Изучение тревожности в личностной структуре старшеклассников

Эти данные свидетельствуют о снижении социальной активности школьников с нарушениями психического здоровья во всех основных видах их деятельности: общественной, учебной и межличностном общении - и подтверждают представление о психическом здоровье как динамическом состоянии сохранения и развития способности личности к общественно значимой деятельности (Б.Д.Ломов, 1984).

Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что отклонения в психическом здоровье сопровождаются структурными изменениями различных сфер личности: темперамента, характера, социальной активности, интеллекта. Выявляемые при нарушении психического здоровья личностные особенности, представляющие собой факторы риска первого порядка (В.В.Ковалев, 1985), отражая нарушения нервно-психической реактивности, обуславливают относительно высокий риск возникновения психических расстройств, а в значительной части случаев относятся к состоянию предболезни. Многомерность выделенных факторов риска, их отнесенность к различным сферам личности логически и генетически связанна с многомерностью критериев психической нормы (Г.К.Ушаков, 1972), через призму которых просматривается богатство реальных отношений психически здоровой личности, в рамках которых она осуществляет свою жизнедеятельность.

Психологические изменения, выявленные в разных группах психического здоровья, отличающиеся степенью выраженности и качественным своеобразием в соотношении сохранных и измененных структур, существенно дополняют и уточняют функциональный клинический диагноз.

Особенности личностей школьников, относящихся к разным группам психического здоровья, указывают на необходимость дифференцированного, учитывающего характер функциональных нарушений подхода к разработке профилактических мероприятий, которые будут наиболее эффективны при доклинических нарушениях психического здоровья. Именно на этой стадии развития болезненного процесса будут своевременны меры по предупреждению возможного перехода временно возникшей перестройки функциональных систем в стойкое патологическое состояние, связанное с переходом на новые устойчивые режимы функционирования, и сохранению уникальных индивидуальных особенностей саморегулирующейся системы растущего организма школьника.

Особенно осуществленным представляется факт взаимосвязи психического здоровья и социальной активности в деятельности общения, способствующего развитию личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности, умения наилучшим образом соотнести собственные интересы с потребностями коллектива. Эти данные указывают на то, что главным содержанием психокоррекционной работы должна стать оптимизация коммуникативной деятельности школьника.

1.4. Характеристика старшеклассников с точки зрения возрастных особенностей

В старшем школьном возрасте происходит стабилизация личности. После бурного и противоречивого подросткового возраста начинается ранняя юность (или старший школьный возраст).

Личность молодого человека 16-17 лет характеризуется обычно иначе, чем личность подростка. Психологи отмечают уравновешенность, оптимизм и уверенность в себе, свойственные юноше. Но тут следует сделать сразу же две оговорки. Во-первых, ранняя юность - совсем не безоблачный период. В это время уже не ребенок находится на пороге взрослой жизни и ему приходится решать крайне сложные задачи: общество требует от него самоопределения, прежде всего - профессионального. Новый короткий возрастной этап, в течение которого нужно определить свой дальнейший жизненный путь, кажется более спокойным главным образом по сравнению с предыдущим, очень сложным периодом. Во - вторых, сейчас не так уж мало социально - инфантильных детей, личностное развитие которых несколько отстает от физического и интеллектуального.

И все же главная отличительная особенность этого возраста - это стабилизация личности. Она в эмоциональной сфере: становится более ровным и устойчивым настроение. Дети в 16-17 лет независимо от их темперамента выглядят более сдержанными, чем в 11 - 15. Как правило, исчезают частые и резкие аффективные вспышки, которые возникали у подростков по любому поводу.

Снижению эмоциональной лабильности способствует развитие саморегуляции, усиление контроля за проявлением своих эмоций и поведением в целом. Самоконтроль в ранней юности обусловлен в значительной степени пониманием того, что надо делать ради будущего. Хорошо, когда это «надо», приходящее из будущей взрослой жизни, совпадает со склонностями, желаниями и потребностями старшеклассника.

В ранней юности стабилизируется самооценка. Происходит это благодаря формированию «Я - концепции» - системы устойчивых, внутренне согласованных образов «Я». «Я - концепция» должна образоваться примерно в 15 лет - время, считающееся переходным периодом между подростковым и старшим школьным возрастом.

В 15 лет, как известно, дети учатся в 9 - м классе и некоторые из них принимают решение уйти из школы. Это ученики с низкой успеваемостью, невысоко оценивающие свои способности. Их обычно беспокоят не столько далекие жизненные перспективы, сколько приобретение дохода в наиболее быстрые сроки. Они прагматичны и стремятся любыми способами обрести самостоятельность и независимость от семьи. Этот путь развития личности, своеобразный и мало изученный, мы в данной работе не затрагиваем. Большинство детей остается после 9-го класса в школе, продлевая привычную, устоявшуюся жизнь на два года и приобретая возможность обеспечить себе любые перспективы благодаря среднему образованию и, с другой стороны, отсрочить окончательный выбор.

Сложившаяся или складывающаяся «Я - концепция» помогает 15 - 16 - летнему человеку ориентироваться в своих способностях и личностных качествах. Внешние оценки, чужие мнения уже не влияют так сильно, как раньше, на его представления о себе. Но если самооценка стала устойчивой, что же происходит, когда взрослый или сверстник оценивает юношу не так, как он сам? Или он совершает поступок, противоречащий своей «Я - концепции»?

Рассогласование стабильных представлений о себе и внешней оценки или реального поведения - всегда болезненно. Оно приводит к сложным, иногда тяжелым переживаниям. Самооценка становится устойчивой и ее трудно , часто невозможно изменить, даже под давлением справедливых мнений и фактов. Еще один важный сдвиг в самосознании, появляющийся в связи со стабилизацией личности, - это повышение общего уровня самооценки. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение выше. Самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций.

Не смотря на некоторые колебания в уровнях самооценки в 16 и 17 лет и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей тенденции - повышении самооценки в ранней юности.

Помимо стабилизации представлений о себе в это время приходит стабилизация представлений о мире - формируется мировоззрение. В подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир; в это же время достигает уровня формально - логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической и идеалистической, может создаваться на базе религиозных представлений. Сейчас, когда в нашем обществе нет единой обязательной для всех идеологии, увеличилось число выпускников школ, имеющих представления о мире, отличные от содержащихся в учебниках. Старшеклассники имеют больше разнообразных возможностей при выборе своей собственной позиции, но, с другой стороны, выработка этой позиции оказывается и более сложной. Не у всех детей формируется система ясных, устойчивых убеждений. Как подчеркивал Э. Эриксон, в юности необходим мировоззренческий выбор. Его отсутствие, смешение ценностей не позволяет молодому человеку найти свое место в мире человеческих отношений и не способствуют сохранению психического здоровья.

Отсутствие устойчивых убеждений неблагоприятно для развития личности. Но еще более опасен фанатизм, до которого может дойти старшеклассник, искренне увлеченный любой идеологией. В ранней юности ищутся четкие, определенные ответы на мировоззренческие вопросы, страстно защищаются свои взгляды; для этого возраста характерны категоричность, негибкость, максимализм.

Ранняя юность считается решающим возрастом в выработке мировоззрения. Но следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни ведут к пересмотру юношеских позиций. Взрослый человек будет возвращаться к этим вечным вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочиваясь в своем мнении, но уже на другом, более высоком уровне.

Создавая определенную картину мира, старшеклассник находит в ней и вое место. Как считает В. Э. Чудновский, подросток идет к познанию внешнего мира во многом от себя, через свои переживания, интересы и стремления, а старшеклассник, познавая окружающий мир, возвращается к себе: «Что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нем?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?». Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Это способствует развитию нравственной регуляции своего поведения: она становится более осознанной и полной. Кроме того, ориентация на свои убеждения, а не на чужое мнение делает старшеклассника более независимым от внешних влияний, чем подростка. Поэтому о ранней юности говорят как о времени развития нравственной устойчивости.

Старший школьный возраст отличает устремленность в будущее. Это возрастная особенность данного периода развития личности. Это не только планирование дальнейшей жизни, это, как пишет В.Э. Чудновский, «особая форма жизни в настоящем». Если подросток смотрит на завтрашний день с позиций сегодняшнего, то юноша относится к сегодняшнему дню с позиций завтрашнего.

Сейчас, по некоторым данным, старшеклассники обращены в настоящее не меньше, чем в будущее. Такое изменение ориентации, видимо, является временным явлением и объясняется спецификой современной ситуации в обществе - обострением социальных проблем, снижением жизненного уровня значительной части населения страны, неясностью перспектив экономического развития, нарушением старых идеалов, дававших надежду на далекое светлое будущее.

В 9-м классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. С ним связано изменение учебной мотивации. Старшеклассники рассматривают учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют в основном те предметы, которые будут им нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. По мнению А.В. Петровского, именно в старшем школьном возрасте впервые после стольких лет обучения появляется сознательное отношение к учебной деятельности.

Профессиональное самоопределение предполагает также самоограничение в планировании ближайшего будущего, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, т.к. в основе отношения к профессиям лежит не свой собственный, а чужой опыт - сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан молодым человеком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

На то ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 80-е годы для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга. Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный - возможность много зарабатывать в будущем и не бедствовать, не метаться в поисках приработков. Это представляется весьма важным, т.к., по словам самих школьников, это позволит им полностью отдаться любимому делу, совершенствоваться на выбранном профессиональном поприще.

То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от уровня его притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом.

Не все учащиеся делают правильный профессиональный выбор, оканчивая школу. Позже им придется заниматься нелюбимым делом или бросать ВУЗ, освоенную профессию и начинать все с начала. Есть старшеклассники, которые вообще не могут сделать выбор.

С профессиональным самоопределением непосредственно связано самоопределение личностное. Вопрос: «Кем я буду?» - обычно сливается с вопросом: «Каким я буду?». Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

II. Описание процесса исследования

2.1 Методическое обеспечение и организация исследования

При разработки программы исследования мы руководствовались деятельностным подходом к пониманию личности А.Н.Леонтьева (1976), структурно-уровневым пониманием психики (К.К.Платонов, 1986; М.С.Роговин, 1977, 1981), концепцией отношений (В.Н.Мясищев, 1960) и концепцией личностного развития, изложенной в работах И.С.Кона (1980, 1989).

В процессе данного обследования применялись методы опроса, проекции, тестирования, наблюдения и беседы.

Опросники - наиболее распространенный психологический метод, направленный на исследование личности. Как указывает Ю.Л. Ханин (1985), преимущество опросников заключается в их доступности, относительной легкости обработки материала, проведения обследования, сравнительно не высоких временных и материальных затратах. Инструкция ориентирует испытуемого на анализ актуального психологического состояния, его установок, мотивов, потребностей. Ретроспективные опросы позволяют объективизировать различные стороны оценки испытуемых значимых ситуаций в прошлом, психического состояния в различные временные периоды и в различных условиях. При известных недостатках опросников в сочетании с другими методиками они позволяют получить достаточно полную и достоверную информацию о переживаниях, оценках и отношениях человека.

I. Для исследования особенностей темперамента нами использован опросник Г. Айзенка, в котором изучению подлежат факторы экстра- и интроверсии и нейротизма.

Понятия экстра - и интроверсии были введены психоаналитиками. К.Г. Юнг различал экстра- и интровертированные рациональные (мыслительный и эмоциональный) и иррациональные (сенсорный и интуитивный) психологические типы. По мнению К. Леонгарда, критерии различения экстра- и интроверсии К.Г. Юнгом сводились, в основном, к субъективности и объективности мышления (1981). Г. Айзенк связывает экстра- и интроверсию со степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе, рассматривая этот фактор как некий результат баланса процессов возбуждения и торможения, являющийся в значительной мере врожденным. При этом особая роль придается влиянию на соотношения основных нервных процессов состояния ретикулярной формации. Г. Айзенк указывает также на значение в этом биологических факторов. Так, некоторые наркотики интровнртируют человека, тогда как антидепрессанты его экстравертируют. Типичный экстраверт и интроверт рассматриваются Г. Айзенком как противоположные личности, края континуума, в котором разные люди в той или иной мере приближаются.

По Г. Айзенку, экстраверт общителен, любит вечеринки, имеет много друзей, не любит сам читать и учиться. Он жаждет возбуждения, рискует, действует под влиянием момента, импульсивен. Экстраверт любит каверзные шутки, не лезет в карман за словом, обычно любит перемены. Он беззаботен, добродушно весел, оптимистичен, любит смеяться, предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчив. Его эмоции и чувства строго не контролируются и на него не всегда можно положиться.

В противоположность экстраверту интроверт спокоен, застенчив, интроспективен. Он предпочитает общению с людьми книгу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких людей. Планирует свои действия заранее. Не доверяет внезапным побуждениям. Серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, редко поступает агрессивно, не выходит из себя. На интроверта можно положиться. Он несколько пессимистичен, высоко ценит этические нормы.

Сам Г. Айзенк считает, что данная им характеристика экстраверта и интроверта лишь напоминает написанную К.Г. Юнгом, но не идентична ей. К. Леонгард полагает, что описание Г. Айзенком экстраверта соответствует картине гипоманиакального состояния и что фактор экстра- и интроверсии нельзя связывать с чертами темперамента. По мнению к Леонгарда, понятия интро- и экстраверсии представляют собой психическую сферу, причем для экстраверта определяющее влияние имеет мир ощущений, а для интроверта - мир представлений, так что один побуждается и управляется больше с наружи, а другой - больше изнутри.

Следует отметить, что точка зрения К. Леонгарда в значительной мере соответствует взглядам В.Н. Мясищева, определившего эти типы личности с клинико - психологической точки зрения как экспансивный и импрессивный, а с нейрофизиологической - возбудимый и заторможенный.

Дж. Грей ставит вопрос об идентичности параметров силы нервной системы понятием интро- и экстраверсии, причем полюсу слабости нервной системы соответствует полюс интроверсии. Автор параметров силы нервной системы рассматривает в аспект « уровней активации» - слабая нервная система рассматривается им как система более высокого уровня реакции, чем сильная нервная система, при условии воздействия на них объективно одинаковых физических стимулов.

Фактор нейротизма свидетельствует, по Г. Айзенку об эмоционально психологической устойчивости или неустойчивости, стабильности или нестабильности и рассматривается в связи с врожденной лабильностью вегетативной нервной системы. В этой шкале личностных свойств противоположные тенденции выражены дискордантностью и нонкордантностью. При этом на одном полюсе оказывается человек «внешней нормы», за которой скрывается подверженность всевозможным психологическим пертурбациям, влекущим к неуравновешенности нервно- психической деятельности. На другом полюсе - личности, психологически устойчивые, хорошо адаптирующиеся к окружающей социальной микросреде.

Кроме того, в опросник Г. Айзенком введена контрольная шкала, так называемая «шкала лжи». Она служит для выявления обследуемых с «желательной реактивной установкой», т.е. тенденцией реагировать на вопросы таким образом, чтобы получить желаемые для обследуемого результаты. Показатель в 4-5 баллов по этой шкале рассматривается уже как критический. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о тенденции испытуемого давать «хорошие» ответы. Тенденция эта проявляется и в ответах на вопросы по другим шкалам, однако скала лжи является своеобразным индикатором демонстративности в поведении испытуемого. Если показатель лжи достигает шести баллов, результаты данной методики уже нельзя использовать в силу их недостоверности, т.к. влияние этой шкалы на ответы по другим шкалам никоем образом не учитывается автором опросника. В этом и состоит основной недостаток методики Г. Айзенка . Именно это недостаток и побудил его создать параллельный вариант (вариант Б) опросника. При получении недостоверных результатов по варианту опросника А можно тестировать испытуемого с помощью другой формы.

По Г. Айзенку, у интровертов наблюдается дистимические симптомы, у экстравертов - истерические и психопатические. Невротики различаются лишь по индексу экстраверсии. По индексу нейтротизма на крайних полюсах располагаются здоровые и невротики (психопаты). У шизофреников наблюдается низкий показатель нейротизма, у депрессивных больных - высокий. С возрастом отмечена тенденция к уменьшению показателей нейротизма и экстарверсии.

Эти данные Г. Айзенка нуждаются в уточнении. В частности, психопаты шизоидного и психастенического круга, по наблюдениям других исследователей, нередко обнаруживают интровертированность. Различные формы неврозов также отличаются не только по показателю экстраверсии. Для больных истерией нередко оказывается характерным высокий показатель лжи и утрированно высокий показатель нейротизма, нередко не соответствующий объективно наблюдаемой клинической картине.

2. Для исследования характерологических особенностей старшеклассников нами использовался характерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный Н. Я. Ивановым и А. Е. Личко в 1979 году. После этого авторы очень много и упорно работали над усовершенствованием метода, пока ими не был достигнут очень высокий коэффициент валидности - 0,85, вследствие чего была достигнута достаточно высокая правильность диагностики типов психопатий и акцентуаций характера, которая, кроме того, верефицировалась на основании сопоставления диагностической оценки с помощью ПДО с клинической оценкой типа при стационарном наблюдении подростков с учетом всех имеющихся анамнестических данных. Нами использован именно этот вариант опросника, описание которого дано в методических рекомендациях 1992 года. Этот метод исследования подростков (в самом начале названный авторами Патохарактерологический диагностический опросник - ПДО, т. к. создавался он первоначально на подростках, находящихся на обследовании и лечении в подростковом отделении НИИ психоневрологии им. В.М.Бехтерева в Санкт-Петербурге) предназначен для определения в возрасте 14-18 лет типов акцентуаций характера и типов психопатий, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к делинквентности, алкоголизации, определение реакции эмансипации в самооценке, черт мужественности-женственности в системе отношений).

С помощью данного метода могут быть также выявлены признаки, оказывающие на риск формирования психопатии, депрессии и социальной дезадаптации (последнее при большинстве типов характера).

Предпосылками для создания ПДО послужили опыт психиатрии клинико-нозологического направления и концепция психологии отношений.

На основании описания типов патологических характеров в руководствах и монографиях Э. Крепелина, Э. Кречмера, К. Шнайдера, Б. Ганнушкина, Г .Е. Сухаревой, К. Леонгарда были составлены наборы фраз, отражающие отношения при разных типах характера к ряду жизненных проблем, актуальных в подростковом возрасте, В эти наборы были включены также фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения. В число таких проблем вошли оценка собственных витальных функций (самочувствие, настроение, сон, аппетит, сексуальное влечение), отношение к окружению (родителям, друзьям, незнакомым и т.д.) и к некоторым абстрактным категориям (к правилам и законам, к опеке и наставлениям, к критике и порицаниям в свой адрес и др.). Принцип отношения к личностным проблемам, заимствованный из психологии отношений (А. Ф. Лазурский, С. Л. Франк, В. Н. Мясищев), был использован для диагностики типов характера, т. к. оценка испытуемым своих отношений оказалась более объективной и надежной, чем данные исследований, в которых подростку самому предлагалось отметить у себя те или иные черты характера.

Подростковый возраст является периодом становления характера - именно в это время формируется большинство характерологических типов. Именно в этом возрасте различные типологические варианты нормы ("акцентуации характера") выступают наиболее ярко, т. к. черты характера еще не сглажены и не скомпенсированы жизненным опытом.

У подростков от типа акцентуации (крайнего варианта нормы) зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их картине, так и в отношении вызывающих их причин). Тип акцентуации также в значительной мере определяет отношение подростка к его соматическим заболеваниям, особенно длительным. Акцентуация характера выступает как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, предрасполагающий при реактивных нервно-психических расстройствах. С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-педагогических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, а последнее весьма существенно для устойчивой социальной адаптации. Знание типа акцентуации важно при составлении психотерапевтических программ в целях наиболее эффективного использования разных видов психотерапии (индивидуальной или групповой, дискуссионной, директивной и др.). Очень важно также то, что тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации (по крайней мере, к тяжелым декомпенсациям), - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.

Наконец, без знания типа характера подростка бывает трудно решать семейные проблемы, роль которых в развитии нарушений поведении у подростков чрезвычайно велика. При психопатиях и акцентуациях характера у подростков их родители нередко имеют весьма неточное представление об особенностях характера своего сына или дочери, вследствие чего имеет место неправильное к ним отношение, неадекватные требования, а отсюда взаимное непонимание и конфликты. Определение типа характера у подростка может способствовать поэтому успеху семейной терапии, психологической коррекции внутрисемейных отношений.

Другой важной задачей характерологического обследования подростков является диагностика типов патологических девиаций характера - а именно типов конституциональных психопатий, психопатоподобных нарушений. Типы здесь, по сути дела, те же, что и при акцентуациях характера, но крайне заострившиеся, приобретшие патологическую форму, т.е. перешедшие на новый качественный уровень.

Данные характерологического обследования могут дать сведения, важные для дифференциального диагноза между психопатиями и преходящими психопатоподобными нарушениями поведения, возникшими на фоне акцентуаций характера. Однако окончательное заключение здесь всегда делается психиатром на основе всей совокупности сведений, которыми он располагает.

Кроме того, данное обследование позволяет дать оценку некоторым другим личностным особенностям подростка (о которых уже говорилось выше), а также оценить степень его конформности, откровенности, склонность к диссимуляции черт своего характера и системы своих личностных отношений или, наоборот, к повышенной откровенности. Все это мы сочли необычайно важным для целей нашего исследования.

3. Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга - методика для изучения особенностей эмоционального реагирования на проблемные (фрустрирующие, трудные, преградные) обстоятельства. Относится к проективным методам психодиагностики. С точки зрения психоаналитической теории проекции предполагается, что если дать человеку малоструктурированный стимульный материал, то он будет проецировать на этот материал свои скрытые бессознательные мотивы и внутренние конфликты, влечения и потребности, а также способы разрешения различных жизненных ситуаций.

Диагностические возможности теста заключаются в следующем. Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуации, препятствующей деятельности или удовлетворению потребностей личности. Во-вторых, возможна оценка выраженности различных видов эмоционального реагирования, на основе чего делается вывод о наличии эмоционально-когнитивных стереотипов реагирования на ситуацию. В-третьих, выявляет степень социальной адаптированности личности и отношения человека к себе и к своему социальному окружению. В-четвертых, с помощью теста можно диагностировать наиболее вероятные внутренние и внешние конфликты личности, оценить фрустрационную толерантность (устойчивость) субъекта. Наконец, методика позволяет прогнозировать поведение личности в экстремальных условиях социального взаимодействия.

4. Шкала реактивной-личностной тревожности (ШРЛТ) разработана в Санкт-Петербургском НИИ физической культуры Ю. Л. Ханиным совместно с американским профессором Ч. Д. Спилбергером в 1976 году. В ходе практической работы доказана высокая валидность опросника. С помощью ШРЛТ можно количественно измерить тревожность как состояние и как устойчивую черту личности. Данный опросник апробирован авторами на различных контингентах испытуемых, в основном на здоровых, однако в литературе имеются указания на то, что шкала широко применяется и в клинико-психологической работе. В нашем исследовании опросник помог выявить тех испытуемых, в структуре личности которых тревожность осложняет им адаптацию, мешает полноценному приспособлению и порождает множество проблем, могущих иметь самые неприятные последствия, в том числе нарушать психическое здоровье и эмоциональное благополучие.

5. Опросник "Личная профессиональная перспектива" (ЛПП) представляет собой открытый опросник, используемый для обобщенной и целостной оценки (и самооценки перспектив профессионального и личностного развития (см. Приложение I)).

Опросник позволяет психологу самому оценить ответы школьников и сравнить свои оценки с самооценками учащихся. Можно также подсчитать, какой средний балл для данного класса по каждому из ответов (по каждой из позиций профессионального самоопределения), что позволяет более обоснованно планировать работу с классом, уже с учетом того, где у большинства школьников имеются проблемы (невысокие средние баллы), а где этих проблем поменьше (средние баллы высокие). При этом можно даже сравнить средние баллы по данному классу в начале работы с ним и в конце проведении психологического профориентационного курса, как бы оценив, по каким позициям ЛПП произошло улучшение, а по каким - все осталось без изменений, а, может, даже и ухудшилось. Таким образом, результаты опросника могут быть использованы как одно из средств оценки (самооценки) эффективности профориентационной работы. Наконец, можно использовать опросник в индивидуальной работе с учащимися. В ходе такой работы можно сопоставить оценки психолога и самооценки школьника. При обсуждении несоответствия между этими оценками может казаться так, что сам психолог по-настоящему не понял данного старшеклассника (например, недооценил или переоценил его). Ответы учащегося на конкретные вопросы могут стать прекрасной основой для построения профконсультации или разговора о построении жизненных перспектив и личностного развития данного испытуемого. В нашем случае мы использовали именно эти возможности опросника.

6. Опросник "За и против" предназначен для активации размышлений старшеклассников о мотивах выбора тех или иных профессий и состоит из трех взаимосвязанных частей: За и против - I (см. Приложение 2). Кем по профессии Вы хотели бы стать?; За и против - 2 (см. Приложение 3). Каким Вы хотели бы стать, какие основные качества хотели бы использовать в профессии?; За и против - 3 (см. приложение 4). Зачем, ради чего Вы хотели бы трудиться?. При ограниченном времени можно использовать каждую из трех частей методики как самостоятельную. Данная система из трех методик не является диагностической в строгом смысле и используется как средство активации. Данные о профессиональной мотивации старшеклассников являются очень приблизительными и могут использоваться для профконсультационных прогнозов-рекомендаций с особой осторожностью.

Первая часть опросника "За и против" применяется для повышения у школьников степени осознанности своих профессиональных предпочтений. Вторая часть проводится с целью активизации размышлений ученика о том, каким бы он хотел себя видеть в будущей профессии, какие основные качества хотел бы использовать и развивать в своей деятельности. Третья часть опросника используется для повышения у учащихся степени осознанности профессиональных мотивов, связанных с личностным смыслом и ценностями различных видов трудовой деятельности.

7. Тест Люшера.

Хорошо известно, что воздействие цвета может вызвать у человека как физиологический, так и психологический эффект. Это обстоятельство давно уже учитывается в искусстве, эстетике, гигиене производства. Поскольку эмоциональное отношение к цвету может характеризоваться или предпочтением его (выбором), или безразличием, или отказом (негативной оценкой), то оно используется в психодиагностике.

Тест Люшера также на предположение о том, что выбор цвета отражает нередко направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности!

Мнения о психодиагностической ценности этой методики, опубликованные экспериментальные данные не всегда однонаправленны. При дублирующих обследованиях более 300 одних и тех же испытуемых однозначные результаты нам удавалось получить не всегда, однако некоторые существенные тенденции к совпадению определились. По крайней мере, изменение психического состояния предопределяло обычно изменения в выборе цветов.

Для анализа особенностей проявления тревожности и ригидности в актуальном состоянии и структуре личности старшеклассников одним из тестов был выбран цветовой тест Люшера.

Цветовой тест М.Люшера предъявлялся испытуемым перед началом обследования, после окончания тренинговых занятий и в начале 4-й четверти (т.е. сразу после весенних каникул). Поэтому мы посчитали, что результаты его отражали актуальное психическое состояние, степень фиксированности на субъективно значимых раздражителях (таких как проблема самооценки, трудности в общении, неопределенность ценностно-потребностях ориентаций и т.п.). М.Люшер считает, что тест способен выявить в состоянии не только наличие тревожности, но так же и ригидности. По его мнению, ригидность свойственна тем испытуемым, которые делают совершенно одинаковые выборы при первом и втором предъявлении цветовых пятен.

Кроме того, использовались методы специально организованной беседы с самими школьниками, их сверстниками, педагогами, родителями, а также наблюдения за испытуемыми в процессе обучении и общения с окружающими (взрослыми и сверстниками).

На наш взгляд, такие продолжительные задания и их достаточное количество позволило обеспечить достаточно высокую надежность полученных данных.

2.2 Общая характеристика испытуемых экспериментальной и контрольной групп

В исследовании приняли участие учащиеся трех девятых классов Сибирского муниципального лицея в количестве 82 человек, среди которых было 40 девочек и 42 мальчика. Возраст испытуемых - 14 - 16 лет.

Все испытуемые экспериментальной группы до восьмого класса были учащимися обычных среднеобразовательных школ. Мотивы перехода в специализированный лицей с их слов можно свести к нескольким.

Прежде всего все учащиеся были ориентированы на получение высшего образования. Поскольку в лицее программа ориентирована за получение некоторых весьма популярных специальностей, то нашим испытуемым казалось, что помимо получения интересующей их специальности, они еще получат несомненную гарантию поступления в соответствующий ВУЗ и на соответствующий факультет (на которые, кстати сказать, как правило имеется большой конкурс). В их устах этот мотив звучал как "хочу "подстраховаться", чтобы уже точно поступить в институт".

Вторым лежащим на поверхности мотивом было стремление успешно проучиться в лицее три оставшиеся года и при условии отличной сдачи экзаменов поступить сразу же на II курс ТУСУРа и I курс Сибирского государственного медицинского университета (куда, как известно, поступать всегда не просто из-за необычайно высокого конкурса).

Третьим мотивом наши испытуемые называли проблемы, возникшие у них в прежней образовательной школе, связанные с невозможностью адаптироваться к существующим там условиям обучения. Все они единогласно утверждали, что в обычной школе нет условий для нормальной учебы, т.к. классы, как правило, переполнены, на уроках очень шумно, нет возможности сосредоточиться, большинство учащихся ходят в школу вовсе не ради учебы и т. п. Некоторые из испытуемых даже высказывали недовольство качеством преподавания некоторых предметов (эрудицией учителей, манерой преподавания, слишком уж традиционным построением учебного процесса, в котором совершенно не остается места творческому, самостоятельному подходу, а соответственно, и интересу к учению и т. п.).

Однако при более тщательном и углубленном исследовании мотивации (о чем речь пойдет в следующей главе) перемены учебного заведения выявились более глубокие причины такого изменения школьниками своего жизненного и учебного стереотипа.

В лицее имеется три направления профессиональной подготовки учащихся - естественное, в рамках которого готовят будущих специалистов медико-биологического профиля (это медицинские сестры, лаборанты медицинских учреждений и т.д.), т. е. тех, кто в будущем мечтает связать свою профессиональную деятельность с медициной и лечением. Эти молодые люди составляют класс из 27 человек, среди которых 18 девушек и 9 юношей.

Второе направление - банковское, в рамках которого готовят экономистов, математиков, менеджеров с языковым уклоном. Из этих школьников создан второй девятый класс из 26 человек (12 девушек и 14 юношей).

Третье направление - так называемое техническое, программа которого ориентирована на подготовку электронщиков-программистов, так же в настоящее время весьма популярную профессию. Из этих учащихся состоит класс из 29 человек, среди которых обучаются 10 девушек и 19 юношей. Возраст всех испытуемых, как уже указывалось, от 14 до 16 лет.

Что касается учащихся первого направления обучения, то мотивы их перехода в лицей связаны в основном с желанием выбрать себе конкретную медицинскую профессию, оценить ее плюсы и минусы, разобраться в собственных противоречиях, возникающих у молодых людей между мечтами, желаниями и реальной действительностью, связанной с буднями будущей профессии. Эти старшеклассники вполне откровенно ответили, что они хотят разобраться в неприятных моментах, которые, как им известно, связаны с работой в данной профессиональной области, убедиться в том, что они хорошо представляют себе то, что собираются выбрать как будущую профессию на всю жизнь. Кроме того, им очень хотелось бы выявить в себе и проанализировать те недостатки, которые могут помешать им на пути к профессиональной цели.

Приблизительно такие же проблемы волнуют и тех молодых людей, которые выбрали для себя банковские профессии. Их очень беспокоят такие вопросы, как достаточно ли у них интеллектуальных способностей для успешного овладения данными профессиями, какие недостатки могут помешать им успешно достигнуть поставленной цели (кроме интеллектуальных возможностей), например, некоторые особенности познавательной сферы, характерологические качества, проблемы со здоровьем и т. д. Они очень интересовались тем, что можно сделать, чтобы успешно работать над собой при подготовке к будущей профессии.

Наибольшее количество проблем оказалось у "технарей". У них выявились достаточно серьезные проблемы в эмоциональной сфере, которые влекут за собой неменьшие проблемы и в сфере коммуникации: у всех обнаружились большие трудности в сфере межличностных отношений. Эти учащиеся оказались весьма замкнутыми, необщительными, не умеющими устанавливать с людьми неформальные контакты, пытающиеся все проблемы (даже эмоциональные) решать только с чисто рациональных позиций. Естественно, это зачастую приводит их к конфликтам с окружающими, прежде всего со сверстниками (по их словам: "у нас нет ничего общего, разные интересы, мы не понимаем друг друга, не можем подружиться, найти общий язык, не знаем, о чем говорить друг с другом" и т.п.).

Несмотря на то, что все эти мотивы были как бы скрытыми, бессознательными, они очень беспокоили наших испытуемых, и они охотно согласились на предложенное им обследование с дальнейшими индивидуальными консультациями и конкретными рекомендациями по улучшению существующего положения. Более того, кабинет психолога в лицее стал местом "паломничества" всех старшеклассников. Они проводили в беседах с психологом все свободное время (даже перемены), устраивали себе, как они выражались, "эмоциональную разгрузку", для чего включали магнитофон с тихой медитативной музыкой успокаивающего характера, ложились на ковер и попутно решали свои наболевшие вопросы.

Сама процедура обследования была организована следующим образом: все опросниковые методы предъявлялись сразу всему классу (либо во время классного часа, либо после уроков). В качестве помощников обследующего психолога выступили супервизоры в лице классного руководителя и психолога лицея Н .А. Старовой. Проективный же тест С. Розенцвейга, беседы, проводились строго индивидуально, с глазу на глаз, в кабинете психолога в строго отведенное для этого время, с очень четким и строгим ведением протокола по каждой методике.

Все это позволило нам в дальнейшем не просто обработать полученные данные, но и построить необходимые для дальнейшего анализа графики, таблицы, гистограммы, рисунки и провести необходимую математико-статистическую обработку.

III. Анализ полученных данных: влияние тревожности на мотивацию обучения, выбор профессии и самоопределение старшеклассников

3.1 Результаты обследования старшеклассников с помощью активизирующих опросников личностно-профессионального самоопределения

Анализируя полученные с помощью указанных опросников результаты, мы, прежде всего, поставили задачу сравнения данных о мотивах обучения, известных из бесед со школьниками, с данными опросников.

За основу вопросов для опросника ЛПП были взяты основные компоненты схемы построения профессионального личного плана (Е.А.Климов, 1990). Вопросы касались в основном того, почему испытуемый выбрал именно ту профессию, а не другую, какие недостатки он видит в ней, какие собственные недостатки могут помешать на пути к профессиональной цели и как он собирается их устранять и т.п.

Здесь приводится лишь некоторые наиболее типичные ответы на некоторые вопросы.

На вопрос, стоит ли в наше время честно трудиться, типичными оказались следующие ответы. «В наше время стоит трудиться на 50% честно и на 50% каким-либо другим путем, чтобы не жить в нужде» 57 %; «Не стоит: в нашей жизни, в наше время лучше «вертеться» сейчас никто честно не работает» (27 %); «Да, стоит честно трудиться, потому что пришло другое время перемен, где каждый сам за себя…»(12 %); «Нет, труд из человека сделал обезьяну…» (9 %).

На вопрос: «Когда в России жизнь станет лучше ?» типичными были такие ответы. «Никогда. Ее надо ждать и ждать, а с нашими руководителями ничего не получится» (49 %); «Жизнь должна улучшиться, стабилизироваться примерно через 10 лет» (29 %); «Через 3 года она станет еще хуже…» (12 %); «Лет через 10, а пока нет культуры…» (8 %).

Вопрос, касающийся самых неприятных моментов, связанных с будущей работой и учебой, вызвал такие типичные ответы:

ѕ профессия - психолог: «много лет учебы…»; «трудно поступить»(61 %);

ѕ профессия - менеджер: «мало времени на личную жизнь…»;

ѕ учебное заведение - факультет международных отношений и права ТГУ: «сложно поступить, слишком «натянутая» атмосфера», «обучение старого образца…» (30 %).

Примечательно, что явно провокационный вопрос - стоит ли учится после школы? - вызвал практически у всех (98 %) утвердительный ответ, хотя обратных примеров в окружающей жизни очень много и вся государственная политика направлена на то, чтобы сокращать число высококвалифицированных специалистов (по словам испытуемых, в России «слишком много людей с высоким образованием на тысячу жителей…»).

Можно предположить по этим ответам, что не так уж и глупы наши старшеклассники, как считают (или хотят считать) некоторые рафинированные «застольные» интеллектуалы и «борцы за права человека в России» (Н.С. Пряжников, 1997).

В опроснике «За и против» упоминаются некоторые виды деятельности, очень не традиционные для подобных опросников (например, «преступления», «бродяжничество» и др.), по которым, как мы опасались, у кого то из испытуемых могли получится положительные результаты. Поскольку обязанность психолога не поощрять подобные ориентации, мы приготовились заявить, что у данного школьника «просто плохое настроение» и что «в целом методика не удачная». Кроме того, именно по таким группам деятельности мы сознательно завысили нормы, чтобы уж точно никто не получил по ним «плюсы».

Кроме того, иногда использовались провокационные комментарии, чтобы заставить учащегося дополнительно задуматься и не идеализировать те или иные трудовые действия. Мы хотели, чтобы размышления о профессиях были как можно более полными, учитывающие различные аспекты труда, включая и не очень привлекательные.

Первая часть опросника «За и против» применялась не столько для повышения у старшеклассников осознанности своих профессиональных предпочтений, сколько для выяснения их отношения к тем или иным видам трудовой деятельности, в том числе и к недостойным методам зарабатывания денег.

Результаты показали, что нетрадиционные, социально осуждаемые виды деятельности не выбирались испытуемыми, хотя практически все они (92 %) проявили к ним живой интерес, с удовольствием обсуждали «неофициальные» способы зарабатывания денег. Конечно, никто из старшеклассников не говорил о таких преступлениях, как убийство, воровство и грабеж, но взятки, попрошайничество, использование в корыстных целях служебного положения, мошенничество и т.п. они не считают такими уж тяжкими нарушениями закона и при определенных обстоятельствах могут воспользоваться подобными возможностями. Хотя это и не входило в наши первоначальные планы, мы сочли необходимым провести с нашими испытуемыми несколько занятий, направленных на психологическую коррекцию подобных взглядов и интересов, используя провокационные комментарии, иронические высказывания и т.п. эта работа оказалась довольно трудоемкой, т.к., с одной стороны, простое убеждение и агитация против «нехороших» способов жизни и зарабатывания денег не дали бы желаемого результата, а с другой стороны, следовало построить тренинг таким образом, чтобы случайно положительно не подкрепить подобные ценностные ориентации молодых людей. Занятия проводились в течении трех месяцев, были построены по принципу дискуссии, и повторное обследование показало положительную динамику - количество интересующихся «преступлениями» как видом деятельности снизилось. После этого мы сочли возможным продолжить обследование с помощью оставшихся двух частей опросника «За и против».

Вторая часть методики проводилась с целью активизации размышлений молодых людей о том, какими бы они хотели себя видеть в бедующей профессии, какие основные качества хотели бы использовать и развить в своем труде.

Характерно, что все три группы испытуемых намериваются в будущей профессиональной деятельности использовать, во-первых, свои интеллектуальные качества, знания, умение логически мыслить; во-вторых, волевые свойства, способность к самоорганизации и планированию своей деятельности, самостоятельность. Группа учащихся медико-биологического профиля, кроме того, указала также на эмоции и чувства, способность переживать и сопереживать. При этом ни одна группа учащихся не собирается использовать свои физические, внешние данные, возможности своего организма. Более того, 67 % испытуемых считает физический труд унизительным, не сочетающимся с их понятием о благородном, уважающем себя человеке. По отношению же к моральным, нравственным, этическим качествам у 2 и 3 групп (банковские работники и программисты) учащихся в 78 % получился неопределенный результат. Только девушки, собирающиеся посветить себя медицине, в 53 % случаев указали на эти качества как необходимые и важные в работе, и в жизни. Такой результат позволяет предположить неразвитость морального и нравственного самосознания старшеклассников, что, на наш взгляд, затрудняет не только профессиональное, личностное самоопределение, но и адаптацию в целом, «инфантилизирует» молодых людей в социальном плане и, безусловно, требует психокоррекционного вмешательства.

К факторам, затрудняющим профессиональное и личностное самоопределение, мы отнесли так же и юношеский негативизм, выразившийся в том, что 68 % испытуемых не терпят над собой никакой опеки, авторитетов, вышестоящих («Трудно работать, когда над тобой кто-то командует»; «Гораздо лучше, когда всю работу делаешь самостоятельно и сам за все отвечаешь»; «Лучше в каждом деле надеяться на самого себя, чем на коллег и товарищей» и т.п.).

Следует отметить однако, что большинство испытуемых (72 %) все-таки склонны брать на себя ответственность в работе, принимать решения, волноваться за дело и не перекладывать на других ответственность за собственные ошибки и промахи. Такой подход к будущей профессиональной деятельности является, по нашему мнению, прогностически благоприятным для профессионального самоопределения. Кроме того, положительным фактором для последнего является также то, что 61 % испытуемых считает недостойным и неблаговидным обеспечивать себе комфортную, «красивую» жизнь за счет воровства, взяток и мошенничества.

Что касается профессиональных предпочтений, то у группы учащихся технического направления обучения на первом месте оказались «сложные расчеты и вычисления», «составление планов и программ» и т.п.; у группы с банковским уклоном в учебной программе - все, что связанно с работой «головой», написанием текстов, изготовлением чертежей и пр. для группы «медиков» предпочтительно все, связанное с общением, помощью другому человеку, переживанием, волнениями, эмоциональным напряжением.

Несколько неожиданным оказался очень прагматичный подход наших испытуемых и к будущей профессиональной деятельности, и к жизни в целом. 71 % школьников считает достойной лишь умственную и при этом очень высокооплачиваемую работу, лишенную всяких неожиданностей, волнений, риска, романтики («В наше время за большие деньги можно и друга продать, и самого себя»; «Гораздо важнее сделать вещь полезную, чем красивую»; «Поэты и мечтатели - это бездельники и дармоеды»; «Иногда, ради интересов дела, можно и обмануть, и обидеть человека»; «Помогая другому человеку, нельзя забывать о собственном счастье, удовольствии и достоинстве» и т.п.).