці, любов до знань і трудової діяльності, зацікавленість у результатах діяльності та почуття відповідальності за виконання своїх обов'язків. Тільки повноцінна діяльність особистості сприяє розвиткові доброї пам'яті. Інтерес, зацікавленість, активне ставлення до діяльності сприяють мимовільному запам'ятовуванню. Слабка пам'ять не існує сама по собі. Це є не що інше, як слабка увага і розпорошена спостережливість, спрямована одночасно на кілька предметів. Тому треба систематично розвивати вольову увагу й навички концентрації думки спеціальними вправами. Крім того, сила уяви залежить від ступеня вольової й вторинної уваги -- репродукування в подробицях за допомогою уяви на тлі загального уявлення про предмет. Для запам'ятовування важливим є перше враження, його якість і глибина. Воно посилюється комплексним сприйманням об'єкта різними органами чуття. Вся інформація має сприйматись як щось змістово ціле й значуще, логічно пов'язане. Краще, якщо вона є предметом активної діяльності, зацікавлених роздумів, розумової переробки: виділення головного, істотних зв'язків, структурування, аргументації тощо. Легко й надійно запам'ятовується новий матеріал, пов'язаний з попереднім досвідом, коли він його чимось доповнює і збагачує, розширює можливості діяльності особи. Ефект запам'ятовування значно посилюється, якщо інформація є для суб'єкта необхідною, пов'язана з метою його діяльності, становить певний інтерес. Наприклад, готуючись до польоту і вивчаючи заданий маршрут, штурман не тільки визначає й обчислює основні етапи і контрольні пункти шляху, а й без спеціальних зусиль добре запам'ятовує найважливіші орієнтири, супровідні ознаки, які допоможуть надійно ідентифікувати його з місцевістю, показниками приладів тощо. Така мобілізація пам'яті пояснюється тим, що в польоті всі дані можуть виявитися дуже потрібними й важливими і без них не можна якісно виконати завдання. Незнання цих даних може призвести навіть до аварії.

Однак, як би наполегливо не здійснював учитель заходи компенсації та корекції індивідуальних недоліків, які мають місце в мнемічній діяльності окремих учнів, його зусилля неминуче виявляється малопродуктивним, якщо він не залучить собі на допомогу свідомість самих дітей. Тільки після того, як вони почнуть усвідомлювати, що розумова діяльність кожного -- це цілий світ, який належить так само пізнати, як світ навколишній і пізнати не просто заради цікавості, а щоб оволодіти ним, зробити свій розум досконалим й ефективним, - тільки за цієї умови вчитель зможе розраховувати на те, що його психофізична робота принесе щедрі й стійкі плоди. Отже, тільки педагогіка співробітництва зможе принести результат.

VІ. Практична частина

6.1 Дослідження ретроактивного гальмування

Дослідження проводилися в Охтирській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 3 з учнями 11-В класу. У класі 24 учні. Методика проводилася 5.12.2008. Присутні 20 учнів.

Методика дослідження пам'яті

«Ретроактивне гальмування»

Мета завдання: дослідити явище ретроактивного гальмування у процесі запам'ятовування.

Необхідний матеріал: три ряди чисел і слів, записаних на окремих картках.

53 квітка 25

27 річка 57

82 дошка 38

36 годинник 65

48 хмара 84

61 стіл 26

17 книга 71

94 окуляри 19

79 будинок 97

35 термометр 52

6.2 Хід виконання завдання

І етап. Експериментатор пропонує досліджуваному запам'ятати числа першого ряду і відтворити цей ряд.

ІІ етап. Експериментатор пропонує запам'ятати ряд слів і відтворити його.

ІІІ етап. Експериментатор пропонує досліджуваному повторно відтворити перший ряд чисел.

ІV етап. Досліджувані повинні запам'ятати третій ряд чисел і відтворити його.

V етап. Досліджуваним пропонують відтворити знову перший ряд чисел.

Учням були видані аркуші паперу, на яких вони мали виконати поставлені їм завдання. Згідно з умовами методики учні мали запам'ятати числа 1-го ряду. Для точності результатів їм було наказано загортати аркуш після 2-го й 4-го завдань, щоб не було видно уже відтворені числа 1-го ряду.

6.3 Опрацювання даних виконаного завдання

Підраховується кількість помилок, прогалин під час другого й третього відтворень першого ряду чисел. Результати досліджень оформлюються в таблицю.

Таблиця 6.1

Таблиця 6.2

З діаграми ми бачимо, що засвоєння ряду слів не перешкоджає учням запам'ятовуванню першого ряду чисел. Половина учнів класу легко відтворили числа 1-го ряду.

Після заучуванні ряду подібних чисел при відтворенні виявляється багато прогалин, помилок, що пояснюється ретроактивним гальмуванням. Воно виникає тоді, коли подається новий матеріал, схожий на раніше завчений, який гальмує його відтворення. Половина учнів класу справилася із цим завданням на середньому рівні, і лише 2 учні(10%) - на високому.

Висновки

Таким чином, у ході роботи над теоретичним матеріалом і проведення експерименту були висвітлені певні питання з даної теми. Гіпотеза роботи підтвердилася, про що свідчать результати практичної частини.

Пам'ять - психофізіологічний процес, який виконує функції запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу. Три вказаних процеси є основними для пам'яті. Вони виділяються не лише на основі того, що різні процеси за своєю структурою, вихідними даними й результатами, але й тому, що у різних людей кожен з цих процесів може бути неоднакового рівня розвитку. Є люди, які. наприклад, важко запам'ятовують, але непогано відтворюють і довго зберігають в пам'яті вивчений ними матеріал. Є також індивіди, які, навпаки, швидко запам'ятовують, але й швидко забувають те, що запам'ятали. У них найбільш розвинутими є короткочасна й оперативна пам'ять.

Розвиток пам'яті відбувається через розвиток запам'ятовування за допомогою знаків-стимулів. Потім ці стимули інтеріорізуються й стають внутрішніми засобами, користуючись якими, індивід починає керувати своєю пам'яттю. Вона перетворюється на складно організовану активність, необхідну в процесі пізнання. Не підкріплена тренуванням, добра природна пам'ять істотно не впливає на успіхи індивіда.

Пам'ять індивіда реалізується за рахунок багаторівневих механізмів - психологічного, фізіологічного і хімічного. Для нормального функціонування людської пам'яті необхідні всі три рівні. Людина може усвідомлювати і керувати лише вищим психологічним рівнем, який є визначальним щодо нижчих. Лише на цьому рівні пам'ять стає процесом, опосередкованим мнемічними діями, складовою пізнавальної діяльності.

Існує декілька підстав для класифікації форм і видів пам'яті. Одна з них - поділ пам'яті за часом збереження матеріалу, інша - за домінуючим аналізатором в процесах запам'ятовування, збереження й відтворення матеріалу. У першому випадку виділяють короткочасну й довготривалу пам'ять, а іноді й проміжний варіант - оперативну. У другому випадку говорять про рухливу, зорову, слухову, словесно-логічну та ін. види пам'яті.

Короткочасна пам'ять - це пам'ять, у якій збереження матеріалу обмежене визначеним, як правило, невеликим періодом часу. Короткочасна пам'ять людини пов'язана з його актуальною свідомістю.

Довготривала пам'ять розрахована на тривалий строк збереження інформації, як правило, завчасно не визначений. Вона не пов'язана з актуальною свідомістю людини і передбачає її здатність потрібний момент згадати те, що колись було запам'ятовано. На відміну від короткочасної пам'яті, де згадування не потрібне (оскільки те, що тільки що було сприйняте, ще знаходиться в актуальній свідомості), при довготривалій пам'яті воно необхідне завжди, так як пов'язані зі сприйняттям відомості вже не знаходяться у сфері актуальної свідомості.

Процеси запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування постійно взаємодіють, утворюючи єдину систему пам'яті. Як видно з наведених в 3-ьому розділі характеристик цих процесів, їх ефективність опосередкована загальними об'єктивними і суб'єктивними факторами. Системний і структурно-функціональний аналіз мнемічних процесів дає змогу зрозуміти динаміку їх взаємодії і відійти від традиційного уявлення про їх послідовність у часі: запам'ятовування - зберігання - відтворення - забування.

У ході проведення експерименту було досліджене явище ретроактивного гальмування. Воно виникає тоді, коли подається новий матеріал, схожий на раніше завчений, який гальмує його відтворення. Ці особливості необхідно враховувати при організації навчального процесу (наприклад, при складанні розкладу дзвінків).

Отже, пам'ять - поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак - філософських, фізіологічних, психологічних - вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду - педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.

Рекомендації

Головною причиною невміння покращувати пам'ять є відсутність інформації щодо засобів досягнення цієї мети. А дехто вважає, що пам'ять, - здібність природжена і, отже, удосконаленню не піддається. Мнемічні здібності мають органічну основу, сприятливі органічні задатки прямо впливають на розвиток лише елементарних процесів -- безпосереднє збереження й відтворення прийнятої інформації. А в навчальній та професійній діяльності вирішальну роль відіграють опосередковані мисленням процеси смислового запам'ятовування. І тут визначальними є спеціальні прийоми запам'ятовування та відтворення. І вони, звичайно, можуть весь час удосконалюватися через відповідні тревувальні вправи. Та й органічна основа пам'яті до певної міри піддається тренуванню.

При проведенні занять по розвитку пам'яті в молодших школярів слід дотримуватись рекомендацій, розроблених психологами:

1. Обробка інформації, запис і відтворення, значно полегшуються при свідомому виборі стимулів і концентрації на них уваги.

2. Одночасне врахування логічних й емоційних реакцій гарантує кращий запис матеріалу в пам'яті, а чим краща якість запису, тим легше його відтворення.

3. Існує два види пам'яті: короткочасна й довготривала. Короткочасна пам'ять поверхнева і неміцна. Щоб інформація з неї не зникла вже через кілька секунд, необхідно повторювати її. Довготривала пам'ять підкріплена пошуком значення матеріалу, який запам'ятовується. Цей вид пам'яті пов'язаний зі складними розумовими операціями.

4. Пам'ять суб'єктивна й піддається викривленням, спогади змінюються після кожного їх відтворення. Ці положення закладені в основі вправ, які рекомендовані для занять з учнями, які мають низький рівень розвитку пам'яті.

Важливою умовою ефективного запам'ятовування є дотримання певних правил:

1. Запам'ятовувати треба в доброму настрої й на «свіжу голову», коли ще не настала втома.

2. Під час запам'ятовування не треба чергувати матеріал, близький за формою і змістом. Слід обробляти інформацію для запам'ятовування, порівнюючи різні дані, спираючись на асоціації (смислові й структурні), виділяючи опорні сигнали («вузлики на пам'ять»).