Дикторское чтение. Преодоление робости. Навыки телефонного разговора

Челябинский Юридический Колледж

Кафедра Менеджмента и Маркетинга

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Деловое общение»

Дикторское чтение. Преодоление робости. Навыки телефонного разговора

Студент

Гр. МЗ-01-1-08

Каргина А.В.

Челябинск

2010

Содержание:

1. Дикторское чтение

2. Преодоление робости

3. Деловая беседа по телефону

Литература

1. Дикторское чтение

Умения, которые являются общими для аудирования речи всех стилей. Из списка исключались специальные умения необходимые для понимания, например только научной речи.

Наиболее элементарный вариант одного умения. Например, из 3 вариантов понимать речь в медленном, среднем и быстром естественном темпе -- отбирается умение понимать речь в медленном естественном темпе.

Учет языкового опыта и языкового запаса. Например, понимание речи незнакомых лиц, имеющих разные голоса, требует значительного языкового опыта, понимание дикторской речи в кинофильмах требует значительного языкового запаса, которым не обладают начинающие.

Исключение умений, наличие которых не может быть установлено путем анализа речевых сообщений обучаемых. Например, умение прогнозировать смысл принимаемого сообщения.

В результате применения перечисленных критериев был установлен следующий список умений, которые предположительно составляют исходный уровень владения аудированием:

1. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

2. Устанавливать логические связи между элементами текста.

3. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

4. Определять тему сообщения.

5. Выделять главную мысль.

6. Принимать сообщение до конца без пропусков.

7. Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

8. Принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.

Таким образом, в среде проверялась сформированность восьми умений.

Экспериментальный срез проводился во взрослой и детской аудиториях, причем со взрослыми, которые начали изучать новый язык, а не продолжают изучение старого. Выбор разных аудиторий(взрослой и детской) и разных условии обучения определяется потребностью установить, являются ли обнаруженные умения исходного уровня аудирования общими для всех обучающихся или их набор специфичен для разных аудиторий и условий обучения.

Результаты среза подтвердили выдвинутую Елухиной гипотезу. Действительно, исходный уровень владения аудированием обеспечивается набором определенных умений, и отсутствие какого-либо из них оказывает негативное влияние на прием и понимание речевого сообщения.

Результаты среза подтвердили наличие у испытуемых, достигших исходного уровня владения аудированием, всех гипотетически выделенных умении. Соответственно, исходный уровень аудирования предполагает наличие у обучаемых восьми умений. Причем влияние отдельных умений на процесс приема сообщения и на его результат, т. е. на понимание текста, неодинаково. Есть умения, определяющие коммуникацию, т. е. при их отсутствии коммуникация не состоится, и есть умения, оказывающие лишь определенное влияние на коммуникацию, т. е. сообщение может быть понято лучше или хуже в зависимости от их сформированности. Естественно, что первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относятся следующие умения: отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, т. е. выделять смысловые вехи и определять смысловой центр фразы; определять тему и факты сообщения; принимать сообщение до конца без пробелов, воспринимать речь в естественном медленном темпе, принимать и удерживать сообщение, предъявленное один раз.

Анализ результатов среза позволил также установить легко и трудно формируемые умения, а также сопоставить эти данные у детей и взрослых. Легко формируемыми оказались следующие умения: понимать тему сообщения (поняли100 % взрослых и 72 % детей), устанавливать логические связи между элементами текста (взрослые -- 80%. дети -- 71 %), выделять главную мысль (взрослые -- 60 %. дети -- 77 %).

Наиболее трудно формируемыми оказались следующие умения: определять факты сообщении (не передали всех фактов 76 % взрослых и 52% детей), принимать сообщение до копна без пробелов (не принимают сообщение до конца 75 % взрослых и 41 % детей),аналогичные результаты получены и в отношении умений принимать сообщение в естественном темпе и при однократном предъявлении. Очевидно, что на формирование трудных умений следует максимум внимания, поскольку их несформированность приводит к неудовлетворительному пониманию или полному непониманию текста.

Можно заметить, что уровень сформированности отдельных умений у взрослых и у детей различен. Так, те умения, которые были квалифицированы как легкие, т.е. показали наиболее высокий процент сформированности, лучше развиты у взрослых, чем у детей, и наоборот, сложные умения, которые показали наиболее низкий процент сформированности, вызывают большие трудности у взрослых. В целом умения у детей лучше сформированы. Однако является ли этот факт следствием психических особенностей и способности к научению детей пли разных условий обучения или того и другого, установить не представляется возможным. Тем не менее, общая тенденция: наличие набора одних и тех же умений, наличие легко и трудно формируемых умений прослеживается и в той и в другой аудиториях. Это дает право говорить о справедливости установленных закономерностей для любой аудитории и для разных условий обучения.

Результаты экспериментального среза позволяют высказать определенные рекомендации относительно организации обучения аудированию на начальном этапе (5 класс общеобразовательной школы и 3 -- 4 классы школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках).

Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы (запечатление звуковых образов языковых единиц, их узнавание в потоке речи, узнавание просодических элементов, развитие речевого слуха и пр.), в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владении данным видом речевой деятельности. Причем разделяя точку зрения С.К. Фоломкиной, которая считает целесообразным формировать каждое умение отдельно, если это представляется возможным (3). Данное положение ни в коей мере не противоречит коммуникативной направленности обучения, так как развиваются речевые умения с помощью речевых упражнений на материале связного текста, нового по содержанию. То, что объектом работы является одно умение, а не их комплекс, как это имеет место обычно, не меняет коммуникативного характера работы, так как и в этом случае она направлена на понимание смысла текста. Последовательное же формирование умений и градуированный характер обучения облегчают овладение речевой деятельностью, делают работу более целенаправленной и позволяют преподавателю контролировать сформированность каждого умения. Все это должно способствовать повышению эффективности обучения аудированию на начальном этане.

На основании имеющегося опыта работы и соблюдения принципа от легкого к трудному можно предложит следующую последовательность формирования умений исходного уроним аудирования:

1. Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

2. Определять тему сообщения.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

5. Выделять главную мысль.

6. Воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, звучания до конца без пропусков.

Три умения и 6 следует формировать одновременно, поскольку, как это показало проведенное исследование, они взаимосвязаны и взаимозависимы. Что касается умения принимать сообщение при однократном предъявлении, то оно формируется в процессе всей работы, так как, в основном, все упражнения, выполняемые для формирования перечисленных умении, должны выполняться при однократном предъявлении.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип «снежного кома», т. е. развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только будут работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени должен быть отведен на формирование, сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Эго особенно важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты актов деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая система работы над формированием умений исходного уровня аудирования:

1. Отделять главное от второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы.

На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы кто? / что делает ? /Что происходит? каким образом?, а также иногда где ? когда? с какой целью?

После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу в компрессированном виде, следует выполнить аналогичные упражнения на материале группы фраз, связанных но смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих завершается когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.

2. Определять тему сообщения.

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2--3 микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

3. Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?

Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить следующие задания: разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста и выделяются ключевые слова.

4. Устанавливать логические связи между элементами текста.

Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. «Преподаватель покалывает на примере конкретного текста его композицию: качало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изложения путем постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 коротких предложений), поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.

5. Выделить главную мысль.

Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом учащиеся сами должны найти главную мысль в тексте, затем выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль.

6. Воспринимать сообщение к определенном темпе (в данном случае естественном медленном), определенной длительности звучания (1,2-- 2 мин) до конца без пропусков. Формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно. Проведенные срезы показали, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной, как правило, с наибольшей силой влияют на прием конца сообщения (примерно 30 последних секунд в коротких текстах).

Преподавателю следует сказать учащимся о том, что они не должны стремиться полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, так как часто в конце содержится самая важная информация.

Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и по возможности ПОЛНО и ТОЧНО воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Таковы вкратце приемы, с помощью которых за период начального этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умении является способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новых языковых явлений и скопления трудных для восприятия форм), предъявленный преподавателем один раз в естественном медленном темпе без зрительной опоры в виде картин.

Итак, возможность интенсификации обучения аудированию в формировании базовых умений данною вида речевой деятельности на начальном этапе после создания перцептивной базы аудирования. Известно, что целенаправленное и градуированное развитие умении требует меньше затрат времени и усилий обучающихся, чем стихийное и комплексное, и дает лучшие результаты. Кроме того, проведение этой работы на начальном этапе (обычно же такого рода задачи решаются на продвинутом этапе) должно обеспечить более равномерное и последовательное развитие аудирования и позволит избежать затрат времени на преодоление трудностей, связанных с несформированностью данных умений, на продвинутых этапах.

Предлагаемый Елухиной путь обучения аудированию на начальном этапе должен придать педагогическому процессу большую коммуникативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов.

2. Преодоление робости

Педагогические цели управления конфликтными ситуациями

Под управлением конфликтной ситуацией понимается:

1) предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации;

2) перевод ее в педагогическую задачу;

3) моделирование познавательных конфликтных ситуаций в учебно-воспитательных целях.

Какие представления и отношения, качества и умения необходимо сформировать будущему педагогу в себе, чтобы, управляя ситуацией, положительно влиять как на участников конфликтной ситуации, так и на конфликт в целом? Какие педагогические цели он решает при этом?

Сознательное управление педагогом конфликтной ситуацией возможно лишь с позиции конструктивного отношения к конфликту. Оно характеризуется, с одной стороны, неприятием нереалистических (эмоциональных, беспредметных) конфликтов в общении между людьми, с другой, разумным и конструктивным отношением к реалистическим (предметным, деловым) конфликтам. Разрешение такого конфликта приводит к развитию явления, несовершенство которого вскрывает конфликтное противоречие, которое, как и любое другое противоречие, является источником развития. Конфликты несут в себе не только отрицательный, но и положительный эмоциональный заряд.

В них есть место не только для зависти, неудовлетворенности собой и другими людьми, страхов, неприязни и даже ненависти, но и для состояния, связанного с предвкушением борьбы, воодушевления, живого интереса к оппоненту, надежды на успех в своем деле, удовольствия от точно найденной и принятой соперником аргументации.

Очевидно, что управление конфликтной ситуацией предпринимается учителем не только ради самой ситуации или собственной безопасности. Каждая конфликтная ситуация, возникшая на уроке стихийно или смоделированная педагогом, должна стать мощным источником развития ее участников. Управление конфликтом - это последовательно проводимые педагогом воспитательные действия. Набор их достаточно богат: например, при возникновении беспредметных конфликтных ситуаций (учащиеся начинают паясничать, открыто провоцируя гнев учителя) уместна шутка, переключение внимания и т.п.; если же ситуация оценена как реальная (конфликтные ситуации по поводу учебной деятельности, необъективной оценки), то возможно применение невербальных и вербальных приемов, таких, как корректное замечание, повторное пояснение без противоборства и противопоставления школьника и учителя.

Выбор тех или иных способов и приемов управления конфликтной ситуацией - воспитательных действий - диктуется педагогическими целями.

В качестве основ, определяющих содержание педагогических целей, мы рассматриваем: определение цели как педагогической категории, учет сложившихся в педагогике подходов к разработке целей развития и воспитания, сущность формируемого качества, его признаки, состав, а также уровни его развития.

Конфликтогенность - это интегративное свойство индивидуальности, определяющее не только рассматриваемую в этой главе технологию управления конфликтной ситуацией, но шире - мотивацию конфликта, жизненную позицию индивидуального достижения, самореализацию через истинное человеколюбие и справедливость. Содержание этого интегративного свойства составляют конфликтогенные “зоны” основных сфер индивидуальности. В интеллектуальной сфере - это гибкость ума, нестандартность мышления, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта. В эмоциональной - тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями. В мотивационной - конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия; наличие в мотивации конфликта актуальных тенденций вступления в конфликт или его избежания (соответственно природе конфликта - предметной, реалистической или беспредметной, нереалистической).

Для проектирования целей совершенствования конфликтогенности полезно выделить уровни ее развития. Низкий уровень - деструктивный: школьник неверно воспринимает ситуацию рассогласования как конфликтную, в оценке конфликта наблюдается неправильное соотношение объективного и субъективного, налицо ложный конфликт; гибкость ума отсутствует; мотивации конфликта сопутствуют неуправляемые чувства гнева, ненависти, раздражения, злобы; тенденция вступления в конфликт актуализируется во всех случаях разногласия с оппонентом, при этом природа конфликта не принимается во внимание; конфликтное поведение реализуется в одном стиле соперничества, отсутствие умений и навыков управления конфликтной ситуацией делает этот выбор устойчивым. Средний уровень - непродуктивный: в анализе и оценке ситуации противоречия у школьников непоследовательно проявляется адекватное понимание конфликта; ситуативно (референтность оппонента) гибкость ума позволяет объективно воспринимать ситуацию как конфликтую или неконфликтную и находить оптимальные модели дальнейшего конфликтного поведения; эмоциональный фон - обида, нетерпение, чувство ущемления собственного достоинства; они предпочитают не вступать ни в какие конфликты, от споров уходят, из стилей поведения в конфликтной ситуации выбирают приспособление. Высокий уровень - продуктивный: школьник понимает причины и содержание ситуаций рассогласования, отличает предметные и непредметные конфликтные ситуации, может сформулировать объект конфликта; сознательно управляет конфликтом, использует оптимальный подход к выбору конфликтных стратегий ; успешно контролирует отрицательные эмоции; с желанием проявляет в отношениях с окружающими коммуникативные и альтруистические эмоции; охотно отстаивает свои интересы в конструктивном споре, внимателен к эмоциональному благополучию оппонента.

Для развития и совершенствования конфликтогенности учащегося в педагогических целях необходимо предусмотреть:

- в интеллектуальной сфере: развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость; формирование познавательных умений (увидеть противоречие интересов, сформулировать проблему, обозначить объект конфликта); развитие восприятия, внимания для адекватной оценки природы конфликтной ситуации; формирование навыков анализа конфликтных ситуаций; усвоение знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; овладение умениями саногенного мышления и преодоление привычек патогенного мышления;

- в мотивационной сфере: формирование системы общечеловеческих ценностей и нравственных мотивов поведения; воспитание позитивного отношения к деловым конфликтам и неприятия эмоциональных конфликтов; формирование конструктивной мотивации конфликта, мотивов достижения и общения; воспитание у учащихся стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения;

- в эмоциональной сфере: обучение пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих; формирование у учащихся необходимых навыков управления и проявления конфликтных эмоциональных состояний (отрицательных, коммуникативных и альтруистических эмоций).

- в волевой сфере: развитие инициативы, настойчивости, умения преодолевать трудности; формирование умения вести себя в сложных жизненных ситуациях;

- в сфере саморегуляции: развитие у школьников способности совершать свободный выбор и нести за него ответственность; обучение умениям критически осмысливать свое поведение, соотносить его с целями и действиями других людей и быть уверенным в себе; развитие навыков регуляции своих психических состояний; формирование умений уменьшать у себя психическое напряжение; формирование навыков психической релаксации, навыков, помогающих снять внутреннюю депрессию, утомление и плохое настроение; развитие умений ролевой децентрации;

- в предметно-практической сфере: развитие способности выбирать адекватную стратегию в конфликтной деятельности и оптимальные стили поведения в ситуациях разногласия; создание каталога эффективных способов и приемов предупреждения и разрешения конфликтов ( накопление банка вероятных педагогических задач по управлению конфликтными ситуациями).

Эти педагогические цели можно осуществлять как в процессе обучения, так и на факультативных занятиях.

Конфликтные ситуации на уроке - явление привычное, реальное. Ученики опаздывают, переговариваются, списывают, отвлекаются, ленятся. Этот список может дополнить каждый обычный школьник. Учителя хотят, чтобы ученики не опаздывали, не отвлекались, не списывали, не переговаривались, не ленились. А этот список может дополнить каждый педагог или студент. Сталкиваются стремления, желания, взгляды, позиции. Дальнейшее развитие такого столкновения возможно по традиционным и нетрадиционным схемам.

К традиционным схемам относятся: 1) конфликтная ситуация - инцидент - конфликт и 2) конфликтная ситуация - инцидент - конфликт - разрешение.

Организованные и проведенные по всем правилам технологии управления конфликтными ситуациями, они (схемы) применимы для реальных (предметных, деловых) конфликтов. В педагогической практике эти схемы возможны в моделируемых конфликтных ситуациях с учебно-воспитательными целями.

К разновидностям подобных ситуаций относятся познавательные конфликты в рамках дискуссионных методов обучения или тренинговые сюжетно-ролевые игры.

Нетрадиционная схема развития конфликтной ситуации предполагает управление ее течением и может быть представлена следующими этапами: 1) реальная ситуация - разрешение реальной ситуации; 2) реальная ситуация - перевод в педагогическую ситуацию - разрешение педагогической ситуации.

Изменение структуры конфликта с полным разрешением конфликтной ситуации целесообразно осуществлять в сравнительно менее значимых случаях. Например, когда опоздание, невыполнение учебного задания, отказ отвечать наблюдаются как единичные, несвойственные ученику проявления физического или душевного дискомфорта. Если же нарушения дисциплины, конфликтные отношения со сверстниками и учителями становятся для школьника нормой, то эти проявления должны стать для педагога объектом изучения и одновременно педагогическим средством развития присущего ему уровня конфликтогенности. Формулирование педагогической задачи по переводу учащегося на более высокий уровень развития конфликтогенности составляет содержание этапа перевода реальной ситуации противоречия в педагогическую ситуацию. Разнообразная по форме, она должна иметь для ребенка значимый характер и продуктивное разрешение как с помощью педагога, так и самостоятельно. Технология и средства управления педагогическими конфликтными ситуациями будут рассмотрены ниже.

3. Деловая беседа по телефону

Литература

1. Сергеечева В. Азы общения: стратегия и тактика. -- СПб.: Питер, 2003

2. Минту Б. Золотые правила Гарварда и McKincey. -- М.: Росмэн-Бизнес, 2004

3. Хофф Р. Я вижу вас голыми. Как подготовиться к презентации и успешно её провести.-- М.:Независимая фирма "Класс", 2005

4. Колтунова М.В. Язык и деловое общение:нормы, риторика, этикет.-- М.: Экономическая литература, 2002

5. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или Переговоры без поражений. Методическое пособие по ведению деловых переговоров.-- СПб.:АСБ, 1992