Изучение тревожности в личностной структуре старшеклассников

Таким образом, испытуемые всех трех экспериментальных групп склонны развивать в себе именно те качества, которые позволяют им в будущем заниматься такой профессиональной деятельностью, которая не требовала бы ни каких физических усилий, но приносила бы ощутимый материальный достаток, позволяя жить и работать, особенно не напрягаясь, избегая каких бы то ни было волнений, переживаний и неожиданностей.

Третья часть опросника «За и против» используется обычно для повышения у испытуемых степени осознанности профессиональных мотивов, связанных с личностным смыслом и ценностями различных видов трудовой деятельности. Поскольку профессия учащимися уже, по сути дела, выбрана, то нас в данном случае более всего интересовали их профессиональные ориентации, т.е. то, что помимо предпочтения той или иной профессии, представляет для них ценность в данном виде трудовой деятельности.

Полученные результаты опять подтвердили материальную направленность интересов школьников. Из профессиональных ценностей на первом месте оказались деньги (официальные и неофициальные большие заработки) - 87 %; на втором - престиж (признание окружающими и возможность «хвалиться» своей профессией и местом работы) - 78 %; на третьем - власть (подчинение других людей, самоутверждение через то, чтобы их боялись, и т.п.) - 62 %; на четвертом - азарт жизни (приключения, путешествия, но без риска, всяких неожиданностей и опасностей) - 57 %. Такая ценность как общение (большие возможности для построения различных взаимоотношений на работе) имеет значение лишь для «медиков», а у «технарей» и «банкиров» вызывает значительное беспокойство, которое, кстати сказать, ими в полной мере не осознается. Однако многие их высказывания указывают на то, что они не обладают необходимыми коммуникативными навыками и опасаются будущих деловых отношений, понимая при этом их необходимость и неизбежность. Видимо, именно поэтому многие из этой категории школьников и выбрали себе профессии, минимально связанные с установлением межличностных отношений, живым общением со многими и очень разными людьми.

На наш взгляд, эти данные также свидетельствуют о социальной и эмоциональной инфантильности учащихся, обусловливающей и соответствующие затруднения в личностном и профессиональном самоопределении.

Таким образом, несмотря на достаточно ранний выбор профессии, он далеко не всегда является прогностически благоприятным для личностно-профессионального самоопределения и успешной социализации наших испытуемых, т.к. они не осознают достаточно четко всех требований, которые предъявляет им будущая профессиональная деятельность, не обладают качествами, необходимыми для ее успешного выполнения и не стремятся их развивать. Следовательно, и в этом случае требуется психокоррекционная работа по их осознанию и развитию.

3.2 Тревожность в структуре темперамента и ее связь с личностно-профессиональным самоопределением

Существование в психике совокупности формальных и относительно устойчивых характеристик, проявляющихся в энергетическом уровне поведения и во временных параметрах реакций, т.е. темпераменте, позволяет человеку оптимально реализовывать свои энергетические возможности.

Свойства темперамента оберегают организм от чрезмерно большого, либо, наоборот, чрезмерно малого расходования энергии. В этом и состоит приспособительная, адаптивная роль его и поэтому так велико его медико-биологическое значение.

Для исследования темперамента испытуемых нами использовался широко известный опросник Г.Айзенка. Из всех характеристик последнего автором методики выбраны две: экстраверированность и нейротизм.

Показатель экстраверсии характеризует испытуемого с точки зрения его общительности или замкнутости, стремления к другим людям или застенчивости, стремления к переменам, преобразованиям или строгому соблюдению установленных правил, тенденции к проявлению своего внутреннего мира во вне или, наоборот, в стремлении оградить свой собственный мир мыслей, представлений, понятий. Физиологической основой свойства считаются различия в порогах возбуждения ретикулярной формации. Предполагается, что у интровертов более низкие пороги и более высокий уровень активации коры. С большей активированность интровертов связывается достижение порога запределенного торможения при более низких, чем у экстравертов, интенсивных стимулов (Я.Стреляу, 1982).

Нейротизм характеризует испытуемого с точки зрения его эмоциональной лабильности. Лица с высокими значениями нейротизма отличаются эмоциональной неустойчивостью, гиперактивность, медленным возвратом к исходному состоянию после аффективных вспышек и часто жалуются на различные недомогания: головные боли, бессонницу, нарушения пищеварения и др. характерно преобладание отрицательных эмоций: беспокойства и тревоги - в первую очередь. Предполагается, что высокий нейротизм - это предпосылка невротических расстройств. Имеются, правда, указания, это яркое проявление этого свойства необязательно сопряжено с неврозом.

Возвращаясь к представлению об адаптивной роли темперамента, заметим, что процесс приспособления в широком смысле - это регулирование отношений между организмом и окружающей средой, поэтому одни и те же свойства организма, в том числе и особенности темперамента, в зависимости от его структуры и условий среды приобретают различную ценность. В связи с полученными нами данными, вслед за Я. Стреляву (1982), следует признать, что в условиях современной школы, характеризующихся интенсификацией учебного процесса, психическое здоровье вызывает меньше беспокойства у эмоционально устойчивых, экстравертированных учащихся, лучше противостоящих сильным, продолжительно или быстро изменяющимся раздражителям.

Как показали наши данные, в 1 экспериментальной группе испытуемых (учащиеся медико-биологического профиля) преобладают экстраверты (72,2 %). Интроверты составили 27,8 %. При этом более экстравертированными оказались юноши.

У большинства испытуемых (63,7 %) показатель нейротизма был несколько выше среднего, но не достигал особо высоких значений, вызывающих беспокойство о состоянии их психики. Однако у 36,3 % испытуемых - девушек он все-таки достигал достаточно высоких значений.

Во 2 экспериментальной группе испытуемых (учащиеся банковского профиля) показатель экстраверсии-интроверсии распределился примерно одинаково (соответственно: 52,8 % и 47,2 %). Различий по половому признаку не выявилось.

По показателю «нейротизм» эта группа оказалась даже более стабильно, чем 1-я: низкие показатели по этому фактору имели 82,7 % учащихся, высокие - 17,3 %. Статистически достоверных различий по полу не выявлено, хотя на уровне тенденции девушки оказались более эмоционально нестабильными.

3 экспериментальная группа испытуемых (учащиеся технического профиля) значительно отличались от первых двух по обоим показателям. Среди них преобладали интроверты (соответственно: 83,3 и 17,7 %). На уровне тенденции девушки оказались даже интровертированнее юношей.

Что касается фактора «нейротизм», то здесь явно наблюдалась (хотя и не достигала статистических различий) тенденция к высоким показателям у большинства испытуемых (87,7 %). Девушки и в этом случае оказались нейротичнее юношей.

Таким образом, имеются все основания полагать, что темпераментные особенности достаточно большого числа испытуемых содержат в себе значительный потенциал тревожности (как состояния или как личностного качества покажут последующие результаты).

Как известно (Е.А.Рождественская, 1987, 1988), тревожность, когда она выражена в пределах нормы, является дополнительным мотивирующим деятельность фактором. Когда же она начинает превышать допустимые нормы, то становится дезадаптирующим фактором, влекущим за собой весьма нежелательные последствия в виде психосоматической патологии. В таких случаях уже требуется срочное психотерапевтическое вмешательство.

3.3 Особенности проявления тревожности в актуальном состоянии и структуре личности старшеклассников и их влияние на личностное и профессиональное самоопределение

Практика показывает, что трудности адаптации, лежащие в основе многих психосоматических заболеваний, обусловлены теми «внутренними условиями, через которые преломляются все внешние воздействия» (С.Л.Рубинштейн, 1957). К таким «внутренним условиям» (или факторам риска), по данным Е.А.Рожденственской (1988), относятся тревожность и ригидность - качества, повышающие индивидуальную восприимчивость человека к неблагоприятным воздействиям извне.

Для анализа особенностей проявления тревожности и ригидности в актуальном состоянии и структуре личности старшеклассников было выбрано несколько методов.

Цветовой тест М.Люшера предъявлялся испытуемым перед началом обследования, после окончания тренинговых занятий и в начале 4-й четверти (т.е. сразу после весенних каникул). Поэтому мы посчитали, что результаты его отражали актуальное психическое состояние, степень фиксированности на субъективно значимых раздражителях (таких как проблема самооценки, трудности в общении, неопределенность ценностно-потребностях ориентаций и т.п.). М.Люшер считает, что тест способен выявить в состоянии не только наличие тревожности, но так же и ригидности. По его мнению, ригидность свойственна тем испытуемым, которые делают совершенно одинаковые выборы при первом и втором предъявлении цветовых пятен. Е.А.Рождественская (1988) не считает такой подход правомерным, т.к., по ее данным, на повторный идентичный выбор цветов во многом влияет тревожность испытуемых, связанная с опасениями сделать что-то неправильно, не привлечь внимания к значимым для субъекта проблемам, упустить существенные трудности. Тем не менее мы сочли возможным учесть количество повторных выборов и зарегистрировать их как проявления ригидности в понимании М.Люшера (рисунок 1).

Как видно на рисунке, большей части учащихся ближе к концу учебного года была свойственна тревожность как состояние. Ригидность (в понимании М.Люшера) была обнаружена менее, чем в половине случаев. Реакции тревоги были более всего выражены в группе учащихся, выбравших себе технические специальности (87 %), несколько меньший процент (70 %) составили учащиеся - «медики». Наименее «тревожными» оказались учащиеся математического направления обучения (58 %). Следует отметить, однако, что тревожность у всех трех экспериментальных групп испытуемых в качестве реакции на ситуацию оказалась выше среднего уровня, а испытуемых 1 и 3 групп она значительно превышала норму. Наиболее «ригидными» также оказались «технари» (48 %), наименее - «медики» (37 %). Испытуемые - «математики» занимали промежуточное положение (42 %). В целом самой «тревожной» и самой «ригидной» оказалась 3 экспериментальная группа.

По теории М.Люшера, каждый цвет символизирует какие-либо потребности - удовлетворенные или неудовлетворенные, что отражается в выборе или отвержении того или иного цвета. Исходя из положения о том, что тревогу вызывают неудовлетворенные потребности, мы попытались проанализировать цветовые предпочтения и отверждения испытуемых. Интерпретация данных теста Люшера проводилась по В.Л.Марищуку и соавторам (1984).

По нашим данным, испытуемые 1 группы предпочитали красный цвет (23,5 %), второе место отводилось ими для фиолетового (17 %) и коричневого (17 %) цветов. Это свидетельствовало о достаточном

Рис.1. Выраженность тревожности и ригидности в актуальном психическом состоянии старшеклассников по данным последнего обследования с помощью цветового теста М. Люшера (в процентах)

Уровне активности, повышенной возбудимости, стремлении к инициативе, напряженной деятельности, сочетающимися, однако, с тревогой и огорчениями из-за любых, самых незначительных неудач, боязнью оказаться в неблагоприятной ситуации, «не произвести должного впечатления», утратить престиж.

Испытуемые второй группы предпочитали зеленый цвет (28,1 %), в сочетании с серым (21,2), реже - красным (18,8 %), что соответствовало их активному стремлению к самоутверждению, успеху, преодолению преград в деятельности (когда она престижна), к самостоятельности, независимым решениям. Но при этом эти учащиеся испытывали чувство психического дискомфорта и тревоги из-за неудовлетворенной потребности в признании.

У испытуемых 3 группы ведущим являлся синий цвет (41 %), за которым следовали зеленый (24,6 %) или серый (24,6 %), что было обусловлено беспокойством и тревогой, связанными с неудовлетворенным желанием эмоционального комфорта, боязнью конфликтов (возникающих вследствие плохо развитых коммуникативных навыков), стресса, потребностью в тесных эмоциональных отношениях, внимания со стороны окружающих.

По отвержению цвета отличий между испытуемыми экспериментальных групп не наблюдалось. Самым неприемлемым единодушно признавался черный цвет и в несколько меньшей степени - желтый. Неприятие желтого цвета можно интерпретировать как снижение активности, потребности в общении (точнее, боязни общения из-за неразвитости соответствующих навыков), пессимизмом, отсутствием надежд на успех, планов на будущее, удовлетворенности от участия в любой деятельности. Присутствующий рядом черный усиливал негативные проявления, указывал на наличие в соответствии тревожности, стресса, страха и т.п.

На рисунке 2 представлена выраженность тревожности (в средних показателях условных единиц) по данным ШРЛТ у испытуемых экспериментальных и контрольных групп.

Как видно из рисунка, по шкале реактивной тревожности испытуемые экспериментальных и контрольной групп статистически достоверных различий не имели, по шкале же личностной тревожности таковые обнаружились (таблица 1).

Таблица 1 Выраженность личностной тревожности у испытуемых экспериментальных и контрольной групп по данным ШРЛТ

Личностная тревожность Статистический показатель	1 группа (медико-биологич. профиль)	2 группа (банковский профиль)	3 группа (технический профиль)	Контрольная группа
n	27	26	29	50
M m	53.6 0.99	49.4 0.63	49.3 0.68	43.4 0.66
t	8.89	6.51	5.63
p	0.001	0.001	0.001

Как видно из таблицы 1, тревожность как черта личности была в гораздо большей степени свойственна испытуемым экспериментальных групп, чем тем старшеклассникам, которые учатся в школе по обычной общеобразовательной программе. При этом более всего тревожность оказалась выраженной у тех учащихся, которые выбрали для себя профессии банковских работников, экономистов, менеджеров. Это обстоятельство, на наш взгляд, связано с беспокойством молодых людей (особенно юношей) по поводу их неумения общаться, устанавливать неформальные контакты, что выразило в их жалобах на то, что в их жизни присутствует значительное количество конфликтов, которые возникают у них часто и по самым незначительным поводам. Характер же их будущей работы предполагает высокий уровень развития коммуникативных способностей. Статистически достоверных различий в проявлениях личностной тревожности по половому признаку не обнаружилось, хотя на уровне тенденций таковые имеются, в частности в 1 группе более «тревожными» оказались девушки, а во 2 и 3 - юноши.

При сравнении наших испытуемых с испытуемыми контрольной группы обнаружились статистически достоверные различия (на уровне р 0,05) в степени выраженности, т.е. у учащихся экспериментальных групп эта черта проявлялась значительно ярче и обусловливала более частые и интенсивные состояния тревоги. У большинства испытуемых (83,3 %) их экспериментальных групп эти показатели намного превышали средние баллы, а в 12,7 % приближались к верхним значениям.

Несмотря на популярность понятия «тревожность», единого понимания и определения этого феномена в специальной литературе до сих пор нет. Нам представляется наиболее удачным и точным определение тревожности, предложенное американским психологом Ч.Д.Спилбергером (1983) и достаточно широко используемое в исследованиях отечественных психологов (Ю.Л.Ханин, 1976, 1983; В.Э.Мильман, 1976; Б.А.вяткин, 1983; Е.А.Рождественская, 1988 и др.). ученый подчеркивает необходимость понимания взаимосвязи между тремя объяснениями тревожности: как преходящего состояния, как сложного процесса и как личностного свойства. По мнению Ч.Д.Спилбергера, состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный раздрожитель или ситуацию как личностно угрожающую, опасную, безотносительно к тому, имеет ли место объективная опасность. Ситуационную тревожность автор считает негативным по окраске эмоциональным состояние, включающим чувство напряжения, опасности, беспокойства и сопровождаемое повышением активности вегетативной нервной системы. Интенсивность и длительность состояния тревоги определяется величиной воспринимаемой угрозы. Это состояние исследователь включает в сложный процесс, делая основной акцент на такие понятия как стресс, угроза, когнитивная оценка и переоценка, механизмы психологической защиты и перекрытия и поведение избегания. Ч.Д.спилбергер также использует термин «тревожность» для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности человека испытывать это состояние.

По определению, данному в отечественных психологических словарях (В.В.Давыдов и др., 1983; К.К.Платонов, 1984, Л.А.Карпенко, 1985), тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, общественные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Результаты многочисленных исследований, проведенных на здоровых испытуемых (спортсменов, студентах ВУЗов, работниках промышленных предприятий) в ситуациях стресса, психической напряженности, повышенных эмоциональных нагрузок, показывают, что при определенных условиях и при умеренной выраженности тревожность может выполнять положительную адаптивную функцию.

Так, при исследовании взаимосвязи реактивной и личностной тревожности с успешностью выступления спортсменов в соревнованиях (которые рассматриваются как социально и личностно значимые ситуации) выявлено, что личный результат спортсмена лучше, если он испытывает перед стартом умеренно выраженное состояние тревожности как исходный эмоциональный фон.

В других работах отмечается, что студенты с умеренно выраженной в характере тревожностью обычно хорошо успевают, обнаруживая высокую потребность в успешности деятельности. Объясняется этот факт тем, сто тревожность обуславливает стремление избегать неудачи путем постоянного контроля своих действий, тщательного продумывания и взвешивания решений, склонности к порядку, системе, тщательному планированию предстоящей деятельности. Кроме того, личностная тревожность акцентирует чувство долга и ответственности, обеспечивает внимательность и бдительность, которые необходимы людям, чья профессиональная деятельность связана с повышенным риском (например судоводителям, пилотам, диспетчерам).

Однако в случае, когда тревожность превышает допустимые нормы, она становится фактором, снижающим эффективность деятельности, в том числе и обучения, т.к. активирует интерферирующие поведенческие тенденции и реакции, такие как вегетативная активация, чрезмерная эмоциональность, обостренное чувство не компетенции, предчувствие неудачи, постоянное стремление выйти из состояния эмоциональной напряженности, некритическая оценка и поспешность ответов и т.п.

Р.В.Кэттелл (R.B.Cattell) и его сотрудники (1961) показали, что высокая степень тревожности снижает успешность в профессиональной деятельности, коррелируя либо отрицательная, либо вообще не коррелируя с профессиональными критериями. Лишь для лиц, профессиональная деятельность которых относительно менее регламентирована или более опасна, характерна высокая степень тревожности.

В целом экспериментальные исследования психологов позволили определить тревожность как свойство личности, определяющее склонность к волнению, к возникновению страхов и опасений, к значительной глубине переживаний вообще. Ученые считают, что в определенной степени тревожность необходима в структуре гармонично развитой личности, т.к. она обусловливает чувство ответственности, гибкость в социальных контактах, быструю ориентировку при изменении ситуации. Однако значительно выраженная тревожность как устойчивое свойство личности ведет к легко развивающимся состояниям тревоги в экстремальных (трудных для данного человека) условиях, неуверенности в себе, повышенной мнительности, чувствительности, избыточной самокритичности. Таким образом, значительная степень тревожности является потенцией к эмоциональному реагированию на ситуацию, содержащую угрозу, и предполагает снижение эффективности выполняемых действий, увеличение количества ошибок, психическую ригидность, выражающуюся в недостаточной гибкости мышления, склонности к формированию сверхпрочных установок, стремлении к избыточной систематизации опыта, крайнем педантизме, упрямстве.

Более того, по данным Е.А.Рождественской (1987, 1988), значительно выраженная тревожность является одним из основных показателей, способствующих нарушениям адаптации и приводящих к самым разнообразным психосоматическом расстройствам.

Таким образом, не вызывает сомнения тот факт, что значительно выраженная тревожность в структуре характера является одним из важнейших факторов, искажающих весь социально-психологический склад личности, оказывающих негативное влияние на все ее сферы: эмоциональную, мотивационную т.п., затрудняющих адаптацию и снижающих эффективность профессиональной деятельности.

Рис.3. Усредненный профиль характерологических особенностей испытуемых экспериментальных групп (по данным ПДО)

Как показало обследование с помощью ПДО, все испытуемые экспериментальных групп имели ту или иную акцентуацию характера (рисунок 3.)

Основная масса учащихся может быть охарактеризована как эмоционально-лабильная. Достаточно часто встречались психастенические, сенситивные, циклоидные, гипертимные черты. Акцентуации характера ряд авторов (А.Е.Личко, 1981; Б.Д.Карвасарский, 1982; В.Я.Семке, Л.Я.Нохрина, Е.А.Рождественская, 1986 и др.) относит к факторам, предрасполагающим к развитию невроза. Мы предположили, что акцентуация характера является «фактором риска» не сама по себе, а в том случае, когда структура личности содержит еще какие-либо «внутренние условия», благоприятствующие нарушениям адаптации в том или ином виде. Наши данные показали, что одним из таких «внутренних условий» является выраженная личностная тревожность.

С целью выяснения места и роли тревожности в том или ином характерологическом типе, диагностированном с помощью ПДО, были обобщены данные, полученные в результате обследования старшеклассников по шкале реактивной личностной тревожности. Значительно выраженная тревожность (50-60 у.е. при среднестатистической норме 42-45 у.е., по данным Ю.Л.Ханина, 1978; причем у школьников эти нормы даже ниже) обнаружена у 59 % испытуемых. Из них на акцентуацию лабильного типа приходилось 25 %, эпилептоидного - 17 %, психастенического - 26 %, сенситивного - 17%. Другие типы не анализировались, т.к. составляли небольшую выборку.

Наиболее часто высокая тревожность у испытуемых 1 группы встречалась при лабильном (24,7) типе акцентуации, у испытуемых 2 группы - при психастеническом и сенситивном (31 %), у испытуемых 3 группы - при психастеническом (26,5 %) и эпилептоидном (25 %). Учащиеся контрольной группы в проявлении личностной тревожности не выходили за пределы нормы и статистически достоверно (р 0,001) отличались от наших испытуемых по этому показателю. Однако эта норма достигалась за счет неравномерного вклада проявлений тревожности при различных типах акцентуаций характера. Так, низкие показатели личностной тревожности имелись у представителей гипертимного, неустойчивого, эпилептоидного и истероидного типов, в то время как представители лабильного, психастенического и сенситивного имели показатели несколько выше нормы (46-48 у.е.). следовательно, тревожность изначально присутствовала в структуре личности испытуемых с лабильными, психастеническими, сенситивными акцентированными чертами характера, а ситуация перехода в лицей и выбор профессионального направления обучения лишь заострила ее. Что касается эпилептоидного типа, то можно предположить, что заострение у этих испытуемых ригидного полюса характера являлось хотя и компенсаторным, но малоэффективным средством. Это и приводило к значительному повышению у этих испытуемых личностной тревожности (которая, однако, требовала коррекции, т.к. грозила закрепиться в структуре характера и привести, таким образом, к значительной его деформации).

Результаты исследования показали, что высокая тревожность как бы нивелировала свойственные каждой из выделенных типов акцентуаций черты характера, и на первый план выступили общие для всех учащихся, выбравших профессиональное обучение, особенности. Как правило, они носили компенсаторный, но ограниченный и временный характер и требовали своевременных психопрофилактических мероприятий с целью предупреждения нарушений в эмоциональной и мотивационно-потребностной сфере и адаптации в целом.

Поскольку большинство испытуемых предъявляли жалобы на неумение устанавливать контакты, и это, по их мнению, являлось основной причиной их частых конфликтов с окружающими, они были обследованы с помощью теста рисуночной фрустрации С.Розенцвейга.

Анализируя данные, полученные с помощью этой методики, мы исходили из следующих его диагностических возможностей:

ѕ методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению важных потребностей личности;

ѕ возможна оценка выраженности различных видов эмоционального реагирования, на основе чего делается вывод о наличии эмоционально-когнитивных стереотипов реагирования на ситуацию;

ѕ выявляет степень социальной адаптации личности и отношения человека к себе и социальному окружению;

ѕ позволяет диагностировать наиболее вероятные внутренние и внешние конфликты личности, оценить фрустрационную толерантность;

ѕ прогнозирует поведение личности в экстремальных условиях социального взаимодействия.

Эмоциональные реакции анализируются по их направленности и типу.

По направленности выделяется три типа реакции:

ѕ экстрапунитивные (Е) или внешне направленные реакции, для которых характерно открытое выражение агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальные явления, окружение в ответе подчеркивается фрустрирующее влияние данной ситуации, содержится осуждение внешней причины фрустрации или высказываются требования, просьбы к другому лицу разрешить проблему;

ѕ интропунитивные (J) или внутренне направленные реакции также являются выражением агрессии, но в данном случае субъект направляет ее на самого себя. Реакции могут быть представлены в форме принятия фрустрации как своего рода блага, в форме признания субъектом своей вины или принятия на себя ответственности за исправление ситуации;

ѕ импунитивные (М) или нейтральные реакции, лишенные какой-либо агрессии. В ответах содержится признание фрустрирующей ситуации как малозначимой, подчеркивается отсутствие чьей-либо вины или же ситуация как нечто такое, что может быть исправлено само собой со временем, по ходу естественных событий.

По типу реакции бывают:

ѕ препятственно-доминативные (ОД) с фиксацией на препятствии, где на первый план выдвигается препятствие, вызывающее у субъекта фрустрацию; подчеркивается наличие или отсутствие преграды, т.е. ситуация вызвавшая фрустрацию, всячески акцентируется, независимо от ее позитивной или негативной оценки;

ѕ эго-защитные (ЕД) с фиксацией на защите своего «Я», когда субъект порицает кого-нибудь другого, или же признает, что вина и ответственность за происходящее никому не могут быть вменены;

ѕ необходимостно-упорствующие (NР) с фиксацией на удовлетворении потребностей, когда ответ содержит конструктивные предложения по разрешению проблемы самостоятельно, с помощью других людей или же выражается надежда на то, что время или естественный ход событий сами исправят сложившуюся ситуацию.

Результаты показали, что у наших испытуемых показатель степени социальной адаптации (JСR) был достоверно ниже, чем у испытуемых контрольной группы (таблица 2).

Таблица 2. Показатель степени социальной адаптации испытуемых экспериментальных и контрольной групп по данным метода С.Розенцвейга

JСR статистич. Показатель	1 группа	2 группа	3 группа	Контрольная группа
N	27	26	29	50
M m	55.2 1.55	54.1 1.91	54.1 1.22	62.7 1.68
T	3.13	3.39	2.85
P	0.01	0.01	0.01

Как следует из таблицы, у испытуемых экспериментальных групп показатель адаптированности был значительно ниже, чем у испытуемых контрольной группы, что обусловлено их более фрустрационной толерантностью и неумением самостоятельно разрешать возникающие проблемы. Основными конфликтными зонами у учащихся лицея являлись личная (проблема самооценки, собственной значимости, авторитета, престижа среди сверстников и взрослых - учителей, психологов, родителей), а так же профессиональная (неуверенность в себе, своих способностях, в правильности профессионального выбора, в том, что они не обладают необходимыми для будущей профессиональной деятельности качествами и т.п.). следует отметить, что глубина этих внутренних конфликтов учащимися осознавалась недостаточно, что связано с недостаточно адекватной самооценкой. Таким образом, образовался своеобразный «порочный круг» - недостаточность самооценки молодых людей обусловила их сомнения в своей профессиональной пригодности, в целом же страдало личностно-профессиональное самоопределение во всех своих проявлениях.

Кроме того, немаловажное значение во всем этом имела низкая стрессоустойчивость испытуемых, приводившая к состоянию диффузной фрустрированности, непереносимости мельчайших препятствий, неумению преодолевать преграды и препятствия на пути к желанным целям и адекватно оценивать свои силы и возможности.

Тревожность занимает значительное место в переживании субъектом фрустрации. Кроме того, частое переживание состояния беспокойства-тревоги может стать затем более или менее устойчивой чертой характера индивида, которая формируется при изменении привычных условий жизнедеятельности, нарушении динамического стереотипа. И.П.Павлов считал, что при ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым с полным правом можно отнести и состояние тревожности.

В нашем исследовании выявлена отрицательная корреляционная зависимость между уровнем тревожности и степень адаптированности субъекта к среде. (таблица 3).

Таблица 3. Корреляционные связи между тревожностью и показателем групповой адаптации по данным ШРЛТ и теста С.Розенцвейга

Тест «рисуночной фрустрации»	Испытуемые экспериментальных групп 82
	ШРЛТ
	РТ	ЛТ
JСR	-0,18 хх	-0,16 х

Примечание: уровень статистической значимости в таблице обозначен: х - р 0,05; хх - р 0,01

У испытуемых с высоким уровнем тревожности снижение адаптации наблюдалось потому, что в стрессовых ситуациях у них не формируются механизмы приспособительной реакции и возникают симптомы дискомфорта. Анализ полученных данных показал, что большинство испытуемых экспериментальных групп имеет коэффициент групповой адаптации ниже нормы (от 46 % до 57 % при низкой норме 64 %, по данным С.Розенцвейга и ряда отечественных исследователей), что свидетельствует в пользу фрустрированности, а в некоторых случаях и невротизации испытуемых. У 25,6 % обследованных этот показатель находился в пределах низкой нормы и только в 17 % случаев он достигал 71 %. Следует отметить, что у юношей в целом этот показатель оказался даже ниже, чем у девушек. Отсюда можно сделать вывод, что юноши в процессе взаимодействия с окружающими не склонны сдерживать свои эмоции, очень остро реагируют на фрустрирующие ситуации и чаще девушек вступают в конфликтные взаимодействия.

Что же касается направленности и типа реакции, обнаружено следующее.

Статистически значимых различий по направленности реакций и преобладанию какого -то их типа не обнаружилось, однако четко прослеживаются определенные тенденции. Так, для девушек экспериментальных групп характерно реагирование импунитивного и интрапунитивного направления. Реже встречаются внешне обвинительные реакции. По типу преобладают препятственно-доминантные (с фиксацией на преграде), само обвинительные реакции или стремление «затушевать» фрустрирующую проблему, сведя ее до минимума. Для юношей оказались характерными экстрапунитивные (с фиксацией на самозащите) реакции. Ни у юношей, ни у девушек не отмечалось никакого стремления к конструктивному решению проблем.

Таким образом, с большой долей вероятности (тем более, что это подтверждается данными анамнеза и наблюдения, а так же заявлениями самих испытуемых) можно предположить, что в обследованных нами группах учащихся эмоциональная атмосфера не слишком благоприятна. Напряженные, конфликтные отношения создают в основном юноши (особенно из 2 и 3 экспериментальных групп). По результатам обследования в 51,7 % случаев конфликтные ситуации возникают из-за того, что испытуемые излишне фиксируются на любом, самом незначительном препятствии, не стремясь при этом проанализировать ситуацию и найти адекватный выход из сложившихся обстоятельств.

Никто из испытуемых не хочет брать на себя ответственность за разрешение проблемы, представляя событиям идти своим чередом. Если же конфликта таким образом избежать не удается, они, особенно не задумываясь, обвиняют, критикуют друг друга и даже откровенно «нападают» на своих партнеров по общению. В некоторых случаях испытуемые (особенно девушки) направляют агрессию на себя, обвиняя себя во всех межличностных проблемах, и тем самым, снимая ответственность с других, что не всегда оправданно в межличностных контактах. Как правило, молодые люди чувствуют такую «слабую» личность и открыто демонстрируют свое неуважение к ней. В общении позиция «не обвинения никого» также неблагоприятна, т.к. порождает вялость, равнодушие и поверхностность в конфликтах.

Кроме того, низкая фрустрационная толерантность обусловливала эгоцентрическую позицию испытуемых, проявляясь повышенной обидчивостью, чувством униженности, малоценности, неудовлетворенной потребностью в помощи, поддержке, самоутверждении.

Выраженная личностная тревожность испытуемых порождала беспокойство по поводу правильности профессионального выбора, отсутствия необходимых для будущей работы личностных качеств, неумения подчиняться, сотрудничать с вышестоящими, с одной стороны, и боязни ответственности, самостоятельности при принятии решений - с другой.

Таким образом, тревожность является тем характерологическим свойством, на смягчение или устранение которого следует в первую очередь направить психокоррекционные усилия. Лишь после устранения негативных последствий высокой тревожности (например, неуверенности в себе, своих способностях, повышения стрессоустойчивочти, фрустрационной толерантности, снижения конфликтных, агрессивных тенденций) можно проводить работу по коррекции мотивационно-потребностной сферы и оказывать эффективную психологическую помощь по личностному и профессиональному самоопределению.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Все испытуемые экспериментальных групп четко мотивированы на получение высшего образования (хотя отчетливо осознают при этом невысокую ценность и необязательность последнего в нашей стране), чем и объясняется выбор ими среднего учебного заведения с профессиональным уклоном и образовательной программе. При этом профессии выбираются учащимися престижные, модные, дающие возможность достойного (безбедного) существования. Среди ценностно-потребностных ориентаций большое место отводится ими таким понятиям как «престиж» (78 %), «Власть» (62 %), «деньги» (87 %), «азарт жизни» (57 %). Такие аспекты как «здоровье», «физические возможности», «духовный поиск» остаются за рамками их интересов. Беспокойство у большинства испытуемых (особенно из 2 и 3 экспериментальных групп) вызывают трудности общения, а также отсутствие, по их мнению, необходимых для будущей профессиональной деятельности навыков.

Недостаточная развитость морально-нравственного самосознания (диагностированная с помощью активизирующего опросника «Личная профессиональная перспектива», а также «За и против») относится к факторам, затрудняющим процесс личностного самоопределения, свидетельствует о социальной инфантильности старшеклассников и требует немедленного психокоррекционного вмешательства.

К такому же выводу приводит и анализ ценностных предпочтений учащихся. Поскольку будущая профессия молодыми людьми уже, по сути, выбрана, в поле нашего внимания были лишь их профессиональные ориентации, т.е. то, что занимает их помимо специальных особенностей будущей работы. Несмотря на то, что никто из старшеклассников не выбрал «преступления» (такие как убийство, грабеж, откровенное воровство) как возможный вид будущей деятельности, возможность обеспечить себе материальное благополучие с помощью социально не одобряемых способов (взятки, попрошайничество, мошенничество и т.п.) живо обсуждалась испытуемыми. По нашему мнению, подобные мотивационные установки должны выявляться как можно раньше и подвергаться серьезной коррекции, анализу и обсуждению.

В нашем случае потребовалось трехмесячная дискуссионно-тренинговая работа по их исправлению, а так же для того, чтобы заставить учащихся еще раз серьезно задуматься над выбранной профессией, увидеть не только ее романтическую, но и теневую сторону.

К факторам, облегчающим профессиональное самоопределение, мы отнесли склонность испытуемых брать на себя ответственность в работе, самим за все отвечать, волноваться за дело, проявлять инициативу. При этом, однако, практически все высказались против физического труда (считая его унизительным и недостойным уважающего себя человека), использования в профессиональной деятельности своих эмоциональных и физических качеств. Что касается нравственно-этической стороны любого дела, то у испытуемых 2 и 3 групп получен «нулевой» результат. Все это в целом опять же свидетельствует в пользу социальной незрелости, инфантильности испытуемых и требует психологического вмешательства.

Таким образом, ранний профессиональный выбор в большинстве случаев не является благоприятным для личностно-профессионального самоопределения фактором, т.к. испытуемые не осознают достаточно четко требований будущей профессиональной деятельности и не обладают качествами, необходимыми для ее успешного выполнения. Следовательно, имеется необходимость психокоррекционной работы по их осознанию и развитию, после которой, возможно, у части испытуемых произойдет профессиональная переориентация. У остальных же испытуемых мотивы выбора профессии станут более осознанными и зрелыми.

Практически все испытуемые (87,3 %) переживают состояние тревоги и психического дискомфорта, что во многом обусловлено трудностями адаптации (затруднениями в установлении межличностных контактов, неуверенностью в себе, своем будущем, в правильности выбора профессии). Кроме того, для испытуемых (особенно из 3 группы) значима проблема успеха, самоутверждения, самореализации, что зачастую усугубляет состояние свободноплавающей тревоги (поскольку причины эмоционального дискомфорта учащимися до конца не осознаются).

У испытуемых наблюдается сниженный уровень социальной адаптации, что связанно с особенностями их эмоционального реагирования и неадаптивным стилем поведения в экстремальных ситуациях, отсутствием умения конструктивно разрешать возникающие жизненные проблемы, а это лишь усугубляет состояние тревоги.

Испытуемые из экспериментальных групп имели статистически достоверно более высокие значения показателя личностной тревожности. Последняя служила основой для более частых и интенсивных переживаний состояния тревоги. Анализ данных показывает, что высокая тревожность в нашем случае обусловлена беспокойством молодых людей для будущей работы качеств (в частности, беспокойство вызывают частые конфликты, возникающие из-за неумения подчиняться, принимать конструктивные решения в трудных жизненных ситуациях, проявлений в поведении юношеского негативизма, неразвитости коммуникативных навыков).

Таким образом, значительно выраженная тревожность в структуре характера затрудняет личностно-профессиональное самоопределение школьников, способствуя нарушениям адаптации и искажениям в эмоциональное и потребностно-мотивационной сферах личности. Это диктует необходимость ранней диагностики указанного свойства с целью его своевременной коррекции.

Существенным представляется факт взаимосвязи и в первую очередь активности в общении, способствующем развитию личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности, умения наилучшим образом соотнести собственные интересы с потребностями социума. Эти данные указывают на то, что одним из важных направлений психокоррекционной работы должны стать оптимизация коммуникативной деятельности школьника.

Заключение

С целью изучения тревожности в личностной структуре старшеклассников и ее влияния на успешность мотивации обучения, выбор профессии и личностное самоопределение было обследовано три группы испытуемых - учащиеся старших классов, обучающиеся в Сибирском муниципальном лицее с профессиональным уклоном, и контрольная группа, состоящая из 50 учеников средних школ г. Томска, занимающихся по обычной общеобразовательной программе.

Приступая к работе, мы исходили из гипотезы, что личностная тревожность в определенной степени ее выраженности является фактором, затрудняющем адаптацию, способствующим возникновению множества проблем самого различного плана и тем самым значительно препятствующим успешному личностному и профессиональному самоопределению.

Отсюда вытекает закономерный вывод о необходимости ранней диагностики этой личностной особенности с тем, чтобы прицельно (для снятия или смягчения тревожности) разрабатывать программы психокоррекционного вмешательства, а затем уже оказывать учащимся психологическую помощь в личностно-профессиональном самоопределении.

Кроме того, знание типологических особенностей психики, их влияния на поведение во фрустрирующих ситуациях может способствовать повышению уровня само регуляции и самоконтроля личности, профилактике неадаптивных форм поведения и неадекватных способов реагирования при столкновении с жизненными проблемами. Подобные знания помогут предсказывать поведение человека в затруднительных ситуациях и, следовательно, заранее выработать позитивные, соответствующие проблеме стратегии поведения. Невозможность жить и действовать по единожды и навсегда выработанному принципу. Поэтому мы говорим о выработке «веера решений», возможных альтернатив поведения, которые определяются типологической структурой психики. Именно в ситуации проблемы, когда человек пытается осознанно решить ее тем или иным способом, проявляются определенные различия в поведении, обычно незаметные в обыденные «мирные» периоды жизни. Ситуация же личностно-профессионального самоопределения является чрезвычайно важным этапом в жизни молодых

Библиографический список

1. Александровский Ю.С. состояния психической дезадаптации и их компенсация. - М.: Медицина, 1976. - 272 с.

2. Александровская Э.М. критерии социально-психологической адаптации детей в школе. // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков. Под ред. Г.Н.Сердюковой, С.М.Громбаха. - М.: 1983. - С.32-39

3. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 380 с.

4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: Наука, 1980. - 197 с.

5. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). - М.: Медицина, 1976. - 176 с.

6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: МГУ, 1976. - 142 с.

7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации поведения человека. - М.: МГУ, 1990. - 288 с.

8. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсменов в соревнованиях. // Стресс и тревога в спорте. - М.: ФиС, 1983. - С. 56-64.

9. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика и систематика. - М.: Медгиз, 1933. - 162 с.

10. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. - Л.: Медицина, 1977. - 272 с.

11. Гозман Л.Я., Ажихина Н.И. Счастливый характер. - М.: Знание, 1986. - 64 с.

12. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: МГУ, 1987. - 175 с.

13. Давыдовский И.В., Снежевский А.В. О социальном и биологическом в этиологии психических болезней. // Соотношение биологического и социального в человеке. - М., 1975. - С. 497-506.

14. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. - Псков, 1994. - 280 с.

15. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методика исследования. / Под ред. А.М.Шерешевского. - С. -Петербург, 1992. - 38 с.

16. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. - Л.: Медицина, 1982. - 271 с.

17. Кие М. Психология подростка. Пер. с франц. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

18. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Просвещение, 1990. - 252 с.

19. Ковалев В.В. психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1979. - 608 с.

20. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики. // Психогигиена детей и подростков. / Под ред. Г.Н.Сердюковской (СССР), Г.Гельцина (ГДР). - М.: Медицина, 1985. -С. 56-65.

21. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

22. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

23. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. - М. - Воронеж, 1997. - 336 с.

24. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. - Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

25. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 189 с.

26. Лебедева Л.В., Рождественская Е.А. Некоторые особенности переживания коммуникативного стресса детьми дошкольного возраста. // Сибирский психологический журнал. - Томск, 1999. - Выпуск 10. - С.75-77.

27. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

28. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. // Вопросы психологии. - 1967. - №6. - С. 118-129.

29. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. - 1969. - №1. - С. 38-45.

30. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. - Киев: Высшая школа, 1981. - 390 с.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975, - 304 с.

32. Личко А.Е. О динамике акцентуаций характера. // Патохарактерологические исследования у подростков. - Л., 1981. - С. 78-89.

33. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

34. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Акцентуации характера у подростков как причина школьной дезадаптации. // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Тезисы докладов. - Ташкент, 1984. - С. 181-183.

35. Логинова М.С., Лебедев М.А. Исследование нарушений адаптации школьников подросткового возраста с некоторыми формами пограничных психических расстройств. / в связи с задачами психотерапии при нервно-психических заболеваниях. - Л., 1982. - С. 119-123.

36. Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

37. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. - М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

38. Мерлин В.С. Очерк развития темперамента. - Пермь, 1976. - 587 с.

39. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. - Пермь, 1990. - 110 с.

40. Мильман В.Э. Типология свойств личности спортсменов относительно психической надежности. // Спорт, психофизическое развитие и генетика. - М., 1976. - С. 87-88.

41. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Медицина, 1960. - 426 с.

42. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Наука, 1976. - 336 с.

43. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. - Л.: ЛГУ, 1983. - 166 с.

44. Нохрина Л.Я., Рождественская Е.А. Особенности течения пограничных состояний, осложненных алкоголизмом, у жителей Крайнего Севера. // Актуальные вопросы профилактики пьянства и алкоголизма в условиях Сибири и Дальнего Востока. / Материалы региональной научно-практической конференции. / Томск, 1986. - С. 108-109.

45. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971. - 350 с.

46. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 255 с.

47. Пряжников Н.С. Активизирующие оспросники профессионального и личностного самоопределения. - М. - Воронеж, 1997. - 79 с.

48. Психологический словарь (под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского -2-е издание, испр. и доп. - М:Политиздат, 1990).

49. Психологическое сопровождение выбора профессии - под ред. Л.Н. Митиной - М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1998.

50. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории личности в психологии. (Методологические основы). - Ярославль, 1977 - 78 с.

51. Роговин М.С. Научные критерии психической патологии. (Учебное пособие). - Ярославль, 1981. - 78 с.

52. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных неврозами и неврозоподобными расстройствами. Автореф. … канд. психол. Наук. - Л., 1988. - 23 с.

53. Рождественская Е.А. Нарушения поведения у подростков и их связь с характерологическими особенностями. Методические рекомендации для студентов- заочников. - Томск, 1990. - 24 с.

54. Рождественская Е.А. Тревожность и ригидность в структуре личности больных неврозами и неврозоподобными расстройствами. (Обзор). // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1987. - № 7. - С. 1095-1098.

55. Рождественская Е.А. некоторые аспекты коммуникативного стресса в учебном процессе. // Психологический универсум образования человека поэтичного. Материалы Международного симпозиума 27-29 сентября 1998 г. - Томск, 1998. - С. 146-148.

56. Рождественская Е.А. Фактор фрустрации в переживании коммуникативного стресса в учебном процессе. / Психологический универсум образования человека ноэтического. - Томск, 1999. - С. 304-310.

57. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

58. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. - Т.2. - 530 с.

59. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. - 1985. - №1. - С. 21-32.

60. Семке В.Я., Нохрина Л.Я. Динамика основных форм неврозов. // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1986. - № 11. - С. 1662-1667.

61. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. Пер. с англ. // Стресс и тревога в спорте. - М.: ФиС, 1983, 1983. - С. 12-24.

62. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. Пер. с полск. - М.: Прогресс, 1982. - 232 с.

63. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. - М.: Медицина, 1978. - 400 с.