Специфика психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

2 тест - для проверки остроты зрения. Предлагается выложить на светлый стол хлебные крошки диаметром 3, 1,5 и 0,5 мм. Ребенок в 6 мес. может увидеть крошки диаметром 0,5 мм.

3 тест - на выверение остроты зрения для обоих глаз. Для проведения этого обследования ребенка нужно посадить на колени маме, а напротив них садится ассистент с яркой и интересной игрушкой в руках. Логопед из-за спины ребенка закрывает рукой вначале его правый, затем левый глаз. При попытке рассмотреть игрушку ребенок с нормальным зрением пытается убрать руку или наклонить голову.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:

5 м соответствует остроте зрения в 0,09; 2м0,04; 0,5 м-0,01; 30 см - 0,005.

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

Общие требования к характеру стимульного материала.

Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие: контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-- 100 %. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном. [44]

Стимульный материал должен отвечать ряду условий:

· пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;

· соотношение с реальным цветом объектов;

· высокий цветовой контраст (80 -- 95 %);

· четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.

Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом.

Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 -- 33 см, а для слепых детей -- в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°. Угловые размеры изображений -- в пределах 3 -- 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета -- 0,8--1,0.

Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием.

Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи. [29]

При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.

Детям от 5 до 7 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента -- утро или вечер.

Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.

При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей -- трудность локализации взора на определенном объекте.

Детям в возрасте от 5 до 7 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей -- трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).

Детям в возрасте от 5 до 7 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).

Детям в возрасте от 5 до 7 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями. [44]

Психологическая коррекция детей с нарушениями зрительной функции.

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущности человека, научные исследования физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

· органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

· межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для различных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослoгo, учитывающего эти особенности развития. [23]

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства (Л. И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта. [21]

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:

· на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутри функциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;

· на второй стадии -- речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль;

· третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого;

· четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира. [40]

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии. [10]

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А. И. Каштан, Н.В. Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значительную роль сыграла работа Н. Барраги, где предложена специально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как Психофизиологические, так и психолого-педагогические методы развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н. С. Костючек, В. З. Денискина, Г. Ф. Федяй, И. Солнцева, О. Г. Солнцева) не только сокращается время на познание предъявляемых объектов, восприятие их делается более точным и целостным, выявилось также, что использование зрения влияет на успешность всей учебной деятельности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы сличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (О. Г. Солнцева), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух - трехмесячного перерыва. [23]

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с статочным зрением. В первую очередь это относится к гигиене прения: необходимо соблюдение разработанных нормативов освещенности -- общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. Это особенно важно в процecce зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, сак правило, он или низко склоняется над материалом, с которым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает) освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 -- 20 мин) рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих представителей незрячего меньшинства. [16]

Глава 2. Констатирующий эксперимент специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

2.1 Описание выборки, процедуры и методик констатирующего эксперимента

Для изучения специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК было проведено экспериментальное исследование в вспомогательной группе одного из ДОУ города Самара.

В исследовании приняли участие 10 детей, в возрасте 5-7 лет. Выборка является однородной по принадлежности детей к одной возрастной категории.

Время и условия проведения: исследование проводилось во время занятий в течение месяца, что являлось оптимальным для испытуемых и удобным для исследователя.

Программа экспериментальной работы предусматривала четыре взаимосвязанных этапов.

Первый этап - подготовительный. Основными задачами этапа были: изучение литературных источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики экспериментальной работы, предварительное изучение специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК и анализ практики работы тифлопедагога-диагноста, уточнение плана и программы исследования.

Второй этап - констатирующий эксперимент. Он представлял собой непосредственно экспериментальную часть исследования. Для проведения констатирующего эксперимента подобрали ряд методик, с помощью которых выявляли специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК.

Третий этап - формирующий эксперимент. Это педагогический эксперимент по внедрению комплексной программы по расширению инструментария обследования и структурированию работы тифлопедагога. Одновременно вносились коррективы в методики исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в процесс обследования. В это же время определялись и апробировались основные пути и условия совершенствование процесса расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

Четвертый этап - заключительный. Он включал обобщение и анализ полученных результатов, апробацию и внедрение данных исследования с целью проверки действенности путей и условий совершенствования процесса психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, формулирование теоретических выводов и практических рекомендации.

Для выявления особенностей обследования дошкольников с нарушением зрения были использованы такие методы исследования как:

· тестирование;

· беседа с испытуемыми детьми, а также с тифлопедагогом, с целью выяснение его оценки удовлетворения работы ПМПК в настоящее время запросам и потребностям детей с нарушением зрения;

· наблюдение за поведением ребенка.

Для проведения констатирующего эксперимента систематизировали и подобрали ряд методик, с помощью которых тифлопедагог обследует и изучает особенности дошкольников с нарушением зрения.

Итак, для исследования были, использовали следующие методики:

Тестовые задания исследования формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения.

При формировании родовых понятий важно учитывать уровень сформированности предметных представлений, который можно выявить с помощью тестовых заданий.

Задание 1. «Мишкин чемодан». В ходе индивидуальной игры с ребенком из чемодана игрового персонажа необходимо по очереди доставать 10 картинок с изображением сходных предметов: чашка-кружка-стакан; сковорода-кастрюля; носки-гольфы-колготки; плащ-пальто-шуба; брюки-шорты; свитер-кофта-платье; сапоги-ботинки; тапки-сандали. Ребенку предлагается ответить на вопросы: «Что это? Как называют этот предмет? Как ты узнал, что это носки? А мишка думает, что это колготки. Почему он не прав?»

Задание 2. «Угадай, кого, как зовут» (для слабовидящих детей). Ребенку предлагается сюжетная картинка с изображением двух девочек, одетых в разную одежду. Взрослый описывает их и просит ребенка назвать их имена. «На этой картинке нарисованы Катя и Наташа. Угадай, кого, как зовут, если Катя одета в зеленое платье и на голове у нее синий бант, а Наташа в голубом комбинезоне и красной футболке».

Задание 3. «Мастер Умелкин». Взрослый показывает ребенку 5 картинок и говорит: «Мастер Умелкин сделал разные предметы: стол, платье, машины, лейку. Посмотри на эти предметы, назови их и расскажи, что забыл сделать мастер Умелкин? Как использовать каждый предмет человеком? Почему без этих частей предмет существовать не может?»

- Исследование восприятия детей с нарушением зрения. Авторская методика, направленная на выявления знаний и узнавания детьми различных предметов. Ребенку демонстрировались различного рода предметы и изображения, просилось назвать цвет, форму, размер предмета, определить различения между двумя признаками объекта и кратко обосновать. После подчитывается количество правильных ответов, особенности восприятия.

- Исследование когнитивной сферы слабовидящих детей при решении арифметических задач и их практическом выполнении:

Методика “Закономерности числового ряда”. Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны найти закономерности построения 5 числовых рядов и написать недостающие числа. Время - 5 минут (7 минут). В данном исследовании определяется, насколько отчетливо дети с нарушениями зрения умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение.

- Исследование эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании метода наблюдения за поведением испытуемых детей.

- Исследование связной речи дошкольников методами беседы, наблюдения и логопедического анализа развития речи детей с нарушением зрения.

Определенная программа расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

В результате констатирующего обследования были получены следующие данные. В ходе обследования было выявлено, что наиболее высокий уровень нарушение зрения имеют 20 % испытуемых, средний уровень - 30 %, низкий уровень - 50 %.

Учитывая индивидуальные особенности детей, выявленные в процессе тестирования, наблюдения, разделили испытуемых детей условно на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дошкольники с нарушением зрения, это частично слепые -- дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04.

Вторая подгруппа - это слабовидящие, то есть дети с остротой зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2.

В третью подгруппу (низкий уровень) отнесли дошкольников косоглазием с остротой зрения менее 0,3.

По тестовым заданиям исследования формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения были получены следующие результаты:

Высокий уровень развития предметных представлений наблюдается у 50 % дошкольников с нарушением зрения. Это дети, вошедшие в третью подгруппу. Данные испытуемые устанавливает связи между назначением предмета, его строением и материалом, из которого сделан предмет; самостоятельно может объяснить, почему предмет таков; поведение ребенка характеризует бережное отношение к предметам.

Средний уровень имеют дошкольники второй подгруппы. При средним уровни развития предметных представлений ребенок правильно называет предметы ближайшего окружения, знает их назначение; с помощью взрослого выделяет части предметов и их назначение; умеет пользоваться предметами в соответствии с их назначением и свойствами.

Низкий уровень отмечается у 10 % дошкольников с нарушением зрения (первая подгруппа) не владея видовыми понятиями, ребенок путает сходные предметы ближайшего окружения; слова, обозначающие предметы, их свойства, составляют его пассивный словарь.

При слабовидении страдает скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов. При восприятии силуэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контурными изображениями.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, требуется более длительное время для их формирования.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение времени восприятия. Качественная же характеристика процесса опознания показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов.

Результаты исследования по методики “Закономерности числового ряда”.

Исследования показывают, что у данных категорий детей наблюдается своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их классификации. Было обнаружено, что дети с нарушением зрения испытывают большие трудности, при решении как арифметических, так и практических задач, требующих применения арифметических знаний. В данном исследовании стремимся выяснить, насколько отчетливо дошкольники с нарушением зрения умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение. С этой целью испытуемым предлагалось вслед за арифметическим решением задачи выполнить практически на конкретных предметах условия и решение задачи.

Результаты опытов свидетельствуют о значительно больших затруднениях у испытуемых, как при решении задач, так и при практическом выполнении. Первую задачу решили неправильно 60 % детей с нарушением зрения. Слабовидящие дети либо могли выполнить условие задачи лишь после расчлененных указаний (помощи) экспериментатора (80%), либо, хоть и делали это самостоятельно, но очень неточно, допуская ошибки при пересчете и группировке предметов, изменении их по количеству (они смешивали к каким предметам и сколько нужно прибавить, отнять). Первая задача не вызвала затруднений у слабовидящих. Что касается второй задачи, где требовалось установить соотношения между расстоянием, скоростью и временем движения, то слабовидящие дети не имели отчетливых представлений об единицах протяженности, легко смешивали их с единицами времени и рассматривали их рядоположные, что отчетливо выражалось при составлении схемы движения по условиям задачи.

Полученные результаты указывают на особые трудности для детей с нарушением зрения представлять себе практически содержание арифметической задачи, что отрицательно сказывается на развитие их математического мышления. Дети не смогли найти закономерности построения ряда. Это связано не с заболеванием, которое присутствует у данных детей, а с возрастными особенностями мышления. Л. С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий. Дошкольники находятся на 3 стадии, они могут объединять группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

Вторая и третья подгруппы детей больше полагались на экспериментатора и не хотели работать самостоятельно, хотя с работой справлялись, но много было в работе пробелов связанных с дисциплиной и неорганизованностью.

Представив методики констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов можно сделать следующие выводы.

Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, схематизму. Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять процессом познания, формировать адекватные образы. Слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления. У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания. В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении. У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап, связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

Суждения детей - единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории детей.

Рассмотрим особенности эмоциональных состояний и чувств детей с нарушениями зрительной функции на основании наблюдения за поведением детей.

В исследовании отмечается неблагополучие частично слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. При этом слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с частично слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, го дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для частично слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Установка детей с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

· с позиций раскрытия темы -- отражение лишь части предъявляемого материала;

· с позиции содержательной -- фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, выявил своеобразие в становлении их речи. Было выявлено, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Таким образом, на основании результатов исследования специфики ППД детей с нарушением зрения можно сделать вывод о том, что работа тифлопедагога ПМПК в настоящее время не удовлетворяет запросы и потребности детей с нарушенными зрительными функциями, так как в условиях ПМПК не может проводиться диагностика тотально слепых детей из-за отсутствия специализированного диагностического материала.

Глава 3. Формирующий эксперимент исследования специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

3.1 Организация экспериментального исследования

Проанализировав теорию и опыт, накопленный в области психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, разработали программу расширения инструментария обследования и исследования детей с нарушением зрения.

Определенная программа целью, которой является расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

Программа включало цикл мероприятий:

1. Изучение литературных источников по проблеме: были проанализированы работы по данной теме:

· таких авторов как Выготский Л. С., Земцова М. И., Зотов А. И., Костючек Н. С., Крогнус А. А., Кулагин Ю. А., Литвак А. Г., Солнцевой Л. И., Плаксина Л. И. и др.;

· учебники по специальной психологии, дефектологии, тифлопедагогики и тифлопсихологии.

· методическое пособие для тифлопедагогов, тифлопсихологов, воспитателей специальных учреждений и родителей детей с нарушением зрения.

2. Рассмотрения особенностей методик диагностики:

· определение основного принципа адаптации методик по процедуре исследования;

· раскрытия качественных параметров оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения :

· при использовании методик, основанных на двигательных навыках;

· при использовании методик, основанных на речевом материале;

· при выполнении методик, связанных с элементами рисования;

· при использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов.

3. Расширение инструментария: рассмотрение стандартизированных диагностических методик, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:

· на определение сформированности представлений о форме;

· на определение сформированности предметных действий и представлений о величине;

· определение уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия;

· выделение различия в трех характеристиках деталей: цвете, поверхности, форме предъявления;

· выявление уровня сформированности представлений об окружающем мире;

· определение уровня владения техникой рисования и развитие мелкой моторики;

· на определение уровня развития воображения;

· исследования памяти;

· выявления уровня тревожности;

· определение самооценки.

4. Структурирование работы тифлопедагога-диагноста:

· выделение критических периодов в развитии ребенка с нарушениями зрения;

· в соответствии с указанными критическими периодами определение направлений обследования детей с нарушениями зрения.

5. Рассмотрение особенностей педагогического обследования

· раскрытие схемы педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста.

3.2 Анализ полученных результатов исследования

Рассмотрим полученные результатов исследования, разработанной программы расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.

Как мы уже отмечали, в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения можно условно выделить три критических периода:

· осознание своего отличия от нормально видящих детей;

· переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению;

· переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школы.

В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения.

Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Проблема переживания своего дефекта в дошкольном возрасте связана с пониманием и осознанием ребенком себя, своей личности, своего Я, как особого, отличающегося от нормально видящих детей; пониманием того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд действий, основанных на зрительной перцепции. И это вызывает у детей чувство неудовлетворения собой. Поэтому первым направлением при обследовании является выяснение того, осознает ли ребенок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.

Понимание своего дефекта или недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению актов саморегуляции. В то же время недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему у ребенка с нарушениями зрения затрудняет и замедляет процесс становления саморегуляции. Для того чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:

· знание ребенком своих органов чувств. Это знание формируется на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ребенку нравится или не нравится, что он может или не может сделать;

· понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность;

· понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха;

· желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение, личностное пространство;

· понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется;

· появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;

· различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;

· осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения.

Второе направление связано со специфическими проблемами социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и развитие навыков и качеств ребенка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности, как с помощью взрослых, так и самостоятельно. Для этого психологу необходимо знать:

· как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами;

· как он получает информацию от других людей и использует ее; нет ли у него боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;

· задает ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний;

· создает ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей;

· предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;

· понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам (например, ждать своей очереди, делиться материалами, игрушками и т. п.);

· использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения;

· есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт;

· узнает ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им.

Третье направление связано с необходимостью формирования знаний, навыков и психологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у детей представления об обществе, социальных службах, умение пользоваться достижениями современной техники и т.д. При наблюдении и обследовании детей надлежит уделять внимание следующему:

· расширяются ли у ребенка представления об обществе, какие общественные институты он знает; знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);

· может ли ребенок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия);

· что знает о деньгах и их использовании;

· имеет ли представление о времени и о единицах его измерения;\

· умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;

· знает ли транспортные средства (метро, такси, троллейбус, автобус и т.д.); как ими пользоваться; как платить за проезд.

Четвертое направление: определение сформированности потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.

Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению. В этот период психолог должен определить:

· готовность ребенка к учебной деятельности;

· возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период;

· сформированность мотивации к учебной деятельности. Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, осязания и проприоцептивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности.

Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения. Эти требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мышления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школьные задачи. На этом же этапе важно определить:

· степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации;

· степень неуверенности или компетентности ребенка;

· зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта. Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах. Среди них можно выделить сборник «Подготовка ребенка к школе» (2005). Приведенные в нем тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями зрения после их адаптации по следующим параметрам:

· увеличение времени для выполнения заданий;

· увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур;

· разгруженность фона;

· нанесение рельефности контуров или барельефного изображения.

В этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникают чувства критичности и самокритичности. Основные изменения, играющие важную роль во внутренней позиции ребенка, происходят во взаимоотношениях с другими людьми. Общение определяет положение ребенка в коллективе и его личностное развитие. Процессы общения при нарушениях зрения являются серьезной проблемой и сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения. Причины этого -- нечеткость образа восприятия человека и трудности подражания экспрессивно-мимическим выражениям нормально видящих. Для многих детей с нарушениями зрения характерна скованность движений, стереотипия поз, заученность и однообразность в выражении эмоциональных состояний. Многие дети проявляют вербальное, а не практическое понимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения).

В этот период психологу важно определить:

· уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;

· уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;

· произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;

· типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;

· степень самоопределения и самостоятельности;

· характер и содержание самооценки;

· пробелы в знаниях с целью их коррекции.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования -- увеличение времени экспозиции стимульного материала. Поскольку у детей с нарушением зрения при выполнении различных заданий возможен суксессивный способ зрительного восприятия тест-материала, требуется увеличение времени его экспозиции минимум вдвое. В зависимости от особенностей зрительной патологии время выполнения задания может быть увеличено в несколько раз (от двух до десяти). Выполнение заданий на основе осязания требует увеличения времени экспозиции в два-три раза по сравнению с выполнением заданий на основе зрения.

Качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения.

При использовании методик, основанных на двигательных навыках, следует учитывать не быстроту и точность движений, а результативность выполнения задания. Время выполнения задания увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.

При использовании методик, основанных на речевом материале, следует предварительно выяснить, сформированы ли у ребенка реальные представления, предъявленные данным словесным материалом. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления о предмете или явлении, заявленного в слове.

При выполнении методик, связанных с элементами рисования, следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, насколько ребенок знает характеристики предмета, который нужно изобразить. В случае необходимости следует показать предмет и рассказать о нем. Особенно это касается слепых детей при рисовании на приборе Семевского или Клушиной.

При использовании методик, основанных на зрительном анализе и синтезе пространственных соотношений объектов, предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов.

Методики с применением свободных творческих игр следует употреблять, предварительно выяснив, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть. При использовании методик, основанных на подражании, учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

Рассмотрим стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Методика «Коробка форм». Направлена на определение сформированности представлений о форме. Так как при выполнении заданий по этой методике возникают трудности, связанные с восприятием глубины и объемности, следует предварительно проанализировать вместе с ребенком фигуры-вкладыши, вычленив необходимую плоскость объемной фигуры так, чтобы ребенок мог идентифицировать ее с прорезью. Возможны трудности практического вкладывания фигур из-за недоразвития микрокоординации движений. Психолог должен выявить эти отличия, ставя уточняющие вопросы.

Методики «Пирамидка» и «Мисочки». Направлены на определение сформированности предметных действий и представлений о величине. При выполнении предметных действий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений, что обусловливает замедленное выполнение теста. Для более адекватной оценки следует предварительно выяснить сформиро-ванность у детей понятия о величине и умение располагать предметы в сериационном ряду.

Методика «Разрезные картинки». Направлена на выявление уровня зрительного синтеза и пространственного восприятия. При выполнении теста следует сначала проанализировать целостную картинку и установить, сформирован ли у ребенка этот образ. Убедившись, можно приступать к воссозданию соответствующего образа и на разрезной картинке.

Методика «Конструирование по образцу». В этой методике должны быть четко выделены различия в трех характеристиках строительных деталей: цвете, отличающейся друг от друга поверхности, а также в форме предъявления -- на контрастном фоне так, чтобы ребенок мог выделить места сочленения деталей.

Методика «Свободный рисунок». Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). Слепые используют прибор Н. В. Клушиной.

Методика «Рисунок человека». Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.

Методика «Дорисовывание фигур». Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.

Методика “Запомни и воспроизведи рисунок” (ребенку показывают 2 картинки, каждая на 1 минуту; задача ребенка - нарисовать то, что он запомнил).

Методика “Выбери нужное лицо” - это детский тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен(предлагают рисунки с различными ситуациями из жизни ребенка; на картинках у маленького ребенка нет лица, испытуемый должен выбрать лицо из предложенных вариантов).

Методика “Какой Я? ” - определение самооценки (психолог с помощью бланка называет положительные личностные качества человека и предлагает ребенку оценить себя).