Специфика психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.

В комплексной оценке психического развития, в выявлении возможностей ребенка в плане обучения чрезвычайно важным является их педагогическое диагностирование. Задачей педагогического обследования является выявление готовности ребенка к обучению в школе, определение степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении программы и школьной адаптации.

Система педагогической диагностики детей должна включать в себя задания, построенные на вне учебном и учебном материале. Опираясь на интересные и привычные для ребенка виды деятельности, имеющие в основном игровой характер и усложняющиеся от задачи к задаче, можно получить достаточно полную характеристику готовности к обучению (для детей 6--7 лет), показатели развития значимых для процесса обучения функций и показатели обучаемости.

Исследование состояния школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог может составить мнение о ребенке и состоянии его навыков в процессе наблюдения за игровой, диагностической и учебной деятельностью. Так же можно получить оценку способности ребенка принимать помощь, действовать в аналогичной ситуации (перенос навыков), что определяет «зону ближайшего развития» ребенка. В процессе выполнения диагностических заданий можно выявить трудности их выполнения и определить причины, мешающие ребенку эффективно воспринимать передаваемые знания.

Обучение в классах СРО целесообразно рекомендовать в тех случаях, когда трудности обучения в основном обусловлены недостаточностью внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, а также недоразвитием отдельных психических процессов (парциальными нарушениями памяти, мышления, внимания и др.). К подобным особенностям можно отнести негрубые недостатки речи, недостаточную координацию движений, двигательную расторможенность, а также ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, несформированность операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности, низкую умственную и физическую работоспособность.

Выраженное нарушение аналитико-синтетической деятельности, способности к абстрагированию, обобщениям, логическим построениям, характерное для умственной отсталости различной степени выраженности и требующее специальной программы обучения, является противопоказанием для направления ребенка в класс коррекционно-развивающего обучения, так как ребенок нуждается в обучении по специальной программе вспомогательной школы со сниженным образовательным стандартом. В диагностически спорных случаях ребенку предоставляется возможность обучения по коррекционно-развивающей программе в диагностическо-коррекционных группах при ПМПК.

Педагогическое обследование целесообразно начать с какой-либо заведомо легкой для ребенка игры (типа доски Сегена, Рuzzle и т. д.) для установления контакта с ним.

Когда первоначальный контакт будет установлен, можно приступать к “знакомству”, т.е. выяснить, знает ли ребенок свое имя, состав семьи, фамилию, возраст и дату рождения, имена и отчества родителей, их профессии и место работы, свой адрес.

Потом можно приступить к беседе о школе (о детском саде), узнать, нравится ли школа, учительница, одноклассники, какие предметы больше нравятся, а какие меньше, что в школе легко, а что трудно.

После этого следует приступить к проверке школьных знаний. Начать лучше всего с того предмета, который ребенок считает трудным или который меньше всего ему нравится.

Далее необходимо проверить знания ребенка по программе. Письмо следует проверять только в том случае, если уже сформировалось правильное послоговое чтение. При наличии в ПМПК логопеда будет целесообразна проверка навыков письма только им. (В таком случае педагогу не нужно дублировать диктант или какое- либо грамматическое задание.)

После проверки чтения, письма и математики педагог должен выяснить кругозор ребенка и поговорить о временах года, их порядке и признаках, о погодных явлениях, связанных с разными временами года; о растениях, диких и домашних животных; о недавно прошедших и грядущих праздниках и т.д. Можно предложить ребенку составить рассказ по серии картинок и озаглавить его. Получаемые данные должны быть соотнесены с ориентировочно нормативными возрастными показателями сформированности учебных навыков для различных возрастных диапазонов. [36]

Схема педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста.

Для выявления детей, которые в первую очередь должны быть обследованы ПМIIК дошкольного учреждения (УВК) или выездной бригадой школьного консилиума, педагогу-воспитателю дошкольного учреждения предлагается заполнить анкету характеристику на всех детей, вызывающих его сомнение в адекватности развития возрастным показателям. Подобная анкета позволит педагогу воспитателю более тщательно оценить различные характеристики ребенка‚ привлечет его внимание к важнным особенностям развития и поведения ребенка.

При направлении ребенка на ПМПК (школьный консилиум), проводящий выходную работу по выявлению детей для обучения в системе КРО, или на школьный консилиум в составе УВК воспитатель должен представить характеристику на ребенка.

В первую очередь в характеристике должно быть отражено:

1) как долго ребенок посещает данный детский сад, в том числе, сколько времени он обучается у последнего воспитателя, часто ли болеет, охотно ли ходит в детский сад;

2) как ребенок ведет себя в дошкольном учреждении (контактирует ли со взрослыми, с воспитателем, со сверстниками);

3) достаточно ли он овладел навыками самообслуживания;

4) как относится к занятиям и как ведет себя на занятиях; какие особенности поведения способствуют, а какие препятствуют усвоению и закреплению знаний, умений, навыков;

5) как ребенок относится к труду, какие виды труда предпочитает, в каком темпе работает, доводит ли дело до конца и проявляет ли заинтересованность в конечном результате;

6) особенности умственного развития ребенка: справляется ли он с программой детского с ада;

7) какое участие принимают родители в развитии и воспитании ребенка;

8) что создает наибольшие трудности или вызывает беспокойство у воспитателя.

Характеристика может быть написана в свободной форме, но с последовательным изложением вышеуказанных разделов. В заключении должны быть в предельно краткой форме отражены особенности поведения ребенка во время обследования, характер деятельности, резюмировано соответствие (частичное соответствие или несоответствие) ребенка требованиям программы, соответствие программных знаний возрасту и классу, в котором находится ребенок в настоящее время.

Здесь же следует сформулировать выводы и привести необходимые рекомендации по организации дальнейшего обучения, если это необходимо, по форме и виду обучения, адекватных возможностям ребенка, соответствующим направлениям внеурочной коррекционной работы разных специалистов. [36]

Приведенные выше факты особенностей личностного развития детей с нарушением зрения ставят проблему оказания им возможно ранней помощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти о предупреждении возможных негативных изменений.

Успешность социальной реабилитации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни. Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В эту систему включаются:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом. Эти отношения составляют базовые структуры личности, такие, как образ своего Я, направленность личности и ее временная перспектива, отношения с другими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании изучения теоретической литературы по данной теме были рассмотрены особенности детей с нарушениями зрения, особенности организации деятельности ПМПК, особенности в отношении диагностики детей с нарушением зрения, было проведено экспериментальное исследование специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения, а также формирующий эксперимент расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста. Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития. Существуют общие психологические требования к организации и проведению обследования: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком. Знакомство с ребенком начинается с изучения документации, записей, сделанных специалистами ПМПК, общей медицинской и офтальмологической карт.

Основная цель ПМПК -- на основании достоверной диагностики определение специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию и интеграцию в социум детей и подростков с отклонениями в развитии.

Основные задачи ПМПК: достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков; определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии; определение специальных условий получения образования детьми и подростками с отклонениями в развитии в соответствии с диагностированной структурой дизонтогенеза; контроль эффективности разработанных рекомендаций.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения имеет особые требования проведения и требует специальных методик. К особым требованиям относятся: соответствующая освещенность, ограничение непрерывной зрительной нагрузки, смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением, особые требования к наглядности. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от психолога знания состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка. В связи с этим стимульный материал должен учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Можно выделить основные требования к стимульному материалу: контрастность, пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.

Выделяют следующие стандартизованные методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения: методика «Коробка форм» (определение сформированности представлений о форме); методики «Пирамидка» и «Мисочки» (сформированность предметных действий, представлений о величине); методика «Разрезанные картинки» (уровень зрительного синтеза, пространственного восприятия); методика «Конструирование по образцу»; методика «Свободный рисунок» (сформированность представлений об окружающем, владение техникой рисования, развитие мелкой моторики); методика «Рисунок человека»; методика «Дорисовывание фигур» (развитие воображения, пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения). Также при психологическом обследовании в ПМПК часто используется тест Векслера.

Для изучения специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК было проведено экспериментальное исследование.

В ходе обследования было выявлено, что наиболее высокий уровень нарушение зрения имеют 20 % испытуемых, средний уровень - 30 %, низкий уровень - 50 %.

Учитывая индивидуальные особенности детей, выявленные в процессе тестирования, наблюдения, разделили испытуемых детей условно на три подгруппы: первая подгруппа это частично слепые дети, вторая подгруппа - это слабовидящие, в третью подгруппу отнесли дошкольников с косоглазием.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

Проанализировав теорию и опыт, накопленный в области психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, разработали программу расширения инструментария обследования и исследования детей с нарушением зрения.

Программа включало цикл мероприятий: изучение литературных источников по проблеме, рассмотрения особенностей методик диагностики, расширение инструментария, структурирование работы тифлопедагога-диагноста.

В результате изучения многих концепций по данной проблеме и проанализировав работы ученых, исследовавших детей с нарушением зрения можно сделать вывод о том, что обучение и воспитание детей с нарушениями зрения должно строится, так же как и у нормально видящих, но должна вестись коррекционная работа, позволяющая овладевать программой массовой школы и обогащать жизненный потенциал детей. Определение путей и условий усовершенствования коррекционной работы по формированию представлений, зависит от успешной целенаправленной разработки программы и способов управления.

Итак, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование психологической системы человека, включая и личность. Вся работа, которую проводят, тифлопедагоги должна быть направлена не только на сам дефект, но и на индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, в результате проведенной работы задачи решены, цель достигнута, гипотеза получила свое подверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. П., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и труда. - М., 2001. Гл. 111, IV, VII.

2. Алексеев О. Л., Использование обучающих машин при обучении слепых учащихся - Свердловск, 2004. - 235 с.

3. Андрианов А. И., Волкова Н.А. “Лучшие психологические тесты”, - Петразаводск, издательство “Петроком”, 2002. - 320 с.

4. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., 2008. - 360 с.

5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 368 с.

6. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собрание сочинений, т. 5. - М., 2003. Стр. 34-49.

7. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. - М., 2003- Т. 5.

8. Гилевич И.М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология - 2006. - № 6.

9. Графические методы в психологической диагностике / Сост. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. - М., 2002. - 270 с.

10. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М. И. Земцовой, А. И. Каплан, М. С. Певзнер. - М., 2007. Гл. V, с. 193-221; гл. VI, с. 244-275.

11. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Под ред. Н. Д. Шматко. - М., 2007. - 309 с.

12. Егорова Т. В., Розанова Т.В. “Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей” - Дефектология - № 4, 2005.

13. Земцова М. И. “Особенности познавательной деятельности слепых”- Ленинград, 1999. - 250 с.

14. Земцова М. И. “Учителю о детях с нарушением зрения”- М., 2003. - 320 с.

15. Зотов А. И. “Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей”- М., 2007. - 340 с.

16. Коваленко Б. И., Коваленко Б. П. “Тифлопедагогика”- М., 2002. - 430 с.

17. Костючек Н. С. “Представление, мышление у учащихся 1-3 кл. школа слепых и слабовидящих”, “Известия АПН РСФСР”, - М., 2007. - 321 с.

18. Крогнус А. А. “Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики”- СПб, 2006. - 317 с.

19. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. - М., 2004. - 210 с.

20. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей - М.: Изд-во Моск. ун- та, 2005. - С.27 - 34.

21. Литвак А. Г. “Очерки психологии слепых и слабовидящих” - СПб, 2002. - 280 с.

22. Литвак А. Г. “Тифлопсихология”- М.: “Просвещение”, 2005. - 340 с.

23. Мастюкова Е. М. «Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция». -- М.: Просвещение, 2002, с. 5- 26.

24. Муратов Р. С., Технические средства обучения слепых и слабовидящих школьников - М., 2008. - 252 с.

25. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. - 2005. - Т. 1.- № 5.

26. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М., 2006.- Ч. 1.

27. Назарова Т. П. “Некоторые особенности мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников”, “Дифектология” №2, 2007.

28. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Шипицина. - СПб.. 2007. - 540 с.

29. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003. - 387 с.

30. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении / Под ред. Л. И. Солнцевой. - М., 2001. - 320 с.

31. «Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста». / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 2008. - 368 с.

32. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 2005. - 342 с.

33. Сеченов И. М. Осязание как чувство, соответствующее зрению - М., 2002. - 232 с.

34. Сеченов И. М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого // Избранные философские и психологические произведения. - М.. 2007.

35. Сверлов В. С., Тифлотехника, - М., 2002. - 250 с.

36. Семаго Н. ПМП обследование ребенка - М., 2000. - 270 с.

37. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 2005. - 352 с.

38. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под редакцией Н. М. Назаровой. - 7-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 400 с.

39. Урунтаева Г. А. “Практикум по детской психологии”, - М.: “Просвещение”, 2005. - 310 с.

40. Усик В. А., Специальные средства коррекции для лиц с пониженным зрением - М., 2001. - 256 с.

41. Усик В. А., Технические средства для инвалидов по зрению - М., 2003. - 212 с.

42. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 368 с.

43. Херош С. М. “Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки различных свойств предметов”, - М., 2006. - 317 с.

44. Хозиев М. В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: для вузов. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

45. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология // Дубровина И. В., Зацепин В. В., - М., 2001. - 353 с.

46. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., 2004. - 405 с.

47. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 2006. - 304 с.

48. Шевченко С. Т. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 2006. - №1.

49. Шипицина Л. М., Рейсеейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. - СПб., 2008. - 260 с.

50. Шлиипко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями зрения в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 2006. - 410 с.

51. Эльконин Д. Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов. - М., 2003. - 420 с.

52. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализации). - М., 2007. - 342 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Диаграмма 1 Дети с нарушениями зрительной функции

Приложение 2

Диаграмма 2 Результаты исследования сформированности предметных представлений

Приложение 3

Диаграмма 3Результаты исследования по методики «Закономерности числового ряда»

Приложение 4

Диаграмма 4 Обследованные дети ГПМПЦ с I - IX 2009 г.

Приложение 5

Рекомендуемая форма справки об обследовании на ПМПК

Приложение 6

Рекомендуемая форма коллегиального заключения

Приложение 7

Лист контроля динамики развития

Ф.И.О., дата рождения ребенка,

адрес и телефон для связи с родителями (законными представителями) ребенка.

Рекомендуемая форма

Сведения о динамике развития

обучающихся (воспитанников) образовательного учреждения
(указать, какого), направленных ПМПК (указать, какой именно) в __________ году

Дата отправки сведений_____________________________

Печать образовательного учреждения Подпись руководителя образовательного учреждения

Приложение 8

Схема сформированности значимых для школы функций и навыков у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Таблица 1

* “+“ -- знания по этим разделам обязательны.

** “-“ -- в этом варианте данных знаний может не быть.

Таблица 2