Особенности усвоения и формирования звукопроизношения у детей с ОНР

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Факультет коррекционной педагогики и психологии

Кафедра психопатологии и логопедии

Курсовая работа

Особенности усвоения и формирования звукопроизношения

у детей с ОНР

Студента 452 группы

Сухановой Ирины Алексеевны

Научный руководитель

Старший преподаватель

Зотеева Ольга Сергеевна

Шадринск 2008



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения общего недоразвития речи (ОНР)

1.1 Развитие речи в онтогенезе

1.2 Современные представления об ОНР

Глава 2. Методики обследования звуковой стороны речи детей с ОНР

Глава 3. Особенности формирования звукопроизношения у детей ОНР

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Одной из наиболее актуальных проблем современной системы образования является значительное увеличение количества детей с нарушениями речевого развития (по разным данным от 40 до 60%), что обуславливает неуспеваемость детей, трудности приобретения знаний, навыков. При этом дети с нарушением речи (ОНР) представляют собой полиморфную группу. Так, в ряде работ показано, что речевая патология часто сочетается с нарушениями регуляторных и мнестических процессов, степень выраженности и характер соотношения которых в значительной степени обуславливает специфику формирования и особенности протекания любой когнитивной деятельности. В связи с этим для повышения эффективности обучения и воспитания детей с речевыми проблемами необходимо изучение структуры дефекта, особенно в случаях сложного.

Цель исследования: теоретический анализ проблемы усвоения системы звукопроизношения детьми дошкольного возраста с ОНР

Объект: особенности усвоения и формирования звукопроизношения у детей с ОНР

Предмет: логопедические технологии по формированию звукопроизношения у детей с ОНР

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. В ходе анализа психолого-педагогической литературы выявить специфические особенности становления систему звукопроизношения у детей с ОНР;

3. Разработать рекомендации по становления системы звукопроизношения детей с ОНР.

Структура исследования: курсовая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения общего недоразвития речи (ОНР)

1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам. В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка проявляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребенка возникает гуление, в 3-4 месяца - лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще не достаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди гласных - п, б ,м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - а, у, и и согласные - п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах А.И. Максаков.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие - ть, дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменят простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ - звуками ть и сь соответственно, звуки л и р - звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие - ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, в и фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляется твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносящие шипящие звуки, соноры - л, р, рь, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяются.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок иметь достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.[12]

1.2 Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей в онтогенезе

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития речи определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умения владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

К первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова-корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы.

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкцию взрослого.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первым появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.

Дети осваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 - 6 слов, лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 - 1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия.

На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложноподчиненные и сложносочиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложных падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.[12]

Развитие связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первому году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основ будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.[12]

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.

1.3 Современные представления об общем недоразвитии речи Понятие об общем недоразвитии речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). В термине констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Термин ОНР появился в 50х-60х годах ХХ века. Введен в употребление основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

1. позднее начало речи;

2. первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;

3. речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

4. экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая речь, обращенную к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;

5. речь детей с ОНР малопонятна.[6]

Р.Е. Левина с сотрудниками разработала периодизацию проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения (первый уровень) до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (третий уровень). Четвёртый уровень был выделен и подробно описан в работах Т.Б. Филичевой. Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.[6]

На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произведенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные в речи встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.[12]

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относится к 3-4-м фонетическим группам, например: переднеязычными (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычными и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух - трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложении из трех - четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешения в косвенных падежах существительных; замена окончаний среднего рода окончанием женского рода; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное существование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуются отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.[4]

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимания соотношения первичных и вторичных нарушений необходимы при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Характеристика детей с ОНР

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий.[8]

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присущи и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары оп пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.[8]

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.[12]

Чтобы отграничить проявление ОНР от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящий ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скопненсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Особенности усвоения системы звукопроизношения детьми с ОНР

Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и иметь широкий диапазон - от одного-двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи.

Известно, что недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития речи, но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвоения фонетической системы языка к 4-5 годам. Такие временные недостатки обозначаются термином «физиологическое косноязычие» и, как правило, не являются предметом логопедического воздействия.

Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влияния диалектных или иноязычных норм, малокультурной речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения. Также нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка).

Недостатки звуковой стороны речи при общем ее недоразвитии имеют различную характеристику.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но ее звуковое оформление очень нечеткое и нестабильное, звуки искажаются в зависимости от позиции в слове, от сложности его слоговой структуры и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие в их речи. Характерным при этом является не только не постоянный характер звуков, но и отсутствие слов двух- и трехсложной структуры (за исключением достаточно знакомых или обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов. Фонематическое развитие находится также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны речи имеют нескольку иную характеристику. Можно более четко вычленить усвоенные и дефектные звуки; число последних нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают искажать их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях - двусложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных слов. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается также умение пользоваться в речи словами со слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.

Нарушения звуковой стороны речи при различных формах патологии часто сходны. Поэтому только с помощью тщательного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адекватные коррекционные приемы.[12]

Таким образом, обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых, артикуляционный, предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи.[7]

Цель второго аспекта, фонологического,- выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой.

Приступая к обследованию, логопед знакомится с историей развития ребенка, с данными неврологического и отоларингологического обследований, в процессе краткой беседы устанавливает с ним контакт и получает, таким образом, общее представление об особенностях звуковой стороны речи.



Глава 2. Методики обследования звукопроизношения детей с ОНР

Обследование звукопроизношения

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, З, Зь, Ц, Ш, Ч Щ;

сонорные: Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь;

глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В - в твердом и мягком

звучании: Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь;

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ

(также Дь, Мь,Ть,Сь).

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С - межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется Ть и т.п.).

Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности деннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.

Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП - ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем - более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Ть - полумягким).

Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры.

Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке

Медвежонок залез на сосну

У наседки пять пушистых цыплят

В чаще щебечут птицы. И др.

Произношение сонорных звуков Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь исследуется изолированно, а также в слогах и словах (парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, пропеллер, маляр, рельсы, рояль, крылья и др.).

Предложения для повторения:

Лара разбила тарелку.

Маляр красит ларек.

Корабль украшен флагами.

Орел - на горе, перо - на орле. И др.

При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - З) нужно учитывать, что степень оглушения детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. Слова для повторения: белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок.

Предложения для повторения:

На дубе прыгает белка.

Дети видели в лесу перо дятла.

У Зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант.

Змея шипит, а муж жужжит. И др.

Произношение мягких и твердых согласных обследуется на примере их сочетаний с согласными И, Я, Е, Ё в словах: дети, котенок, рюмка, бельё, пять.

Предложения для повторения:

У кошки пять котят.

Ребята любят изюм.

Тетя Нюра сварила кисель из клюквы. И др.

С помощью специальных заданий выявляют способности к переключению артикуляционных движений. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется. Отмечается, легко ли удается переключение.

А-И-У, У-И-А т.д.;

КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА;

ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.;

КАП-ПАК-КАП-ПАК…

РАЛ-ЛАР-РАЛ-РАЛ…

Проверятся также умение произносить слоги с множественным стечением согласным: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п.

Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ребенку легче выполнить.[7]

Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. Отмечается характер искажения:

сокращение числа слогов: маток вместо молоток,

упрощение слогов: туль вместо стул,

уподобление слогов: татуетка вместо табуретка,

добавление числа слогов: команатама вместо комната,

перестановка слогов и звуков: деверо вместо дерево.

Следует проверить умение производить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенка предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности:

Петя пьет горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем. И др.

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией.[7]

В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, искажение звука, замена звука, смешение звука. Отсутствие звуков, в особенности трудно артикулируемых, наблюдается очень часто у детей с самыми различными формами речевой патологии. Иногда в речи детей с хорошим фонетическим восприятием вместо полного выпадения звука в некоторых позициях появляются призвуки.[6]

Появление призвуков, особенно с слогах типа ССГ, также отмечается у детей с чрезмерной, утрированной артикуляцией, когда в качестве самостоятельных звуков выявляются кратковременные переходные фазы артикуляции, которые в обычной речи не воспринимаются слушателем. Это происходит также из-за недостаточной полной иннервации у детей с дизартрией. Наряду с вставками звуков у тех детей обнаруживаются частые пропуски звуков или их редукция, упрощающая артикуляцию трудных стечений согласных.

Нередко в процессе возрастания объема речевой практики отсутствующие звуки заменяются искаженными. Искажение звука характеризуется его стабильностью в различных формах речи.

Произносительные ошибки могут быть по-разному оценены с точки зрения коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, неразличение их. Последние считаются более грубыми, т.к. они нарушают смысл высказывания. Л.В. Щерба предлагать называть «ошибки первого типа ошибками выговора, или фонетическими, а вторые - звукосмысловыми, или фонологическими».

Понятно, что фонологические ошибки не могут не быть фонетическими, и поиск наиболее точного разграничения произносительных ошибок по их значимости для процесса коммуникации продолжается.

Например, в артикуляции губных звуков выявляются:

фонематические ошибки: - неразличение и смешение п-ф, б-в, ф-в и т.п.

фонетические ошибки - произношение звуков в и ф как губно-губных.

При произношении сонантов часто имеют место фонематические ошибки: л-р; л-н, л-ль,р-рь и т.п.; фонетические ошибки: р - одноударное, л - двугубное и т.п.

Такие категории дефектов, как смешения и замены звуков, составляют особую группу, т.к. в этих отклонениях от нормативного произношения проявляется нестабильность всей звуковой системы языка. Дети могут смешивать звуки в одних позициях в слове и произносить правильно в других. Один звук может иметь несколько разных субститутов. Замены звуков могут быть постоянными, но часто и они носят изменчивый характер в различных формах речи. В этих группах дефектов, имеющих фонологический характер, проявляется нарушение звуковых противопоставлений, затрагивающее часть или всю звуковую систему, в зависимости от количества смешиваемых звуков.

Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин нарушения звуковой стороны речи ребенка и планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и вывить уровень доступных движений.

В первою очередь логопеду следует охарактеризовать особенности и дефекты анатомического характера.[7]

Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.

Зубы: неправильный прикус и посадка зубов, деформация верхнего зубного ряда.

Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации.

Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок, отсутствие его.

В логопедической практике нередко встречаются дети с аномалиями строения артикуляционного аппарата. К ним, в первую очередь, относятся дети-ринолалики со сквозной расщелиной твердого и мягкого неба, расщелиной мягкого неба или только язычка, а также дети с укороченным мягким небом и субмукозной расщелиной. С небными расщелинами обычно сочетаются и деформации челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и др. Движения мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого неба и язычка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо развиты мышцы языка и задней стенки глотки.

Обследование моторики артикуляционного аппарата начинается с наблюдений за состоянием мимической мускулатуры в покое: отмечается выраженность носогубных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. Отмечается появление сопутствующих движений (синкинезий), асимметричность носогубных складок при оскале.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата следует производить путем многократного повторения требуемого движения для выявления малозаметных, негрубых нарушений. При этом отмечаются качественная сторона каждого движения, время включения в движение, истощаемость движения, изменение его темпа и плавности, объем, появление содружественных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пареза. В легких случаях дизартрии при такой нагрузке может появиться слюнотечение.

Логопед должен также выяснить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройства дыхания.

Движение губ: смычка, оскал, вытягивание вперед.

Исследование функций мимической мускулатуры имеет особенно важное значение для обследования детей с дизартрией и использования этих данных в коррекционной работе. При двусторонних параличах лицевого нерва звуки Б-П и М замещаются звуком Н. При увеличении функциональной нагрузки на мышцы рта (ребенок многократно произносит губные звуки Б-Б-Б, П-П-П) может выявиться менее активное участие правой или левой стороны губ.

Движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево; распластывание языка, высовывание «жалом» и др.

Паретичность языка проявляется в малом объеме движений, отклонениях, истощаемости, неплавности движений. Движения языка должны быть достаточной силы, чтобы удержать его определенное время, необходимое для произнесения той или иной фонемы, в точке артикуляции. Точность и быстрота движений также являются необходимым условием внятности и четкости артикуляции.

Важно отметить повышение тонуса языка, что выражается в его напряженности, в резком выдвижении кончика; подергивания при произвольных движениях указывают на тонические расстройства.

Паралич язычка мягкого неба всегда отражается на функциональном состоянии языка и вторично нарушает артикулирование язычных звуков, делает весь процесс артикуляции напряженным и замедленным.

Язычок, свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двусторонний парез. В случаях одностороннего пареза он отклоняется в «здоровую» сторону.

Состояние мягкого неба: поднимание небной занавески при энергичном произнесении звука А, наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателя к мягкому небу).

В очень тяжелых случаях псевдобульбарной дизартрии могут отсутствовать произвольные движения губ, языка и других органов артикуляции, и тогда удается обнаружить некоторые рефлекторные движения: например, раздвигание губ при улыбке, вытягивание губ на подносимую ко рту пищу, отдергивание языка при прикосновении шпателем, движения мягкого неба при покашливании, зевании.

Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усугубляться различными факторами: возбуждением, утомлением, усложнением содержании речи в интеллектуальном или лингвистическом отношении. Обследование следует проводить в наиболее благоприятные для ребенка моменты, учитывая вместе с тем влияние факторов, изменявших внятность речи.

Перечисленные нарушения чаще всего обусловлены расстройствами периферической иннервации артикуляционного аппарата. Недостатки артикуляции могут быть обусловлены и нарушением более сложных форм организации речевого акта и проявляться в элементах оральной апраксии. Специфичность апраксичеких нарушений в области артикуляционного аппарата проявляется в непостоянстве, нестабильности дефектов звукопроизношения, поиске правильной артикуляции звука. Речь детей в этих случаях неплавная, несколько напоминающее заикание. [7]

Для выявления оральной апраксии ребенку предлагается воспроизводить за логопедом определенные движения языка и губ: вытянуть губы, оскалить зубы; высунуть широкий, распластанный язык и сделать его трубочкой и другие подобные серии движений. Отмечаемые при этом затруднения (трудности переключения, застревание на одном типе движений, недостаточная дифференциация движений) указывают на нарушения орального праксиса.

Встречаются случаи, когда ребенок не может воспроизвести движения губ, не воспользовавшись зеркалом. Он не может показать, в какой точке логопед прикоснулся к языку, губам, лицу, не может соотнести различные точки на картинке (схеме), изображающее лицо, с собственным лицом (т.е. не показывает «на себе»). У него проявляются нарушения тактильного и кинестетического гнозиса. Такие явления часто встречаются у детей с остаточными явлениями детского церебрального паралича.

Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата может быть сделано путем сопоставления данных раннего моторного развития, подробного неврологического обследования, а в некоторых неясных случаях - после анализа эффективности коррекционных занятий по усвоению правильного звукопроизношения.

Обследование фонематического слуха

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомится с результатами исследования физического слуха ребенка, т.к. острота слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.[2]

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном произношении, многочисленные замены и смешении при относительно благополучном состоянии строения и функций артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:

- узнавание, различение и сравнение простых фраз;

- выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу);

- различение отдельных звуков в ряду звуков, затем - в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу);

- запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА):

- запоминание звуковых рядов.

Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролирует свое неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи.

В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других ее сторон у логопеда должно сложиться четкое представление о том, являются ли выявленные дефекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входят в структуру общего недоразвития речи в качестве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

В течение всего коррекционного обучения необходимо проводить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения, а также в динамике развития произносительных навыков проследить закономерности характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учитывать улучшения в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпических норм. Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на занятиях и в свободное время, в различных условиях речевого общения. [4]



Глава 3. Особенности формирования звукопроизношения у детей с ОНР

В литературе по организации обучения и воспитания детей с ОНР вопросы развития звуковой культуры речи рассматриваются достаточно широко (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993; О.Б. Иншакова, 1999; Т.А. Ткаченко, 1999)[10]

Коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формирования звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка - от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.

Основные направления данной работы представлены в программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).[10]

В ее основу положены следующие принципы:

1. раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

2. опора на закономерности онтогенеза;

3. развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической;

4. дифференцированный подход к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

5. связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития;

Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты.

В соответствии с темой нашей работы мы возьмем для рассмотрения узкую часть программы - коррекция произношения (постановка и автоматизация звуков).

Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе работы по усвоению детьми фонетической и фонематической систем языка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных (приложение 1.) в определенной последовательности и развитие умения дифференцировать звуки по их основным признакам.

У детей с ОНР чаще всего нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие, сонорные. В любой из групп различают традиционно три формы нарушения звуков: искажение, пропуск и замену.

Причиной искаженного произношения, по мнению М.Ф. Фомичевой, является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушение. В результате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.[11]

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха, звук при этом не различается с его заменителем, и искажается смысл слова. Такие нарушения называют фонематическими.

Отсутствие звука может быть связано с наличием патологии в строении органов артикуляции: короткая уздечка или ее отсутствие, небная расщелина, высокое небо, массивные малоподвижные губы и т. д.

Чтобы определить содержание коррекционной работы, надо установить природу нарушения, выяснить какой дефект - фонетический или фонематический - лежит в основе. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа должна быть направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематических - на развитие речевого и фонематического слуха.

Нарушения произношения той или иной группы звуков обозначаются определенными терминами:

сигматизм - фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков;

парасигматизм - фонематические нарушения этих же звуков;

ламбдацизм - фонетические нарушения звуков л и ль;

параламдацизм - фонематические нарушения этих же звуков;

ротацизм - фонетические нарушения звуков р и рь;

параротацизм - фонематические нарушения этих же звуков;

йотацизм - фонетические нарушения звука й;

парайотацизм - фонематические нарушения звука й;

каппацизм - фонетические нарушения заднеязычных звуков;

паракаппацизм - фонематические нарушения этих же звуков;[6]

Для обозначений нарушений твердости - мягкости и глухости - звонкости вводятся обозначения «дефекты смягчения» и «дефекты озвончения» фонем.

Помимо форм нарушения звукопроизношения в логопедии различают уровни неправильного произношения.

Уровень произношения определяется как первый, если ребенок не умеет произнести звук не только в слове, но и изолированно, не может повторить его по образцу.

Ребенок, имеющий второй уровень произношения, правильно произносит изолированный звук, но в словах и предложениях звук искажается или пропускается.

Третий уровень отмечается в том случае, если ребенок правильно повторяет изолированный звук в составе слога или слова, но в речевом потоке, в спонтанной речи звук смешивается с другим, близким по звучанию или произнесению.

Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ОНР характеризуются стойкостью. При этом всегда бывают нарушены свистящие, шипящие и сонорные звуки, а дефект носит смешанный, фонетико-фонематический характер.[6]

Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произношения: подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе логопед готовит органы артикуляции к постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработки опорных звуков. Основным приемом является артикуляционная гимнастика.