Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого

Факультет психологии

Кафедра специальной психологии

Курсовая работа на тему

«Диагностика уровня сформированности пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста»

Выполнила:

студентка 4 курса

факультета психологии

группы 4 «С»

Гусакова К.А.

Проверила: Лещенко С. Г.,

Старший преподаватель.

Тула - 2009

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты проблемы сформированности словарного запаса у детей с ЗПР младшего возраста
• 1.1 Развитие лексики в онтогенезе
• 1.2 Особенности формирования словарного запаса у детей с задержкой психического развития
• 1.3 Обзор современных диагностических методик изучения сформированности словарного запаса у детей ЗПР
• Выводы по первой главе
• Глава 2 Опытно- экспериментальная работа по выявлению уровня сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста
• 2.1 Диагностический комплекс методик, направленный на выявление уровней сформированности пассивного словарного запаса у детей младшего школьного возраста
• 2.2 Качественный и колличественный анализ результатов исследования пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста

2.3 Рекомендации для родителей и учителей начальной школы, работающих с детьми, имеющих ЗПР

• Заключение
• Список литературы
• Введение
• Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления.
• В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых он строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации.
• Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие этих психических функций, а, следовательно, и недоразвития речи как одной из наиболее сложно организованных функций.
• У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений во всех сторонах речи, в том числе и в лексической. Проблема формирования словаря у младших школьников с задержкой психического развития занимает одно из важных мест в современной логопедии. Формирование пассивного словарного запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку слово, его значение становится орудием мышления, включается в процессы восприятия и памяти. Формирование пассивного словаря позволяет совершенствовать умственные операции обобщения и дифференциации, обеспечивая тем самым качественный скачок в интеллектуальном развитии. Поэтому вопрос о состоянии лексики при ЗПР является особенно актуальным.
• Проблемой сформированности словарного запаса у детей с задержкой психического развития занимались такие ученные как Н.Ю. Борякова, Н.П.Деревянко, В.А. Ковшиков В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, Е.Ф.Соботович, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и, тем не менее, проблема изучена не полно. Не хватает методологического базиса для проведения всесторонней диагностики пассивного словарного запаса, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что исследований по проблеме диагностики пассивного словаря не много и большинство этих работ ориентированы на одно его свойство или один параметр. Поэтому проблема нашего исследования занимает важное место в современной логопедии и является актуальной.
• Целью нашего исследования является:
• Определение уровня сформированности пассивного словаря у детей младшего школьного возраста с ЗПР с помощью специально подобранного диагностического комплекса методик.
• Объект исследования: словарь младших школьников с ЗПР
• Предмет исследования: уровни сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
• Гипотеза: мы предполагаем, что выявление уровней сформированности пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста возможно с помощью диагностического комплекса, направленного: на изучение объема пассивного словаря, выявление умения дифференцировать близкие понятия, содержащиеся в пассивном словаре и выявление умения классифицировать понятия, содержащиеся в пассивном словаре.
• В данной курсовой работе решались следующие задачи:
• 1) Изучить специальную и психолого-педагогическую литературу по проблеме диагностики уровня сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста с целью определения категориального аппарата
• 2) Подобрать и переработать диагностический комплекс по проблеме исследования
• 3) Апробировать переработанный диагностический комплекс по выявлению уровней сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста на практике
• 4) Провести качественный и количественный анализ полученных результатов и выявить уровни сформированности пассивного словаря
• 5) Сделать выводы об эффективности предложенного диагностического комплекса.
• 6) Составить рекомендации для родителей и учителей начальной школы, работающих с детьми, имеющих ЗПР.
• Методы исследования:
• 1) Организационные методы: сравнительный и комплексный
• 2) Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент, беседа
• 3) Количественный и качественный анализ полученных данных
• 4) Интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми исследованиями
• Теоретическая значимость нашей работы заключается в обобщении теоретических и экспериментальных данных по проблеме диагностики уровня сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
• Практическая значимость состоит в получении данных диагностического обследования и рекомендаций, которые могут быть использованы для формирования, развития и обогащения словаря родителями и учителями начальной школы, работающими с детьми, имеющих ЗПР.
• Глава 1. Теоретические аспекты проблемы сформированности словарного запаса у детей с ЗПР младшего возраста
• 1.1 Развитие лексики в онтогенезе
• Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни проходит три основных этапа [1].
• На первом этапе ребенок еще не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. В этот довербальный период закладываются основы пассивного словаря ребенка: он начинает понимать отдельные слова, которые чаще всего слышит от окружающих взрослых. Из пассивного словаря слово в дальнейшем постепенно перейдет в активный.
• На втором этапе наблюдается пополнение пассивного словаря: ребенок уже начинает понимать простейшие высказывания взрослых. На этом же этапе он произносит свои первые слова, т.е. начинает формироваться активный словарный запас.
• Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. В этот период происходит стремительное накопление слов в пассивном словаре и их дальнейшее закрепление в активном, считается, что слово принадлежит активному словарю, если ребенок употребляет его в спонтанной речи. [1]
• Формирование лексики - одной из сторон речи, обусловлено рядом таких факторов как: переход от беззнаковой системе к знаковой, развитие представлений ребенка об окружающей действительности, развитие мышления и других психических процессов. [21]
• Формирование лексики не возможно без расширения и уточнения словарного запаса ребенка.
• М.А. Поваляева определяет пассивный словарный запас как часть словарного состава языка, понятная конкретному человеку, под активным же словарным запасом ученые понимают часть словарного состава языка, которая не только понятна определенному человеку, но и свободно употребляется им в повседневной жизни. [16]
• Такие ученые как В.А. Ковшиков и Ю.Г. Демьянов отмечают, что словарный запас зависит от возраста человека, его социальный среды, образования, психического развития и имеет свои закономерности развития. [22]
• Формирование лексики детской речи начинается с перехода от лепета к словам. К этому моменту в пассивном словаре ребенка уже насчитывается 50- 70 слов. В активный словарь ребенка слово попадает из пассивного. Как уже отмечалось ранее, слово считается принадлежащим активному словарю только в том случае, если ребенок употребляет его в спонтанной речи. В начальном лексиконе ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы. Далее они заменятся на упрощенные слова, обретут смысловую нагрузку и станут полновесными словами. Большое значение для закрепления слова в речи имеет частота употребления слова и ситуации, в которых ребенок не может заменить слово жестом. Ребенком движет желание что-то получить или объяснить что-то взрослому, но жесты уже не могут заменить слова и ребенок вынужден прибегнуть к речи, что бы получить желаемое. [8]
• Так же, одним из ведущих мотивов для перехода к словесной речи, а значит и пополнению словарного запаса, является общение. Первоначально общение с ребенком носит психологический характер. Затем стимулируется внимание к знаковой системе языка, ребенок начинает сознательно вступать в процесс общения, используя языковые символы - слова. Развитие словаря так же тесно связанно с развитием познавательной деятельности, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления. Расширение представлений ребенка об окружающей действительности не может не повлечь расширение словарного запаса, поскольку все новое для ребенка (предметы, явления) имеют свои обозначения (названия), которые он усваивает во время активной познавательной деятельности. [10]
• На раннем этапе речевого онтогенеза предметная отнесенность слова имеет свои особенности.
• Только появившееся в речи слово обладает диффузным значением. На отнесенность слова влияет интонация, жесты и ситуация.
• Далее наблюдается явление прямой референции - имя предмета является его частью или свойством.
• Ребенок постепенно овладевает словом, называя предметы всегда сначала именем собственным.
• От 1 года до 2,5 лет наблюдается явление сдвинутой референции: ребенок переносит значение слова на ряд других предметов, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признаки знакомого ему предмета и распространяет на другие свойства. Например, все круглые предметы становятся «мячиком».
• Л.П. Федоренко выделил 4 степени обобщения слов по смыслу. [7]
• Нулевая стадия сводится к обобщению имени и называния единичного предмета. Эта стадия характерна для детей в возрасте от 10 месяцев до 1 года.
• От 1 года до 2-х лет дети усваивают слова, соотнося их с конкретным предметом. Но к двум годам дети уже начинают понимать обобщения, появляется первая степень: имена собственные заменяются именами нарицательными.
• От 2-х до 3-х лет дети усваивают слова второй степени обобщения - родовые понятия, например «одежда», «игрушки», «Обувь» и т.д.
• Третья степень обобщения характеризуется усвоением слова родовых понятий, например «растения: трава, кусты, деревья». Третью степень обобщения дети усваивают в возрасте от 3-х до 5-ти лет.
• Быстрое увеличение словарного запаса наблюдается у детей к 2-м годам. Он значительно пополняется за счет новых словообразований. Ребенок членит слова на морфемы, и этот процесс называется словотворчество. Первым возникает суффиксальный способ словообразования, например «варюлька» или «копатка». Этот процесс тесно связан с овладением связной речью. Помимо этого, если посмотреть с другой стороны, детское словотворчество одновременно является и качественным отражением словарного запаса ребенка. [17]
• Для речевого онтогенеза характерно равномерное развитие пассивного словаря и скачкообразное развитие активного. При чем развитие пассивного словаря всегда опережающее.
• Сначала в детской речи появляются существительные, далее появляются глаголы, прилагательные, числительные. Числительные усваиваются достаточно медленно, в 3 года дети должны знать от одного до трех слов, а четыре- пять ближе к 4-м годам. Служебные слова появляются в определенном порядке. В 2 года и 3 месяца появляются «в», «на», «у», и «с», а к 3-м годам верно употребляются простые предложения и появляются союзы. В 4 года ребенок понимает значение предлогов вне привычной ситуации.
• Дифференцировки по степени выраженности качества и свойства ребенок способен выражать на 4-м году жизни, а осуществлять подбор синонимов и антонимов на 7-м.
• Развитие словаря у ребенка тесно связано с общением с другими детьми. Ребенок слышит и запоминает новые слова в процессе взаимодействия. К тому же, коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции и имеет чрезвычайно большое значение, так как способствует развитию социальных отношений у детей и необходим для успешной социализации. [17]
• Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие словаря в онтогенезе речевой деятельности имеет свои закономерности, последовательность и особенности. Его формирование зависит от таких факторов как развитие представлений ребенка об окружающей действительности, развития мышления, внимания, памяти и др. психических процессов.
• 1.2 Особенности формирования словарного запаса у детей с задержкой психического развития
• В.И. Лубовский отмечал, что в последнее десятилетие наиболее активно изучается группа детей с задержкой психического развития. Для таких детей характерен замедленный темп психического развития, обусловленный различными причинами: ослабленностью нервной системы, хроническими соматическими заболеваниями, педагогической запущенностью и т.д. [18]
• Н.А. Цыпина в своих работах подчеркивала, что дети с ЗПР в отличие умственно отсталых детей имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, но испытывают при обучении значительные трудности. Трудности вызваны нарушением познавательной деятельности, являющимся следствием незрелости эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособности. Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций. [8]
• В своих работах В.А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов отмечают, что у таких детей темп речевого развития замедленный, отмечается его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи . [7]
• Для детей с задержкой психического развития характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение как активного, так и пассивного словарного запаса. Наблюдается их ограниченность и недифференцированность. Это происходит из-за нарушения познавательной деятельности, функциональной недостаточности высших психических функций (внимания, памяти и т.д.) и речевой инактивности. [11]

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. [7]

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличение смысла отдельных слов. И как следствие отсюда вытекает бедность пассивного словаря, неточность значения некоторых слов. [10]

А.Р. Лурия выделил в развитии значения слова у ребенка три этапа: этап диффузного значения слова, когда ребенок усваивает от взрослого известные слова, но они имеют у него совершенно другую структуру; этап конкретного значения слова, когда слово приобретает четкую предметную отнесенность, и этап отвлеченного или категориального значения слова, где слово отражает не только определенный предмет, но и систему отвлеченных категорий, оно приобретает особые, специфические для языка функции. [6] Ребенок с ЗПР устанавливает эмпирические связи между предметами и явлениями окружающей действительности, но не систематизирует их.

Недостаточность процессов восприятия, аналитической деятельности, познавательной активности приводит к тому, что даже слова обиходно- бытового минимума не встраиваются у ребенка с ЗПР в систему семантических отношений, а соотносятся друг с другом по принципу комплекса или «фамильного сходства». Именно поэтому ребенок с задержкой психического развития не поднимается на уровень категориального значения. [9]

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с ЗПР выявляется такие нарушения лексики как бедность словарного запаса, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, отмечаются несформированность структуры значения слова и нарушения процесса организации семантических полей.

1.3 Обзор современных диагностических методик изучения сформированности словарного запаса у детей ЗПР

Особенности диагностики словарного запаса детей с задержкой психического развития привлекали внимание многих исследователей (Е.В.Мальцева, В.И. Лубовский, Н.Ю. Борякова, С.Г. Шевченко).

О.В. Шичанин в основу изучения сформированности словарного запаса детей с задержкой психического развития положил онтогенетический принцип специальной педагогики, учитывающий общие закономерности и последовательность развития речи в онтогенезе.

В основу методики констатирующего эксперимента под его руководством вошли элементы психолингвистических методик, специальных логопедических методик, а также методик обследования речи детей с ЗПР. Эксперимент включал серии по изучению объема продуктивного и рецептивного словарного запаса, уровня обобщений и объяснения значения слова.

Особое внимание в эксперименте О.В. Шичанин уделил последней серии заданий, которая позволила исследователю выявить способы объяснения значения слов детьми с ЗПР: неадекватное объяснение значения слова, объяснение значение слова на основе описания внешних признаков, объяснение значение слова на основе выделения функции, абстрактно- логическое объяснение значения слова.

Так же ученый вывел соотношение стратегий объяснения значений в процентах к общему количеству ответов. Таким образом, как показал количественный анализ результатов, самая распространенная стратегия - это объяснение значения слова на основе выделения функций (70% всех ответов), тогда как в норме, в младшем школьном возрасте дети должны давать ответы преимущественно на основе абстрактно-логического объяснения. Кроме того, О.В. Шичанин отмечал, что у детей с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся детей этого же возраста, отсутствуют ответы, отражающие парадигматические связи слова, наблюдаются повторы слов-стимулов, переспрашивания, удлиненный период формулирования ответов, аграмматичность высказываний и активная жестикуляция.

Н.П. Деревянко и Е.А. Лапп, занимаясь проблемой речевого развития детей с ЗПР, обращали внимание на то, что для правильной оценки отклонения речевого развития и определения наиболее рациональных путей его коррекции с учетом принципов индивидуального и дифференциального подхода необходимо определить уровень сформированности словаря, выявить правильность употребления в самостоятельной речи различных категорий лексики. Ими был проведен эксперимент, включающий три этапа. Первый этап заключался в изучении предметного словаря детей с задержкой психического развития. В его структуру входили несколько подпунктов: изучение бытового словаря ребенка, знание частей предметов, изучение способности к обобщению, знание детенышей животных и знание профессий. Второй этап, основывающийся на диагностики словаря признаков, включал изучение способности к образованию качественных, относительных, притяжательных прилагательных и подбор антонимов. Третий же этап был основан на изучении глагольного словаря: словарь действий и звукоподражание.

Эксперимент проводился на базе двух групп детей старшего дошкольного возраста: дети с ЗПР и дети без нарушений в развитии. Результаты обследования ученые сравнили и подвергли качественной и количественной обработке. Это помогло им определить лексические категории, в которых дети с ЗПР испытывают наибольшие затруднения. Выявилось неумение детей образовывать слова, обозначающие звукоподражательные действия, незнание обобщающих слов и слов- названий некоторых частей предметов, неумение образовывать притяжательных и относительных прилагательных, неумение образовывать названия детенышей животных. У нормально развивающихся детей показатели по всем категориям выше, но некоторые категории требуют дополнительного внимания. В ходе исследования у таких детей было выявлено неумение образовывать притяжательные и относительные прилагательные, а так же неумение образовывать названия некоторых детенышей животных.

Таким образом, проанализировав диагностические методики, предлагаемые различными исследователями, можно сделать общий вывод о том, что при проведении диагностики словарного запаса у детей с ЗПР нужно учитывать современные психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерности формирования лексики в онтогенезе и особенности лексики у младших школьников с задержкой психического развития, т.е. диагностика словарного запаса должна быть комплексной, и, в то же время, дифференцированной.

Исходя из этого, для нашего исследования по выявлению уровней сформированнности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста, мы считаем, возможным применить переработанный нами и представленный ниже диагностический комплекс Бородич А. М,. Поскольку, по нашему мнению, он позволяет провести всестороннюю диагностику именно пассивного словарного запаса, что отвечает целям и задачам нашего исследования.

Выводы по 1 главе

Развитие словаря в онтогенезе имеет свои закономерности, последовательность и особенности. Его формирование зависит от таких факторов как развитие представлений ребенка об окружающей действительности, развития мышления, внимания, памяти и др. психических процессов.

Из-за недостаточности процессов восприятия, аналитической деятельности и познавательной активности у детей с задержкой психического развития наблюдается бедность словарного запаса, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточность употребления слов, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей, многочисленные вербальные парафразии и т.д.

Диагностика словарного запаса должна быть комплексной и дифференцированной, при ее проведении необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и структуре его значения, необходимо учесть закономерности формирования лексики в онтогенезе и особенности лексики у младших школьников с задержкой психического развития.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровней сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста

2.1 Диагностический комплекс методик, направленный на выявление уровней сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста

На основе изученной литературы по данной теме предлагаем следующую рабочую гипотезу для проведения исследования: мы предполагаем, что выявление уровней сформированности пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста возможно с помощью диагностического комплекса, направленного: на изучение объема пассивного словаря, выявление умения дифференцировать близкие понятия в пассивном словаре, выявления умения классифицировать понятия.

Цель нашего исследования: определение уровней сформированности пассивного словаря у детей младшего школьного возраста с ЗПР с помощью подобранного диагностического комплекса

Задачи экспериментального исследования:

1) Подобрать диагностический комплекс по проблеме исследования

2) Апробировать составленный диагностический комплекс по выявлению уровней сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста на практике

3) Провести качественный и количественный анализ полученных результатов и выявить уровни сформированности пассивного словаря

4) Сделать выводы об эффективности предложенного диагностического комплекса.

5) Составить рекомендации для родителей и учителей начальной школы, работающих с детьми, имеющих ЗПР.

Для исследования нами разработан диагностический комплекс.

Направления работы по проведению диагностики уровней сформированности пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста

1) Объем пассивного словаря

2) Дифференциация близких понятий в пассивном словаре

3) Классификация понятий в пассивном словаре

Исследование проводится на базе 2 класса для детей с ЗПР МОУ СОШ № 2 г. Ханты-Мансийска.

Таблица 1 - Характеристика диагностического комплекса, применяемого в исследовании

№	Изучаемые свойства, параметры психического явления или процесса	Описание диагностических приемов, применяемых для выявления состояния изучаемого свойства, параметра
1.	Объем пассивного словарного запаса	Узнавание изображений на картинках
2.	Дифференциация близких понятий, содержащихся в пассивном словаре	Различение близких по смыслу понятий, обозначающие изображенные на картинках, предметы, явления или действия.
3.	Классификация понятий, содержащихся в пассивном словаре	Объединение картинок по группам

Описание диагностического комплекса методик, направленного на выявление уровней сформированности пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста

1) Узнавание изображений на картинках

Задание заключается в узнавании ребенком предметов, действий или явлений, изображенных на картинках (Приложение 1).

Цель: это задание позволяет определить объем пассивного словарного запаса ребенка. Задание проводится с каждым ребенком индивидуально.

Экспериментальный материал: наборы картинок с изображением предметов, действий или явлений (трюмо, ананас, ястреб, панда, гольфы, дуршлаг, осина, жилет, кеды, болт, медуза, шмель, катер, ежевика, нарцисс, репа, плотник, трамвай, мука, садовник, гирлянда, рысь, спутник, берет, антилопа, пшено, антенна, мишень, горизонт, колпак). Экспериментальный материал подбирается с учетом возраста испытуемых.

Ход проведения: перед испытуемым по очереди выкладываются наборы картинок, экспериментатор называет какой-либо предмет, действие или явление и просит показать соответствующую картинку. Ответы фиксируются экспериментатором в бланке.

Инструкция: «Сегодня мы будем искать знакомые предметы, явления или действия на картинках, разложенных перед тобой. Посмотри внимательно на них и покажи, где нарисован (предмет, явление или действие)».

Обработка и интерпретация результатов: в каждой группе картинок подсчитывается количество правильно указанных, каждый верный выбор оценивается в 1 балл. Отсутствие правильного выбора оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.

2) Различение близких по смыслу понятий

Задание заключается в различении ребенком близких по смыслу понятий, обозначающие изображенные на картинках, предметы, явления или действия. (Приложение 2)

Цель: это задание направленно на выявление у испытуемого умения дифференцировать близкие по смыслу понятия.

Экспериментальный материал: наборы картинок с изображениями сходных по смыслу понятий (шьет, вяжет, вышивает; стирает, моет, купает; пирожок, ватрушка, булка; портфель, рюкзак, сумка, кейс; стадо, стая). Экспериментальный материал подбирается с учетом возраста испытуемых.

Ход проведения: перед испытуемым по одному последовательно выкладываются наборы картинок, экспериментатор называет какой- либо предмет, действие или явление и просит показать соответствующую картинку. Ответы фиксируются экспериментатором в бланке.

Инструкция: «Сейчас я буду называть близкие по смыслу слова, а ты должен найти к ним соответствующие картинки. Посмотри внимательно на ряд картинок и покажи где (предмет, явление или действие)…» и так далее до конца ряда.

Обработка и интерпретация результатов: в каждом наборе картинок подсчитывается количество правильно указанных, каждый верный выбор оценивается в 1 балл. Отсутствие правильного выбора оценивается 0 баллов.

Высшая оценка 15 баллов.

3) Классификация понятий

Задание заключается в обобщении ребенком картинок по названным экспериментатором группам. Например, подобрать картинки с изображением елочных игрушек. (Приложение 3)

Цель: это задание направленно на выявление умения классифицировать понятия по лексическим темам.

Экспериментальный материал: наборы картинок с изображениями предметов различных лексических тем (профессии: маляр, парикмахер, балерина, стюардесса, машинист; инструменты: отвертка, плоскогубцы, гаечный ключ, ножовка, пила; елочные игрушки: гирлянда, шар, фонарик, звезда, хлопушка; водный транспорт: лодка, катер, яхта, пароход, корабль; транспорт: легковая машина, грузовик, автобус троллейбус, трамвай; виды спорта: фигурное катание, плавание, лыжи, футбол, шахматы). Экспериментальный материал подбирается с учетом возраста испытуемых.

Ход проведения: экспериментатор называет поочередно понятия, обозначающие группы картинок и просит испытуемого отобрать соответствующие картинки. Выборы фиксируются экспериментатором в бланке ответов.

Инструкция: «Перед тобой разложены картинки, посмотри внимательно и выбери те, которые относятся к (понятие)» и так далее пока все группы не будут названы.

Обработка и интерпретация результатов: в каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный ответ оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.

После выполнения всех 3-х заданий, направленных на выявления пассивного словарного запаса, подсчитывается суммарный балл: 75-65 баллов соответствует высокому уровню; 64-44 балла - среднему; менее 44 баллов - низкому уровню развития пассивного словарного запаса ребенка.

2.2 Качественный и количественный анализ результатов исследования пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста

Для обработки полученных данных автор диагностического комплекса Бородич А.М. предлагает следующее соотношение: «Опираясь на процентное соотношение высшей суммарной оценки (87%-100% правильных ответов) и суммарным оценкам, соответствующим среднему(57% - 86%) и низкому (менее 56% правильных ответов) уровням, вычисляем количество баллов, соответствующее низкому, среднему и высокому уровню для каждого изучаемого параметра из таблицы диагностического комплекса». Это же соотношение использовалось и нами в процессе обработки полученных данных нашего исследования.

И, таким образом, для интерпретации данных полученных в процессе исследования первого критерия, объема пассивного словарного запаса, была использована оценочная шкала баллов, в которой высокому уровню сформированности соответствует результат 26-30 баллов, среднему уровню 17-25 баллов, низкому - менее 16.

В ходе исследования объема пассивного словарного запаса были получены следующие результаты, представленные в таблице 2

Таблица 2 - Уровни сформированности объёма пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста

№	Ф. И. ребенка	Баллы	Уровни сформированности объема пассивного словаря
1	Катя А.	17	средний
2	Виталик Б.	24	средний
3	Никита Н.	16	низкий
4	Настя Н.	14	низкий
5	Паша О.	20	средний
6	Женя Р.	19	средний
7	Рита С.	17	средний
8	Максим У.	16	низкий
9	Олег Ш.	23	средний

Как видно из результатов исследования трое учащихся набрали меньше 17 баллов при выполнении задания «узнавание изображений на картинках», что свидетельствует о низком объеме словарного запаса, не соответствующем возрасту. При выполнении задания учащиеся путались в незнакомых понятиях, часто делали попытки подобрать картинку наугад. В первых 2/3 задания учащиеся активно принимали помощь в виде подсказок и наводящих вопросов, но ближе к концу начало наблюдаться снижение работоспособности, рассеивание внимания.

Подсказки, даваемые экспериментатором, переставали анализироваться, испытуемые часто отвлекались от задания и после чего с трудом на нем сосредотачивались.

Большинство учеников (6 человек) набрали от 17 до 24 баллов, что характерно для среднего уровня.

При выполнении задания учащиеся этой группы так же путались в незнакомых понятиях и часто делали попытки подобрать картинку наугад, но, в отличие от детей с низким объемом пассивного словаря, у них наблюдалось меньше неверных ответов, заинтересованность в работе и устойчивость внимание у детей со средним уровнем выше.

Подсказки и наводящие вопросы принимались активно в течение всего хода задания, хотя при завуалировании подсказок дети сбивались и делали ошибки.

Самые высокие оценки (26-30 баллов) в группе испытуемых не набрал ни кто, а значит, можно сделать вывод о том, что у всех испытуемых объем пассивного словарного запаса по сравнению с нормой снижен, но, зависимости от полученных правильных ответов, в разном соотношении.

Для исследования второго критерия из таблицы диагностического комплекса, дифференциации близких понятий, содержащихся в пассивном словаре, была использована оценочная шкала баллов, в которой 13-15 баллов соответствуют высокому уровню, 9-12 баллов - среднему, а меньше 9 - низкому.

По второму критерию (Дифференциация близких понятий, содержащихся в пассивном словаре) мы получили результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3 - Уровни дифференциации близких понятий, содержащихся в пассивном словаре у детей с ЗПР младшего школьного возраста

№	Ф. И. ребенка	Баллы	Уровень дифференциации близких понятий, содержащихся в пассивном словаре
1	Катя А.	11	средний
2	Виталик Б.	14	высокий
3	Никита Н.	10	средний
4	Настя Н.	11	средний
5	Паша О.	13	высокий
6	Женя Р.	14	высокий
7	Рита С.	12	средний
8	Максим У.	12	средний
9	Олег Ш.	14	высокий

Исследование умения дифференцировать близкие по смыслу понятия, содержащиеся в пассивном словаре, показало, что учащиеся легко различают предметы и действия, которые часто встречаются в речи окружающих, например, стирает, моет, купает; пирожок, ватрушка, булка. Большинство испытуемых (5 человек) набрали от 10 до 12 баллов, что соответствует среднему уровню, остальные четверо от 13 до 15 баллов - что соответствует высокому. Чаще всего трудности у всех испытуемых возникали при дифференциации таких понятий как «стадо» и «стая», «сумка» и «кейс».

Но кроме этих ошибок у некоторых детей встречались так же ошибки при дифференциации картинок к словам «шьет» и «вышивает».

В основном, дети с высоким уровнем, кроме того, что делали меньше ошибок, показывали большую сконцентрированность на задании чем дети со средним уровнем. Они не только указывали на картинку, но и, называя ее, давали к ней различительные объяснения, хотя объяснения были довольно ситуативные и плохо сформулированные, например «стирает это вот так…, а моет - посуду».

В ходе исследования все же отмечается быстрая утомляемость и отвлекаемость детей, как первой, так и второй группы. Но дети со средним уровнем, допуская больше ошибок, чаще нуждались в подсказках, больше отвлекались от задания и быстрее теряли интерес к нему.

Таким образом, ошибки в выполнении задания встречались у всех испытуемых, но не в одинаковом количестве.

Для исследования умения объединять картинки по лексическим темам мы использовали методику классификации понятий. Школьники объединяли картинки в шесть лексических групп: профессии, инструменты, городской транспорт, водный транспорт, елочные украшения и виды спорта. Кроме картинок, входящих в эти лексические группы перед испытуемыми выкладывались другие картинки, не относящиеся ни к одной из этих шести групп. Например, картинки с изображение детских игрушек (кукла, пирамидка и т.д.).

Так как высшая оценка для задания «Объединение картинок по группам»- 30 баллов, то, опираясь на ранее выведенное процентное соотношение, была использована оценочная шкала баллов, в которой, 26-30 баллов соответствуют высокому уровню, 17-25 среднему, менее 16- низкому.

Полученные в ходе исследования результаты наглядно отображены в таблице 4

Таблица 4 - Уровни классификации понятий, содержащихся в пассивном словаре у детей с ЗПР младшего школьного возраста

№	Ф. И. ребенка	Баллы	Уровень классификации понятий, содержащихся в пассивном словаре
1	Катя А.	15	низкий
2	Виталик Б.	21	средний
3	Никита Н.	16	низкий
4	Настя Н.	17	средний
5	Паша О.	21	средний
6	Женя Р.	22	средний
7	Рита С.	14	низкий
8	Максим У.	16	низкий
9	Олег Ш.	20	средний

Исследование умения классифицировать понятия, содержащиеся в пассивном словаре, показало, что 4 испытуемых набрали меньше 17 баллов, что соответствует низкому уровню, от 17 до 22 баллов, соответствующих среднему уровню, набрали 5 испытуемых. Высшие оценки 26-30 баллов не набрал ни кто из учащихся, принимавших участие в исследовании.

Наибольшие затруднения у детей со средним уровнем вызвали классификация елочных игрушек, видов спорта и инструментов. Испытуемые, обобщая понятия по названным экспериментатором группам, часто пропускали картинки и группы получались не полными. При чем, пропускали, как незнакомые, так и знакомые картинки, что, скорее всего, обусловлено повышенной утомляемостью и функциональной недостаточностью процессов внимания у детей с ЗПР.

К заключительной части задания у всех детей, в той или иной степени, отмечалась расторможенность, вялость. В ходе всего исследования умения классифицировать понятия дети пользовались подсказками и наводящими вопросами, дети со средним уровнем нуждались в них реже, чем дети с низким уровнем. Дети с низким уровнем хуже понимали причинно- следственные связи из наводящих вопросов, нуждались в более прозрачных подсказках и делали ошибки чаще. Ошибки заключались не только в пропусках подходящих картинок, но и в добавлении в лексическую группу лишних, например, при выборе картинок с изображением елочных украшений они относили к ним и обычные детские игрушки.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что умение объединять картинки в одну лексическую группу у всех испытуемых сформировано плохо, отстает от возрастной нормы, но на разном уровне.

Подсчитав суммарные оценки после выполнения всех трех заданий, мы получили следующие результаты, представленные в таблице 5.

Таблица 5 - Уровни пассивного словаря у детей с ЗПР младшего школьного возраста

№	Ф. И. ребенка	Суммарная оценка за выполнение всех 3-х заданий	Уровень пассивного словаря
1	Катя А.	43	низкий
2	Виталик Б.	59	средний
3	Никита Н.	42	низкий
4	Настя Н.	42	низкий
5	Паша О.	54	средний
6	Женя Р.	55	средний
7	Рита С.	43	низкий
8	Максим У.	44	средний
9	Олег Ш.	57	средний

Таким образом, результаты исследования показали, что 4 испытуемых имеют низкий уровень пассивного словарного запаса, они набрали меньше 44 баллов. При выполнении задания такие учащиеся путались в незнакомых понятиях и быстро теряли интерес. В ходе заданий часто отвлекались и с трудом возвращались к работе, делали большое количество ошибок и не могли самостоятельно их исправить. Испытуемые этой группы нуждались в постоянных прозрачных подсказках и с трудом понимали логику наводящих вопросов. Исследование показало, что дети с низким уровнем не знают таких редко встречающихся предметов как медуза, спутник, мишень. Из общеупотребляемых слов им не знакомы «дуршлаг», «пшено». Некоторые дети не знают понятия «горизонт» и «антенна». Они не дифференцируют понятия «стадо» и «стая», «сумка» и «кейс». Наблюдались ошибки и в задании на классификацию понятий. Объединяя картинки в группу «профессии» некоторые дети не включали туда картинку с изображением балерины, стюардессы, группируя картинки по теме «елочные игрушки» дети часто ошибались, включая в группу карточки с изображением обычных детских игрушек. Группирование картинок на тему «виды спорта» так же вызвало затруднение. Наиболее часто встречаемой ошибкой были пропуски таких видов спорта как «футбол» и «шахматы».

Остальные 5 учащиеся набрали от 44 до 59 баллов, что соответствует среднему уровню. Такие испытуемые делали меньше ошибок и реже нуждались в подсказках, чем испытуемые с низким уровнем. Подсказки и наводящие вопросы принимались активно в течение всего хода задания и были менее прозрачны, чем у группы испытуемых с низким уровнем. Заинтересованность в работе и устойчивость внимание у детей со средним уровнем выше. Ответы их характеризуются относительной самостоятельностью и обдуманностью, хотя попытки подобрать картинку наугад так же присутствовали, как и в ответах детей с низким уровнем. Исследование показало, что дети со средним уровнем пассивного словаря лучше ориентируются в общеупотребительных и бытовых понятиях, чем дети с низким уровнем, но понятия, обозначающие редко встречаемые предметы («спутник», «мишень», «ежевика» и т.д.) так же вызывают у них затруднения. Задание на дифференциацию вызвало у них меньше всего затруднений. Самой распространенной ошибкой стала не дифференциация понятий «стадо» и «стая». При выполнении 3-го задания «классификация предметов» дети со средним уровнем делали такие же ошибки, что и дети с низким уровнем словарного запаса, но в меньшем количестве.

В ходе всего исследования отмечается быстрая утомляемость и отвлекаемость детей, как первой, так и второй группы. К заключительной части заданий у всех детей, в той или иной степени, отмечалась расторможенность, вялость, апатичность и невнимательность, что, скорее всего, обусловлено повышенной утомляемостью и функциональной недостаточностью высших психических процессов у детей с ЗПР.

Высокий уровень пассивного словаря, а значит и высокий уровень лексического развития, не выявлен ни у кого из учащихся, принимавших участие в исследовании.

В ходе проведенного исследования заявленная ранее гипотеза, гласящая о том, что всестороння диагностика пассивного словарного запаса и последующие выявление его уровня возможны помощью диагностического комплекса, направленного: на изучение объема пассивного словаря, выявление умения дифференцировать близкие понятия в пассивном словаре, выявление умения классифицировать понятия подтвердилась. Применение диагностического комплекса дало нам целостную картину о сформированности пассивного словаря у испытуемых и позволило определить его уровень.

2.3 Рекомендации для родителей и учителей начальной школы, работающих с детьми, имеющих ЗПР

При проведении работы по формированию, развитию и обогащению словаря у детей с ЗПР необходимо помнить, что такие дети испытывают трудности в обучении, и они постоянно нуждаются в помощи взрослого. Как уже отмечалось выше, трудности в обучении вызваны нарушением познавательной деятельности, являющимся следствием незрелости эмоционально- волевой сферы, пониженной работоспособности, функциональной недостаточности высших психических функций (внимания, памяти и др.). Поэтому работа по формированию и развитию словаря должна проводиться параллельно работе по развитию высших психических функций и расширению представлений ребенка об окружающей действительности.

В целях развития пассивной лексики у названной категории детей можно рекомендовать использовать в работе методику формирования словаря на занятии и вне занятия Бондаренко А. К., в которой ведущая роль отведена беседе. В беседе, по мнению автора, используется целый комплекс приемов обучения. Это объясняется многообразием воспитательно-образовательных задач.

Как правило, главными в беседе становятся вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами: почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? т.д. Важны также вопросы, стимулирующие обобщение, например «какие же удобства созданы для жителей города на нашей улице?».

Для решения других задач - расширения и уточнения понятий, содержащихся в пассивном словаре младших школьников, а так же активизации памяти и эмоций, автор предлагает использовать такие приемы как объяснение и рассказ учителя, чтение художественных произведений (или отрывков), в том числе пословиц, загадок, показ наглядного материала.

Можно рекомендовать использовать в работе методику формирования словаря на материале настольных и словесных игр Бородич А. М.

Мы приведем краткое описание игр, рекомендованных автором.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»

Словесные игры

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх педагог ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Например, в игре «Отгадай, кто это?» формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа. К тому же подобные игры позволяют уточнить и расширить понятия, содержащиеся в словарном запасе.

С помощью дидактической игры, считает автор, ребенок может приобретать новые знания. Общаясь с педагогом, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, ребенок получает много новой информации. И это очень важно для развития его представлений об окружающей среде, развития высших психических функций, развития речи в целом и словарного запаса в частности.

Заключение

В начале нашей работы перед нами встала задача определения категориального аппарата по проблеме исследования пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста, для решения этой задачи мы изучили специальную и психолого-педагогическую литературу. Изучение литературы не только позволило определить категориальный аппарат, но и позволило сделать вывод о том, что исследований по проблеме диагностики пассивного словаря не много и проблема является актуальной. В ходе дальнейшей работы мы подобрали диагностический комплекс и переработали его, ориентируясь на цель нашего исследования. После переработки комплекса мы апробировали его на практике и последовательно провели количественный и качественный анализ. Качественный и количественный анализ позволили выявить уровни сформированности пассивного словарного запаса у детей с ЗПР младшего школьного возраста, и, значит, позволил сделать вывод об эффективности подобранного и переработанного нами комплекса. На основе исследования нами были составлены рекомендации для родителей и учителей начальной школы, работающих с детьми, имеющих ЗПР. Таким образом, цель и задачи, заявленные ранее в курсовой работе, по нашему мнению, успешно решены.

Список литературы

1) Антипова, Ж.В. Формирование связной речи младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного обучения / Ж.В. Антипова, Е. В. Крылова // Школьный логопед.- 2009.- № 1.- С. 31-33.

2) Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология,- М., 2002. - № 5. - С. 41-45.

3) Бондаренко А.К. Дидактические игры в начальной школе: Кн. для учителей общеобр. школы. - 2_е изд., дораб. - М.: Просвящение, 1991.- 160с.

4) Бондаренко А.К. Словесные игры в школе. Пособие для учителей общеобр. школы. М., Просвящение, 1974. - 96 с.

5) Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. инст. - М.: Просвящение, 1981. - 255 с.

6) Деревянко, Н.П. Формирование словарного запаса у младших школьников с ЗПР/ Н.П. Деревянко, Е.А. Лапп // Практическая психология и логопедия.- 2006.-№ 4.- С. 57-60.

7) Дети с временной задержкой психического развития. /Под. Ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.- М., 1997.

8) Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М., 1984.

9) Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко.- М., 2001.

10) Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. - Спб., 1992

11) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М., 2003.

12) Логопедия: учебник для студ. Дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой.- 5-е изд., перераб. и доп.- М. Владос, 2007.- 703 с.: ил. - (коррекционная педагогика).

13) Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с задержкой психического развития // Дефектология.- 1999. -№ 1.- С. 29-33.

14) Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. … канд. пед. наук.- М.,2004.

15) Методы обследования речи детей: Пособие по диагностики речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной.- М., 2005.

16) Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.

17) Развитие речи детей школьного возраста: Пособие для учителей общеобр. школы/ Под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвящение, 1979. - 223 с.

18) Слепович Е.С. Некоторые особенности словарного запаса младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. - М., 2008.- № 1. - С. 68-73.

18) Специальная психология. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др).; Под ред. В. И. Лубовского.- М., 2006.

19) Стеценко А.П. К вопросу о психологической классификации значений // Вестник МГУ. Серия № 14. Психология.- М., 2007.- № 1.- С. 22-29.

20) Уфимцева А.А. Лексическое значение. Принцип семиологического описания лексики.- М., 2003.

21) Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. - М., 2003.- № 1 .- С. 23- 33.