Творчество в изобразительной деятельности

2

Творчество в изобразительной деятельности

Содержание

Введение

1. Теория

1.1 Творческие проявления

1.2 Проявление творческих способностей в ИЗО

1.3 Развитие творческих способностей в нетрадиционных методах

2. Практика

2.1 Тест «Человек»

2.2 Тест «Закончи рисунок»

2.3 Рекомендации для педагогов

2.4 Рекомендации для родителей

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема изучения творчества долгое время представляла лишь литературный интерес. Она не имела ни фундаментальных постулатов, ни ясно очерченного предмета исследования, ни методики. На наших глазах эта тема из разряда отвлеченных, чуть ли не оккультных переходит в категорию доступных для естественнонаучного анализа, получает и научную предметность, и исследовательскую аппаратуру. Более того, изучение психологии творческой деятельности приобретает прикладное значение.

Когда человек оказался перегружен физически, ему удалось освободить себя с помощью одомашненных животных, а затем машин. Но едва ли найдется животное, которое избавит человека от умственного труда. Есть, правда, надежда на «умные» машины-- ЭВМ. Однако машины эти уже успешно работают, а решающая роль таланта сохраняется.

Сегодня человечество как никогда нуждается в нестандартных, разносторонне развитых личностях. Нужны не только знающие, но и способные к творческой деятельности люди. Воспитать такую личность -- задача современного детского сада.

Вопросам, посвященным творчеству, занимались и занимаются психологи, педагоги, философы, искусствоведы. Анализ их исследований показывает, что творчество -- сложный и интересный процесс. Талантливый советский психолог Л.С. Выготский отмечал, что «творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».

Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему и видоизменяющим свое настоящее.

Обязательными признаками творческой деятельности являются: новизна, преобразование явлений и предметов, оригинальность в процессе работы.

Для психологов и педагогов детское творчество все же остается во многом явлением загадочным. Детское творчество характеризуется гибкостью мысли, идей, способностью оперировать новыми идеями, умением видеть вещи в новом значении.

1. Теория

1.1 Творческие проявления

Исследования творчества ведутся в трех основных направлениях. Первое направление -- отчет ученых-исследователей, проживших плодотворную жизнь в науке, обогативших ее первостепенными открытиями и на склоне лет стремящихся рассказать о характере своего труда. Эта традиция восходит к Чарльзу Дарвину; продолжали ее Г.Гельмгольц, А.Пуанкаре, В.Стеклов, У.Кеннон, Ж.Адамар, Г.Селье. Свидетельство самих ученых, несмотря на неизбежную субъективность, очень интересно: ведь это сведения из первоисточника.

Однако, анализируя условия, в которых родилась та или иная мысль, разбирая конкретные ситуации, при которых откристаллизовывалась в сознании проблема, авторы не могут сказать о механизмах творческого процесса, не могут судить о его психологической структуре.

Второе направление -- метод модельных экспериментов. Например, моделью творческого решения может служить задание, в котором предлагается, не отрывая карандаша от бумаги, четырьмя отрезками «пройти» через девять точек, расположенных в три ряда, по три точки в ряду. Даже на такой примитивной модели удается получить ценную информацию.

Но в модельных экспериментах есть важный недостаток. Испытуемому предлагают сформулированную задачу и предупреждают, что она имеет решение. Уже само по себе это подсказка. Между тем творческий процесс включает в себя не только решение проблемы, но и особую зоркость в поисках проблем, дар увидеть проблему там, где для других все ясно, умение сформулировать задание. Это особая «сензитивность», или восприимчивость, к несоответствиям и пробелам в окружающем мире, и прежде всего к расхождениям между принятыми теоретическими объяснениями и реальностью.

Третий путь исследования творчества -- изучение особенностей творческой личности, где используются психологическое тестирование, анкетный метод, статистика. Здесь, конечно, не может быть и речи о проникновении в интимные механизмы творческого процесса. Исследователи пытаются лишь выяснить те особенности человека, по которым еще на школьной скамье и уж во всяком случае на университетской можно было бы отбирать будущих Лобачевских, Резерфордов, Павловых и Эйнштейнов.

Исследование проблемы творчества, интерес к которому за последние годы значительно возрос, позволяет рассматривать несколько следующих аспектов:

ѕ творческий процесс;

ѕ творческий продукт;

ѕ творческую личность;

ѕ творческие способности;

ѕ творческую среду.

В настоящее время развитие творческих способностей является одной из важнейших задач образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, в средних и высших школах. Наличие у индивида творческих способностей можно рассматривать как своеобразный потенциал, внутренний ресурс человека, позволяющий ему быстрее и с наименьшими затратами достигать успехов в различных видах деятельности.

Творческие способности присущи любому человеку, любому нормальному ребенку -- нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Существует «континуум талантов», от крупных и ярких до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творческого процесса совсем не обязательно исследовать гениев. Элементы творчества проявляются в решении повседневных жизненных задач, их можно наблюдать и в обычном школьном учебном процессе.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и др.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие и другие социально ценные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают:

ѕ адаптацию -- усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с другими;

ѕ индивидуализацию -- стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах -- и в том и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц;

ѕ интеграцию -- гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что способствует общественно обусловленной для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап воспитания -- в школу.

В процессе творчества ребенок развивается интеллектуально и эмоционально, определяет свое отношение к жизни и свое место в ней, приобретает опыт коллективного взаимодействия, совершенствует навыки работы с различными материалами, свое умение владеть телом, голосом, речью и так далее. Детское творчество дает также материал для изучения возрастных особенностей детей, закономерностей формирования личности.

Каждый ребенок -- уникален и неповторим. Индивидуальны также и темпы развития отдельно взятого малыша: один растет быстрее и опережает своих сверстников по целому ряду показателей, другой -- отстает в развитии. Такая ситуация может сохраняться довольно долго, а может резко измениться за очень короткое время. В результате тот, кто демонстрировал высокие результаты, со временем уравнивается по показателям развития со своими сверстниками, а тот, кто казалось бы отставал, -- резко вырывается вперед.

Творческие способности детей в области искусства проявляются в виде импровизаций (рассказы, стихи, мелодии, танцевальные движения, игры) и созданных в процессе ее рисунков, лепных поделок, вышивок, аппликаций, литературных произведений, художественных композиций и др. Приобщаясь к процессу творчества, дети более осознанно и заинтересованно судят о явлениях культуры. Детское творчество в области искусства активно содействует воспитанию эстетического вкуса детей, их художественному образованию.

В раннем возрасте отличительной особенностью художественного детского творчества является его импровизационный характер. Однако из этого не следует, что художественное детское творчество исключает руководство им со стороны взрослых. Высокая значимость непосредственных индивидуальных факторов очевидна лишь в случае высокой одаренности.

Между различными видами художественного детского творчества существует тесная взаимосвязь, которая нашла наиболее убедительное истолкование в теории так называемых сензитивных периодов детского развития -- об изменяющейся с возрастом расположенности ребенка к различным видам художественного творчества и восприятия, о последовательной смене в детстве и юности предпочтительного интереса (периодов актуальности) к танцевально-драматической, изобразительной, литературной и музыкальной деятельности и изменении восприятия.

Элементы литературного детского творчества проявляются у ребенка с того момента, когда он, овладевая родной речью, начинает манипулировать словами, играть ими, складывать в разных сочетаниях, подчас только ритмически передающих настроение. На ранней стадии -- примерно от 2 до 5 лет -- литературное детское творчество является частью игры. В этот период трудно провести грань между лирическими и эпическими элементами в детском творчестве, более того, трудно отделить литературное творчество от других видов художественной деятельности: ребенок рисует, одновременно сочиняет стихи или рассказ на тему рисунка, напевая и приплясывая при этом, -- все это отражает синкретизм детского творчества. С возрастом литературное творчество детей становится все более целенаправленным. Приходит понимание общественной ценности литературных произведений, и создание их становится целью творческого процесса.

Детское творчество в области музыки рассматривается не как процесс создания произведений искусства, а как один из методов музыкального воспитания.

Что же такое «творческие способности» или «креативность» (от лат. «creatio» -- созидание). Американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия; «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Основными показателями творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Являются ли эти показатели врожденными или же они могут поддаваться влиянию среды?

Один из создателей системы измерения творческих способностей -- Поль Торренс -- говорил по этому поводу, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности.

В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте.

Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значительной мере стимулирует развитие творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности -- это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь ввиду, что при развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры.

1.2 Проявление творческих способностей в ИЗО

Рисунок -- это зеркало чувств,

зрелости и развития личности ребенка.

К.Шейлби

Ребенок рисует не только то, что видит, но и то, что уже знает о вещах. Его еще незрелой нервно-мышечной координации недостаточно для объяснения своей манеры рисования и тех форм и характеристик, которые он придает предметам. В своих рисунках дети изображают фантастические элементы, которые выражают их уровень видения больших проблем человека, а следовательно, их отношений с собой, семьей и окружающим миром.

Ребенок выделяет из действительности только то, что кажется достойным внимания и помогает ему объяснить себе, что происходит вокруг него, пренебрегая остальными деталями. Он преувеличивает аллегорическое значение тех явлений, которые ему кажутся важными, а для взрослых не представляют никакого интереса, и не обращает внимание на вещи, значимые для взрослого. Со временем ребенок начинает выражать в рисунках более развитый взгляд на окружающий его мир и отказывается от первоначального способа изображения внешнего мира, придавая ему все большее правдоподобие, точность и реальность. Поэтому родителям и воспитателям полезно научиться «читать» рисунки детей и оценивать их, чтобы понимать процессы развития личности ребенка, его отношения с семьей и внешним миром.

Как в игре вообще, так и в рисовании действует один и тот же принцип: ребенок для самовыражения пробует себя и совершенствует свои способности. В рисовании он находит удовольствие, но прежде всего рисование стимулирует его к обогащению познаний о мире. В этом смысле сегодня психологи выступают против традиционных дидактических методов обучения, используемых в начальной школе и часто вынуждающих детей действовать в рамках установленных схем, против навязывания стереотипных представлений, которые не возбуждают фантазию ребенка, а надоедают ему, подавляют его творчество не стимулируют развитие творческой личности.

В рисунках ребенок естественно и спонтанно выражает свои чувства. Он созидает и разрушает, убивает и воскрешает образы, соответствующие его уровню сознания и воображения, его способности чувствовать и объяснять окружающий мир. Не должно вызывать большого беспокойства то, что очень часто ребенок развивает в рисунке сюжет какого-нибудь мультсериала: для нашего времени это более нормальное явление, чем кажется на первый взгляд.

В два года малыш начинает рисовать каракули, границы листа не учитываются им. Речь идет о простых движениях руки, соответствующих степени развития его психомоторного контроля и мыслительных функций. Пройдет еще шесть месяцев, пока он начнет соблюдать границы листа бумаги.

В три года ребенок уже в состоянии по просьбе взрослых рисовать каракули в центре листа. В этом возрасте он может даже провести одну линию через нарисованный объект, он может также почувствовать очарование письма, которое пока еще совсем не отличает от каракулей, потому что не открыл для себя, что письмо --это способ графической передачи деятельности. Письмо ребенка проходит путь от простого начертания горизонтальных линий на бумаге до длинных волнообразных, напоминающих ему письмо взрослых.

Вскоре после трех лет дети начинают пробовать свои силы в графическом изображении фигуры человека. В это время они пользуются несколькими основными штрихами, с помощью которых могут изобразить какого-нибудь человека: маму, папу или другого члена семьи. Рисунок фигуры выполняется ребенком по одной и той же схеме: большая круглая голова, большие глаза, волосы спадают вниз прямыми лучами и отходят от черепа, как от солнца лучи (у солнца тоже потом появляются рот, нос, глаза), руки приделаны к голове, кисти рук не определены, пальцы располагаются веером на конце руки или вдоль нее. Только после четырех лет ребенок начинает рисовать человеческую фигуру в полный рост, а на лице фигуры появляются рот и глаза, обозначенные простыми штрихами карандаша. Еще некоторое время после появления на рисунке фигуры в полный рост руки будут отходить от ног или головы.

Правильное расположение конечностей наблюдается сначала на фигурах, нарисованных в профиль, позже -- в анфас. По мнению французского психолога Моне, причиной является то, что ребенок продолжает «ошибаться» по привычке, хотя уже умеет рисовать лучше. Он правильно выполняет рисунок в профиль только потому, что более сложный вид головы в профиль для него новое движение, которое лишено предыдущей «ошибки». Действительно, рисунок головы в профиль появляется во вторую очередь, причем сначала появляется рисунок в профиль животных, а затем уже людей. Почти всегда голова оказывается повернутой влево. В дальнейшем ребенок всегда предпочитает профиль при изображении как животных, так и людей.

В возрасте около пяти лет ребенок наконец довольно четко передает на рисунке части тела человека: голову, шею, туловище, руки, ноги, кисти рук и ступни. Шея, кисти рук и ступни появляются на рисунке последними. Руки теперь отходят от туловища, на лице на своих местах изображаются глаза, рот, нос, уши (появляются последними), волосы. При этом все изображается намного лучше, чем раньше. Фигура может быть одета в зависимости от пола, хотя одежда вырисовывается пока приблизительно.

У ребенка шести лет фигура приобретает более определенные формы благодаря возросшему мастерству, контролю над своими движениями и лучшей ориентировке в отношениях с окружающим миром. Помимо большого количества деталей, изображаемых на рисунке, появляется способность передавать расположение рук и поворот головы.

Часто происходит так, что ребенок принимается за рисование, имея одну идею в голове, а заканчивает его с другой идеей, не узнавая потом то, что нарисовал. Здесь возможны два варианта. Он может начать рисовать с намерением изобразить какой-нибудь предмет, но рассказывает абсолютно другую историю или, например, хочет нарисовать коня, но в конце работы вынужден признать, что, на рисунке не конь, а другое животное, или просто дерево, домик и т.д. Такие случаи происходят часто, хотя со временем исчезают (но не ранее шести лет). Следовательно, когда ребенка спрашивают, что он нарисовал или почему именно таким образом нарисовал дом, не следует ждать от него связного и точного ответа. Он может ответить так: «Не знаю» или «Я хотел нарисовать кролика, а получилась рыба». Если спросить его, почему рыба носит очки, он ответит: «Рыба не носит очки, я просто ошибся и нарисовал их».

Ребенок пытается по-своему интерпретировать случайные детали рисунка: пятна, линии, штрихи и т.д. Он может сказать, что это особые детали рисунка и часто маскирует их, вплетая в изображение предмета, или, воспользовавшись удобным моментом, изменяет интерпретацию рисунка. Доказательством служит тот факт, что по прошествии нескольких дней ребенок может не узнать нарисованный им предмет. Именно от деталей, а не от общего смысла зависят неопределенность и отклонение в рисунке ребенка от первоначального замысла. Он начинает с намерением нарисовать дом, но у него возникает новый замысел из-за внешнего сходства однажды уже нарисованного им объекта и того, который он рисует в данный момент. Ребенок пытается изменить первоначальный набросок, используя подходящие детали, и результат ему кажется, настолько сомнительным, что он уже готов дать удобное объяснение своему творению. Любые возражения и критика по поводу поисков в изображении новых форм могут вызвать у ребенка упаднические настроения и отбить охоту к рисованию.

Детский рисунок вовсе не фантастичен, а глубоко реалистичен. Ребенок хочет изобразить то, что знает, а для этого ему нужен свой критерий. Этот критерий выражается в следующем: «Предмет существует, потому что для чего-то служит». Остальные детали ребенок также замечает, но не знает, что с ними делать, и не долго думая отбрасывает их. Тот же смысл ребенок вкладывает в одежду, которая на рисунке отсутствует. Функция, одежды остается для него незамеченной. Он лучше понимает функции и полезность зонтика или курительной трубки, чем брюк или туфель, и руководствуется этим в своих рисунках.

До четырех лет не следует придавать серьезного значения слишком увеличенным или уменьшенным размерам нарисованных предметов, человеческих фигур и т.д., их завершенности и расположению на листе бумаги. У ребенка внимание еще рассеяно, и он проявляет интерес лишь к тому, что завладевает его вниманием в данный момент. Он может бросить рисовать предмет, потому что его внимание переключается на другой предмет, или может наложить рисунок одного предмета на рисунок другого, смешав каракули и забыв, какой предмет нарисован первым.

Дети чувствуют расстояние в пространстве и представляют его таким образом: одна фигура человека располагается чуть выше другой или на краешке листа бумаги. Лишь после четырех лет в рисунках появляется горизонтальная линия, определяющая землю, и намного позже линия, определяющая небо. Увеличенный размер предмета остается самым значительным элементом, даже в возрасте около шести лет ребенок придерживается оптического центра рисунка. Он придает увеличенные размеры самой значительной фигуре или предмету, возбуждающим его воображение или постоянно занимающим его мысли.

Часто ребенок стремится ввести в рисунок элементы, которые необязательно должны присутствовать, но без которых рисунок кажется ему незавершенным. Например, он может передать на рисунке эффект «прозрачности», с помощью которого пытается изобразить интересующие его предметы, даже если они «спрятаны» (лестницы внутри дома, люди, гуляющие внутри дома; голова, просвечивающая через шляпу). Другой способ изображения предметов в пространстве -- проекция, т.е. графическое сплющивание предмета, как бы взгляд сверху или как бы предмет разобран, вскрыт и уложен на вертикальную плоскость.

Итак, ребенок использует в рисунке центровку, укрупнение, эффект прозрачности, наложение и проекцию для создания объемности элементов рисунка, необходимой для наиболее эффективного изображения объекта.

Особое внимание следует обратить на роль цвета в рисунках детей. Когда ребенок еще маленький, в выборе цвета он руководствуется исключительно своими еще незрелыми эмоциями, а впоследствии выбор цвета ограничен недостаточным владением техникой рисования. В стимулировании ребенка к рисованию именно цвет является благодатным материалом. Экспериментируя с ним, ребенок развивает художественное восприятие мира. Нужно поощрять детей использовать в рисунках большое количестве различных красок, дарить им наборы карандашей всех цветов, причем делать это надо с самого раннего возраста. Взрослые должны стимулировать детей свободно открывать и сочетать цвета, узнавать и пробовать их. С ними нужно беседовать о разнице. Между красным и зеленым яблоком, говорить о сочетании цвета с предметом, который ребенок собирается нарисовать, о том, какой цвет лучше подобрать, говорить о сочетании цветов.

Для ребенка это -- спонтанный и конструктивный урок, на котором он учится, используя критический подход, открывать и различать вещи внешнего мира. Это воспитывает в детях чувство реальности, т.е. способность находить разницу в том, как одну и ту же вещь видят разные люди.

Для совершенствования хроматического вкуса ребенка можно использовать следующие способы:

1. Попросить ребенка рассказать, с какими чувствами ассоциируются цвета его рисунков или цветных фотографий из журналов, кусков ткани или клубка шерсти и т.д., которые можно найти в каждом доме. Когда ребенок раскрашивает рисунок, можно спросить у него, какой у нарисованного предмета запах, горячий он или холодный, гладкий или шероховатый, прозрачный или непрозрачный, с чем его еще можно сравнить.

2. Отметить соответствие между ответом ребенка и цветом нарисованного предмета, а затем вновь дать ему задание, но уже противоположное: нарисовать прозрачный (или блестящий, или холодный, или душистый и т.д.) предмет.

3. Проверить устойчивость соответствия цветов: как часто, например, гладкие предметы окрашиваются в желтый цвет, шероховатые -- в зеленый, душистые -- в розовый, холодные -- в голубой, горячие -- в красный и т.д.

Таким образом, с одной стороны, становится понятно, с какими чувствами ребенка ассоциируется тот или иной цвет, и, с другой стороны, можно приучить его лучше узнавать и наблюдать цвет, учитывать свое душевное состояние в зависимости от наблюдаемого цвета.

После этого с ребенком можно начать игру следующего содержания: «Давай раскрасим море на рисунке. Получилось синее море, А какого еще цвета может быть море? Бывает море желтого, красного или зеленого цвета?» С детьми пяти-шести лет можно играть с некоторой подсказкой: «Мы раскрашиваем море вместо синего в желто-синий цвет, потому что оно находится за горами. Даже небо за горами становится темнее, поэтому нельзя красить его в светлые цвета, а лучше окрашивать в темно-синий, почти темный цвет».

Во время разговора не нужно проявлять настойчивость, а нужно постараться построить беседу так, чтобы больше говорил ребенок. Ни в коем случае нельзя говорить ребенку, что это новая игра, а его рисунки будут кому-то показаны, если только он сам не захочет этого.

1.3 Развитие творческих способностей в нетрадиционных методах

Особенностью преподавания изобразительного искусства является то, что издавна соперничают два основных подхода, которые можно определить как академическое обучение и свободное воспитание.

В первом случае детей учат изображать объекты в соответствии с требованиями реалистического изобразительного искусства. При такой системе обучения дети могут приобрести некоторые навыки, полезные во многих специальностях и житейских ситуациях, но не приобретают опыта решения художественных задач, не приобщаются к искусству. Это -- обучение без творчества.

Во втором случае для детей создаются благоприятная среда и условия для творчества без оказания целенаправленного педагогического воздействия. Они обретают опыт свободного самовыражения, общения с художественными материалами и т.п. Но это -- творчество без обучения. Оно поднимается на волне «возрастной талантливости», как бы помимо самого ребенка, и вместе с ней сходит на нет. Маленький художник «не вступает во владение» собственным творческим потенциалом.

Нужен третий путь -- путь целенаправленного руководства творческим развитием детей. Первое, о чем надо думать, -- это о том, что ребенок -- субъект творчества. Нужно учитывать, что никто, кроме ребенка, но даст «верного» решения стоящей перед ним творческой задачи (например, если ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает по-настоящему художественную задачу).

Творческие задания носят открытый характер, не имеют одного правильного ответа. Ответов столько, сколько люден их выполняют. Роль учителя -- не только понять и принять разнообразные решения, но и показать детям правомерность этих решений и иногда защитить нестандартное решение. Создавая и сравнивая свои работы, дети задумываются о том, что радость и грусть бывают разными, что сами они ---разные люди и должны учиться понимать друг друга, в том числе и через свои рисунки.

Перед детьми в течение всего срока обучения нужно ставить задачи «на выразительность», все более усложняющиеся по содержанию и касающиеся цвета, формы и материала, т.е. всей совокупности изобразительных средств. Решая эти задачи, ребенок делает на доступном ему уровне то лее самое, что и настоящий художник.'

Художественное развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных художественных задач. Тогда приобретенный навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках, средством воплощения собственных замыслов.

Необходимо пробудить у ребенка заинтересованность в искусстве. В этом могут помочь задания, требующие адекватного выражения чувства, отношения, настроения, замысла ребенка.

Не каждый ребенок приходит в мир, чтобы стать художником. И этого не изменят самые лучшие психологические рекомендации и педагогические методики. Но верно и то, что определенным потенциалом художественного развития обладает каждый вступающий в мир человек, и этот потенциал надо раскрыть. Здесь нет никакого противоречия. Так, каждый обладает способностью логически мыслить и применяет ее постоянно, но лишь немногие становятся специалистами по логике или учеными-теоретиками. Преподаватель или воспитатель должен настраиваться и вести себя так, будто вся группа детей состоит из потенциальных художников. В этих условиях наиболее одаренные скорее найдут свой путь, а все остальные приобретут ценный опыт творческого воплощения собственных замыслов, станут глубже понимать и ценить искусство.

Изобразительное детское творчество раньше других видов стало предметом научно-педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, еще с конца XIX века привлекли внимание ученых. В XIX веке преподавание рисунка было свойственно механическое перенесение на ребенка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребенке и его творчестве сравнительно быстро привел к пересмотру методики руководства детьми и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.

Изобразительное творчество -- самое массовое среди детей, не достигших подросткового возраста. Изображать узнаваемые предметы ребенок начинает, как правило, с 3-4 лет. Изображения малыша наглядно-действенно. Наряду с рисованием ему особенно доступны конструктивные и пластические виды изобразительной деятельности. Позднее детский рисунок -- это графический рассказ с игровым уклоном и сюжетностью.

Среда, окружающая ребенка, должна быть развивающей. Ничего лишнего, каждая вещь, предмет должны нести положительную информацию.

Для привлечения детей к рисованию и развития творчества необходимо создать центры изобразительной деятельности. Такие центры играют важную роль в учебно-воспитательной деятельности, так как они связаны со всеми областями развития: эмоциональной, физической, социальной, интеллектуальной.

Благотворным фактором развития творческого воображения является детское экспериментирование, самостоятельная деятельность с новыми предметами: ребенок, зная, что краски другого цвета можно получить, смешав их, пытается найти свой цвет, ранее не виданный им; пробует рисовать разными предметами, которые даже не предназначены для рисования (перышко птицы, гвоздик, палец, гайка и т.д.), делает открытия путем такого эксперимента.

В настоящее время используются несколько необычных и в то же время интересных способов изображения. Рассмотрим некоторые из них.

Монотипия.

Является одним из наиболее интересных, красочных и изобретательных способов. Для ее решения надо иметь фотобумагу или любую другую (чем качественнее бумага, тем качественнее изображение), акварельные краски, мыло, кисти или зубные щетки, воду, стеклянные или пластиковые пластины. Они могут быть любой формы и размера.

На стеклянную (пластиковую) основу при помощи краски, воды, мыла кистью или зубной щеткой наносится акварель. Лист бумаги накладывается сверху и делается оттиск пальцами, ладошкой или тампоном. На полученном изображении можно дорисовать нужные детали или оставить рисунок как есть.

Пальцевая живопись.

Рисунок наносится пальцами (одним или несколькими), а также ладошкой. Бумага используется любая, краска -- любая.

Условие: каждый палец набирает одну определенную краску. Благодаря этому, изображение получается чистым и ярким.

Рисование свечой

Можно рисовать на бумаге. После изображения свечой нанести цветную тушь. Рисунок проявляется на цветном фоне.

Рисование на влажной поверхности

На мокром листе бумаги пальцем, толстой кистью, губкой или зубной щеткой нанести рисунок. Когда высохнет, сделать необходимую подрисовку деталей. Этим способом можно рисовать и на ткани.

Коллаж

Это сочетание аппликации и рисования. Коллаж может быть гладким и объемным. Для его выполнения используются бумага, ткань, вата, нити, любой бросовый материал. Можно подрисовать детали. Например, сделав голову животного или человека объемной из одноцветной ткани, можно нарисовать мордочку, лицо, а волосы или мех наклеить из нитей, меха и т.д.

Рисование из тюбика

Краска наносится нажатием на тубу, при этом надо уметь регулировать струю. В тубе можно сделать несколько отверстий иголкой, чтобы струек было несколько.

Поролоновые рисунки

Делается оттиск маленькими поролоновыми фигурками, которые предварительно обмакиваются в краску. Сначала рисунки будут хаотичными. Затем они превратятся в орнамент, что поможет ребенку оценивать пространственные ориентиры.

«Кляксография»

На бумагу или влажную ткань капаем кистью жидкую гуашевую краску. Из полученной капли можно выдуть желаемый предмет; можно сложить лист или ткань пополам, чтобы клякса отпечаталась на противоположной стороне, а потом дорисовать недостающие детали. Для выдувания использовать любую трубочку или дуть без нее, поворачивая лист, или ходить вокруг листа.

Рисование на восковой основе (граттаж)

На лист бумаги ватным тампонов или широкой кистью по всей поверхности наносится гуашь разного цвета. После высыхания гуашь покрывается воском или парафином. Для этого натираем лист свечой. Парафиновая поверхность заливается тушью. Так как тушь плохо ложится на восковую или парафиновую поверхность надо применить усердие и силу воли. После того, как тушь высохла, еще раз нанести восковую прокладку. Теперь можно рисовать на ней любым острым предметом (перо ученическое, стержень, спица, толстый гвоздь, гусиное пери и т.д.).

Рисование с помощью открыток.

Научит детей находить на открытке необходимый образ, предмет, вырезать его и наклеить в свой рисунок. Например, сказочный домик четырехлетка изобразит сам, а улыбающуюся бабушку в очках -- вырежет и приклеить в окошко.

Тканевые изображения.

Вырезать из ткани рисованные цветы, а к ним дорисовать вазу, стол и так далее.

При обучении способам изображения рекомендуется использовать:

ѕ вариативный показ: «Я могу показать, как я умею рисовать елочку, зайчика (показать на отдельном листочке только тому, кто попросить именно это изобразить), а вы рисуете по-другому».

ѕ провоцирующий: (чистой кисточкой сделать набросок и ребенок увидит, каким может быть тот или иной предмет, образ).

ѕ уточняющий: («Это котик? А почему у него ушки, как у зайчика? Поправь»).

ѕ корректирующий показ: Необходимо помнить, что, поправляя рисунок, важно не навредить.

ѕ сопроводительный (контекстный). Например, ребенок нарисовал медвежонка, а ноги у него -- как палки. Покажите, как их закруглить, и они будут толще.

ѕ технический. Прямо на рисунке сделать несколько мазков, когда ребенок незнаком с техникой. При обучении техническим приемам такой показ допустим.

Хорошим методом является совет. В роли совета может быть загадка. Можно посоветовать, как использовать изосредства. Вопрос также поможет ребенку дополнить рисунок, раскрыть тему.

Используя различные техники рисования надо помнить, что детей нужно научить разной технике, но не заставлять в ней работать.

В обучении хорошо использовать приемы-толчки и приемы-упражнения. Из методов можно использовать поисковый и эвристический, информативно-рецептивный, исследовательский. Особо выделяется метод упражнений. В упражнениях не ставится задача создания образа и не навязывается вид техники -- выбор остается за детьми.

2. Практика

2.1 ТЕСТ «ЧЕЛОВЕК»

Тест проводится в обычных условиях: ребенок удобно сидит, в руках карандаш, на столике белый лист бумаги без линий и квадратов. Ребенку нужно дать задание нарисовать как можно лучше человека в фас. Когда ребенок закончит работу, нужно посмотреть рисунок и, воспользовавшись приведенными вопросами, заполнить квадраты в конце каждого вопроса в случае получения положительного ответа.

1.	У человека есть голова?
2.	У него две ноги?
3.	У него две руки?
4.	Туловище достаточно отделено от головы?
5.	Длина туловища превышает его ширину?
6.	Плечи выделены хорошо?
7.	Места-соединения рук и ног с туловищем выделены хорошо?
8.	Точки соединения рук и ног с туловищем находятся на своих местах?
9.	Шея находится на своем месте?
10.	Шея удлинена по отношению к плечам и голове?
11.	У него есть глаза?
12.	У него есть нос?
13.	У него есть рот?
14.	Нос и рот имеют нормальные размеры?
15.	Можно различить ноздри?
16.	У него есть волосы?
17.	Волосы хорошо различимы, они покрывают голову?
18.	Человек одет (должны быть указаны по крайней мере шляпа на голове и пуговицы спереди)?
19.	По крайней мере две части одежды (например, шляпа и брюки) выделены нечетко, но покрывают очертания фигуры?
20.	Вся одежда нарисована, как указано в пункте 19?
21.	Одежда состоит по крайней мере из четырех хорошо выделенных предметов?
22.	Одежда хорошо выделена и не содержит абсурдных и фантастических элементов?
23.	Пальцы рук изображены на своих местах?
24.	Пять пальцев на каждой руке?
25.	Пальцы скорее длинные, чем широкие, и не слишком растопырены?
26.	Большой палец хорошо выделяется по сравнению с мизинцем по размерам и расположению?
27.	Руки выделены хорошо на фоне кисти и запястья?
28.	Верхние сочленения (плечи, локоть, запястье) различимы хорошо благодаря некоторым деталям (изгиб руки по отношению к туловищу, рука согнута наполовину и т.д.)?
29.	То же самое наблюдается с суставами ног?
30.	Голова имеет нормальные пропорции относительно всего тела?
31.	Руки имеют такую же длину, что и туловище, или максимум в два раза длиннее?
32.	Длина стоп соответствует примерно 1/3 длины ног?
33.	Длина ног соответствует примерно длине туловища или самое большее длиннее в два раза?
34.	Длина и ширина конечностей пропорциональны?
35.	Пятки на ногах различимы?
36.	Очертания головы переданы точно?
37.	Очертания туловища переданы точно?
38.	Очертания конечностей переданы точно?
39.	Очертания всех остальных частей тела переданы точно?
40.	Уши хорошо различимы?
41.	Уши находятся на своем месте и имеют нормальные размеры?
42.	Глаза имеют ресницы и брови?
43.	Зрачки правильно расположены в глазной впадине?
44.	Глаза расположены пропорционально относительно лица?
45.	Взгляд прямой (т.е. глаза как бы смотрят на какой-то предмет, нет косоглазия)?
46.	Лоб и подбородок четко различимы?
47.	Подбородок достаточно отделен от нижней губы?

Оценка выводится очень просто. Умственно нормально развитые дети в соответствии со своим возрастом должны набрать следующее число очков: 3 года -- 2; 4 года -- 6; 5 лет -- 10; б лет -- 14; 7 лет -- 18; 8 лет -- 22; 9 лет -- 26; 10 лет -- 30; 11 лет -- 34; 12 лет -- 38; 13 лет -- 42; 14 лет -- свыше 42.

2.2 Тест «Закончи рисунок»

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П.Торренса.

Тест может быть использован для исследования творческих способностей детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет). Ответы на задания этих тестов должны даваться в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунок. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

«ЗАКОНЧИ РИСУНОК»

На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

На выполнение этого задания отводится 10 минут.

Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

2.3 Рекомендации для педагогов

I. Развивать творческие способности детей посредством изобразительной деятельности. С этой целью:

Формировать сенсорные способности;

ѕ Формировать целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие изображаемого предмета, явления;

ѕ Формировать обобщенное представление об однородных предметах и сходных способах их изображения;

ѕ Обучать техническим приемам и способам изображения в разных видах изобразительной деятельности;

ѕ Формировать способность оперировать представлениями и преобразовывать их на основе накопленных знаний, опыта и воображения для создания самостоятельных изобразительных работ творческого характера, вносить инициативу в замысел, содержание, форму изображаемого.

II Развивать познавательную активность детей. С этой целью:

ѕ Воспитывать стремление к овладению знаниями и способами действия, умение делать волевые усилия для достижения поставленной цели;

ѕ Поддерживать взаимосвязь между изобразительными занятиями и занятиями по ознакомлению с окружающим миром;

ѕ В подготовку к занятиям изобразительной деятельностью включать помимо наблюдений работу с книжными иллюстрациями, репродукциями картин, малыми формами скульптуры, предметами народно-прикладного искусства, использовать дидактические игры.

III. Воспитывать культуру деятельности, формировать навыки сотрудничества. Для этого:

ѕ Создавать благоприятный эмоциональный климат в группе;

ѕ Организовывать процесс обучения по подгруппам, с тем чтобы осуществлять индивидуальный подход к детям и иметь возможность общаться с каждым ребенком;

ѕ Вовлекать детей в активное обсуждение предстоящей деятельности на занятиях и возможностей использования их готовых работ в повседневной жизни;

ѕ Создавать условия для совместной изобразительной деятельности детей, обучать правилам и средствам общения, позволяющим вступать в контакты;

2.4 Рекомендации для родителей

Занимаясь с ребенком рисованием, следует соблюдать следующие основные правила:

1. Ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления инициативы и необходимое для этого физическое и психическое пространство.

2. У ребенка не должно быть недостатка в цветных карандашах, фломастерах и бумаге.

3. Сюжет рисунка не должен подвергаться критике, наоборот, время от времени надо стимулировать занятия ребенка рисованием.

4. Рисунки, отобранные самим ребенком, нужно повесить где-нибудь в удобном месте б квартире и попросить ребенка объяснить их.

5. Нужно предлагать рисовать все, о чем ребенок любит говорить, и беседовать с ним обо всем, что он любит рисовать.

Лучше всего стимулировать ребенка в поисках нового (а на что еще это похоже? и т.д.) постоянным интересом к его рисункам. Дети нелегко принимают критику и возражения. Они конечно, исправляют ошибки, на которые обращают их внимание, но потом продолжают повторять их. Развитие отношения детей к содержанию и технике графического изображения должно проходить динамично, но без форсирования, так как более связано с общей незрелостью психофизиологических процессов в этом возрасте, чем с процессом научения.

Заключение

Творчество несет человеку большую радость, поэтому воспитатель обязан помочь ребенку испытать эту радость.

Для развития детского изобразительного творчества необходимо учитывать следующие правила:

ѕ соблюдение принципа свободы;

ѕ создание развивающей пространственной среды, оснащение педагогического процесса самыми разнообразными пособиями и материалами;

ѕ обогащение и разнообразие детского опыта;

ѕ развитие таких важных психических процессов, как воображение, образное восприятие, зрительная память, свобода мышления;

ѕ развитие инициативности, самостоятельности;

ѕ разнообразие форм организации работы по изобразительной деятельности;

ѕ индивидуализация работы, индивидуальный подход к организации занятий и руководству свободной деятельностью;

ѕ работа над выразительностью художественного образа, овладение основными средствами художественной выразительности;

ѕ овладение различной техникой изображения, использование современных технологий.

В любом возрасте ребенок должен иметь возможность самостоятельно выбирать изобразительный материал, тему, вид деятельности и место работы. Необходимо дать ему свободу эксперимента с материалами, возможность собственных открытий, проверки идей.

В понятие свободы входит также отказ от вмешательства рук взрослого в детский рисунок, отказ от стремления приравнять детский рисунок к сознанию взрослого, надо признать его самобытность и особенность.

Надо научить ребенка свободному отражению окружающего, выражению своего отношения к изображаемому, научить создать изображение по замыслу.

Самое главное в акте творчества -- внушить ребенку уверенность в своих возможностях и способностях, уверенность в своем успехе, в значимости его действий. Если взрослые будут выполнять работу за ребенка, возможно, он никогда не сможет поверить, что сам сможет сделать это. Не уступайте, давайте побольше самостоятельности. Пусть дети ищут выход из ранее предусмотренных рамок, ищут путь в неизведанное, в сове будущее.

Список литературы

1. Барташников А., Барташникова И. Учись играя. М., 1998 г.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте// Семья и школа -- № 4

3. Вишнякова И.Ф. Креативная психопедагогика. Мн., 1995 г.

4. Выгоцкий Л.С. Воображение и творчество в детском саду. М.. 1980 г.

5. Галанов А.С., Корнилова С.Н. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству. Мн., 1995 г.

6. Дьяченко О.М., Кирилова А.И. О некоторых особенностях развития воображения// Вопросы психологии. № 2, 1986 г.

7. Дынникова З. Творчество: воображение и личность ребенка.// Пралеска. № 11, 2000 г.

8. Зуй М.И. О творчестве.// Адукацыя і выхаванне. № 10, 1998 г.

9. Козлова Э.А. Творческие способности и возможности их развития.// Пралеска

10. Опарина М. Резерв успеха -- творчество.// Детское творчество. № 6, 1999 г.

11. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников.// Дошкольное воспитание. №№ 5, 8, 9

12. Решетько В.С. Развитие творческих способностей как человекообразующий фактор. // Псіхалогія № 6, 1997 г.

13. Снегирева Т. Детские рисунки глазами психолога.// Обруч. № 5, 1996 г.

14. Торренс П. Краткий тест творческого мышления.// Пособие для психологов.// М., ИНТОР, 1995 г.

15. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.// М. «Владос», 2002