Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Одна из наиболее актуальных проблем социальных и гуманитарных наук -- проблема человеческого потенциала, в последние годы разрабатываемая в рамках концепции человеческого потенциала в Институте человека РАН (Генисаретский О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г., 1996; В.Ж. Келле, 1997; Н.Н. Авдеева, И.И. Ашмарин, Г.Б. Степанова, 1997, Человеческий потенциал..., 1999 и др.). Целостность, интегративность понятия человеческого потенциала сочетаются с его нацеленностью на прогнозирование социокультурной динамики. Понятие человеческого потенциала “переопределяется”, конкретизируется в аспектах его изучения, или горизонтах: социально-организационном, экономическом, социально-экологическом и экзистенциальном. Состояние молодежи как фактор риска для человеческого потенциала завтрашней России получило развернутый анализ в монографии “Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода” (1999, с.36-38 и др.), однако одним из наименее изученных пока остается психолого-педагогический план анализа человеческого потенциала, анализа развития и саморазвития личности.

В развитии и самоопределении личности фундаментальным является факт существования некоторого предела, ограничивающего жизнь людей, которого трудно достичь и еще труднее преодолеть. Преодоление этого предела в значительной степени совпадает с обретением своего истинного “Я”, с задачей интеграции многообразных жизненных отношений, образующих жизненный мир индивида. Структурирование, деструктурирование, реструктурирование жизненного мира индивида может быть также представлено как освоение индивидом сферы возможного, как движение к границам, разделяющим возможное и невозможное, - движение постоянно возобновляющееся, с вариациями приспособительного либо деструктивного характера.

Сферу возможного определим как относительно устойчивую систему взаимосвязанных целей-ценностей, достижимых при изменениях наличной ситуации субъекта вследствие ее собственной динамики развития или в результате деятельности субъекта (либо прекращения деятельности). При наиболее благоприятных условиях и максимальной эффективности и мотивированности субъекта результат его деятельности будет соответствовать пределу, или границе возможного. Сфера невозможного лежит "по ту сторону" предела возможного и определяет человека отрицательно (как то, чем он не был, не стал, не есть, не будет). Хотя в общем виде развитие личности можно представить как расширение сферы возможного, рост достигнутого влечет за собой умножение неосуществившихся вариантов развития и расширение сферы невозможного. В широком смысле любой процесс развития состоит не только из роста и совершенствования, но и из потерь и упадка (такой взгляд утвердился, в частности, во всевозрастном подходе в психологии развития (П.Балтес, 1994)).

Сфера возможного по отношению к жизненному миру выступает как его идеальный, предвосхищаемый прообраз (подробнее см. Иванченко, 1994, 1994а). В процессе целеполагания субъект выходит за пределы требований наличной ситуации и стремится практически определить границы своих возможностей. Но еще до этого он обладает "представлениями о возможном", присущими тем или иным социальным общностям или группам и в совокупности образующим "пространство возможностей" индивида. Поскольку представления о возможном являются одним из видов “социальных представлений” (история этого понятия прослежена в обзоре С.Московичи, 1992), к ним также можно отнести следующие характеристики: способность предопределять и предписывать поведение индивида (М.Вебер), определенная устойчивость и объективность (Э.Дюркгейм), функция преодоления дистанцированности от других членов общности (Г.Зиммель). Имеющиеся у индивида возможности и шансы играют важную роль в социальной дифференциации и стратификации. Питирим Сорокин говорил в этой связи о “селекционирующих институтах” и подчеркивал значение характера препятствий, которые эти институты устанавливают для индивидов. Если эти препятствия “злокачественны” и “неадекватны”, это ведет к печальным последствиям для всего общества. Если же они адекватны и правомерны, то и социальное распределение индивидов приведет к процветанию всего общества (П.Сорокин, 1992).

Отношение личности к своим возможностям выражается в форме переживания. Переживание возможного-невозможного актуализируется в ситуации невозможности - "такой ситуации, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации своих стремлений, мотивов, ценностей - всего того, что может быть названо внутренними необходимостями его жизни" (Ф.Е.Василюк, 1984, 31). Такого рода ситуации могут возникнуть вследствие внутренних или внешних преград на пути деятельности, при постановке задач, выходящих за границы сферы возможного, или в связи с проблемой выбора. Парадоксально, но именно такие ситуации и создают возможность поступка, самодетерминации.

Не только совладание с ситуациями невозможности, но и освоение сферы возможного ставит перед субъектом задачи мобилизации, оптимизации и взаимного согласования временных, материальных и других ресурсов. В классической модели Курта Левина (K.Lewin, 1951) развитие описывается как возрастание дифференцированности жизненного пространства личности, а также как расширение временной перспективы. Основным критерием оптимальности жизненных стратегий, видимо, является усложнение и обогащение жизненного мира, и расширение границ возможного. Избыток возможностей, по Х. Ортега-и Гассету, - признак здоровой, полнокровной жизни (1991, 139). Противоположный результат - упрощение - может быть достигнут различными способами: минимизацией притязаний, "свертыванием" жизненных отношений, в первую очередь потенциально выводящих за границы сферы возможного, ориентацией на постоянно меняющиеся сиюминутные требования жизненной ситуации или на устоявшиеся, общепринятые образцы жизненных стратегий.

Стандарты существуют практически для любой области деятельности - ведь только тогда результат может быть оценен. Сравнение с результатами других людей и определение рангового места субъекта Л.Фестингером обозначалось как “социальная относительная норма” (L.Festinger, 1954). Понятие о социальной относительной норме у человека формируется в процессе преодоления “фильтров” и препятствий. В рамках функционального анализа Р.Мертона постулируется, что место, занимаемое индивидом в статусной или классовой структуре, определяет степень его доступа к легитимированным средствам достижения успеха и, следовательно, определяет его позицию в структуре возможностей. Структура возможностей и структурное напряжение - это взаимозависимые и взаимообусловленные понятия, так, например, ограничение шансов индивида усиливает напряжение, а снижение напряжения ведет к возрастанию возможностей (см. напр. P.Blau, 1990, 142). В теории структурирования Энтони Гидденса структура определяется как “правила и ресурсы”, используемые людьми в их взаимодействии. Субъекты действия владеют правилами в виде скрытых “запасов знания”. Структура предполагает также использование ресурсов, т.е. материальных средств и способностей деятелей. Те, кто располагает ресурсами, могут осуществлять власть (хотя, согласно Гидденсу, власть сама по себе не является ресурсом, а есть результат обладания материальными и организационными возможностями) (A.Giddens, 1982).

Взаимодействие личностных диспозиций и ситуационных детерминант, о котором говорилось уже выше, описывается классическими теориями “ожидаемой ценности” (N.T.Feather, 1959), “выбора риска” (J.W.Atkinson, 1964). Эти модели были призваны объяснить индивидуальные различия в выборе задач и уровне притязаний, продолжительность будущих действий по их решению, а также различия в усилиях и достигнутых результатах. Но оказалось, что есть проявления личностных диспозиций, которые не объяснимы в рамках этих моделей, например, предпочтение индивидом очень легких или очень трудных задач.

Для объяснения этого явления Дж. Кулем была предложена модель, связывающая вероятность успеха и привлекательность цели через понятие “личностного стандарта”. Для индивидов с завышенным стандартом привлекательность успеха в решении легких задач негативна, и они уклоняются от решения задачи до тех пор, пока значения привлекательности успеха превышают значения привлекательности избегания неудачи, и, наоборот: для индивидов с заниженным стандартом привлекательность избегания трудных задач позитивна (J.Kuhl, 1978). Все эти модели появились как обобщение результатов лабораторных экспериментов, однако затем возникли многочисленные практические применения. Так, для выбора профессии было показано, что индивиды, мотивированные на избегание неудачи, в своих желаниях пройти обучение той или иной профессии будут, скорее, руководствоваться очень заниженными или завышенными требованиями, в то время как индивиды с мотивацией достижения успеха осуществят более реалистичный выбор (U.Kleinbeck, 1977). В.Врум показал, что чем выше результат деятельности, тем сильнее тенденция к действию (V.Vroom, 1964).

В нашем исследовании “Образы возможного-невозможного в эпоху социальных изменений”, проведенном в 1994-96 гг., также подтвердилась отмеченная закономерность. Студентки и студенты, выше оценивающие свои достижения в тех или иных сферах деятельности, значимо выше оценивают и свои шансы и возможности в этой сфере. Еще более показательной является представленность в “поле возможностей” “успешных” студентов значимо большего числа целей-ценностей, относимых к этой сфере (Ivanchenko, 1995, 1996). Потенциал и его реализация в наличных условиях как бы подпитывают друг друга, образуя своего рода самоподдерживающуюся систему. Оба измерения - актуальное и потенциальное - равно важны: как отмечает В.Ж. Келле, “возможности не могут бесконечно накапливаться. Полностью или частично они должны превращаться в действительность, то есть реализовываться в человеческой деятельности... “ (Человеческий потенциал..., 1999, с.68-69).

Еще в шестидесятые годы развитие идей экзистенциальной и гуманистической психологии привело к созданию движения “Человеческий потенциал” (Эсаленский институт, США). Многомерный процесс развития личности описывался через понятия “стремление к смыслу” (В.Франкл), “полноценного человеческого функционирования” (К.Роджерс), “самоактуализации”, “самореализации” (Ш.Бюлер, А.Маслоу). В российской психологии также накоплен опыт изучения человеческого потенциала, проявляющегося как личностный и творческий: психология творчества (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев), психология субъективности (В.И. Слободчиков), психологическая антропология (В.П. Зинченко), психология жизненного пути (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Кроник), психология неадаптивной активности (В.А. Петровский), концепция метаиндивидуального мира (Л.Я. Дорфман), психология смысловой сферы личности (Д.А. Леонтьев).

В последние годы были разработаны и уточнены психологические понятия, связанные с человеческим потенциалом: прежде всего понятия самореализации, самовыражения, самоактуализации, личностного роста.

Все эти понятия противопоставляются адаптации, но не только ей. И.А. Идинов (1990) подчеркивает цикличность процесса самореализации, выделяя фазы актуализации, напряжения и снятия. Самореализацию этот автор считает процессом, в известной мере обратным саморазвитию. В ходе саморазвития происходит аккумулирование энергий, навыков, умений, способностей, самореализация же представляет процесс выделения накопленного. Подлинная самореализация возможна только при альтернативности, возможности выбора -- действительной, а не мнимой, утверждает А.К. Исаев (1993). Г.К. Чернявской (1994) самореализация трактуется как единство самоутверждения и самоотрицания. Самореализация противопоставляется самовыражению в работах К.А. Абульхановой-Славской (1991).

Говоря о ярко выраженном междисциплинарном характере феномена самореализации, Л.А. Коростылева (1997) полагает, что целесообразно вести речь о трех его основных составляющих - самопроектировании, самоуправлении и самоорганизации. Первые два при этом целесообразно рассматривать, используя распознавание образов и кибернетику, феномен же самоорганизации “должен рассматриваться в свете синергетической парадигмы” (1997, 12-13). На наш взгляд, психологическую специфику процесса самоорганизации невозможно выявить в рамках общенаучного, но в своем генезисе идущего от естественных наук синергетического подхода.

Д.А. Леонтьев (1997) выделяет три уровня анализа проблемы самореализации личности. На философском - наиболее общем - решаются вопросы о сущности человека, о сути процесса самореализации. На социологическом уровне решается вопрос о путях и способах самореализации личности в конкретных социокультурных условиях ее существования, на психологическом же “анализируются личностные качества и конкретные внешние условия, позволяющие данной личности продуктивно самореализоваться, исследуется мотивационная основа самореализации и обратное влияние объективной и субъективной эффективности самореализации на личность и деятельность субъекта “ (Леонтьев, 1997, 157-158).

На всех этих уровнях самореализация предстает как процесс выявления и использования личностью возможностей, содержищихся в среде. Сам интеллектуальный, творческий, личностный потенциал - особого рода возможность, которая, реализуясь, все время сохраняется как возможность дальнейшей деятельности. Не только для формирования, но и для реализации потенциала нужны условия - прежде всего те, которые дают возможность студенту действовать.

Нельзя сказать, что проблема человеческого потенциала полностью игнорируется существующими в педагогике высшей школы подходами (такими, как личностно-ориентированное обучение, валеология, педагогика сотрудничества). Но “общим знаменателем” вышеуказанных подходов является стремление вывести желаемый образ “специалиста будущего”, “нового человека”. Конкретные пути воплощения новых идеологем лежат между сравнительно мягкой коррекцией и жестким формированием.

Говоря о том, что образование в любой ситуации связано с образом человека, В.П.Зинченко в докладе на Международной конференции “Лев Выготский и современные науки о человеке” подчеркивал: “Каким быть человеку -- это дело его собственного выбора, а не социальной, психолого-педагогической алхимии. Науки о человеке, его развитии, образовании, просвещении нужно решительно отделить от идеологии. Максимум, на что могут претендовать науки о человеке, в их числе и психология, это на иследование путей развития и на демонстрацию пространства выбора, его цены для человека развивающегося” (Зинченко, 1994, 1).

Поддержка развития деятельности, связанной с теми или иными выборами -- осознанными и ответственными -- одна из актуальнейших задач системы высшего образования на современном этапе. Не имея возможности подробно останавливаться на характеристике связанных с нею других задач, коротко перечислим их:

создание условий для развития творческой, независимой, социально ответственной личности, обладающей высокой профессиональной компетентностью;

культивирование разнообразия как основы развития интеллектуального и культурного потенциала;

интеграция образовательных и культурных компонент, органическое соединение обучения с исследованием;

поддержание высоких академических стандартов, традиций, ценностных ориентаций как ведущих ценностей университетской культуры;

создание творческой среды, поддержкой индивидуализированных форм подготовки, акцент на самоообразовании и самовоспитании;

соотнесение образовательных и воспитательных практик со знаниями о природе человека в педагогической антропологии, психологии, социологии;

расширение временных и пространственных контекстов университетских образовательных программ через информационные технологии, через ознакомление с течениями, школами, направлениями науки, ключевыми фигурами в истории мировых научных исканий, через ознакомление с проблемами сегодняшнего дня, обсуждаемыми в российских и международных дискуссиях в областях преподаваемых дисциплин (включение студента в мировое научное и образовательное пространство);

создание среды, стимулирующей возникновение у студента активной жизненной позиции как конструктивного отношения к себе, к реальной и будущей жизни, к реализации своего личностного и творческого потенциала.

Вряд ли могут быть сомнения в ценности непосредственного, личностного общения преподавателя и студента: смыслы и ценности профессиональной деятельности, профессиональная культура могут транслироваться, по-видимому, только в таком “живом” общении. Но нельзя не замечать тех колоссальных изменений в информационной среде, которые приводят к появлению более сложных, опосредованных форм педагогического общения, имеющих, однако, важное значение для развития личностного потенциала студента.

Непрерывность и глубина инновационных процессов в высшей школе с особой остротой ставит проблему личностного и творческого развития, потенциала, усиливает необходимость проработки психологической стороны педагогического процесса. Процесс совершенствования концепций, программ и педагогических технологий ныне можно охарактеризовать как “подвижное равновесие”. С одной стороны, постоянно идут интегративные и адаптационные процессы, с другой -- одна за другой появляются методологические и организационные новинки, происходят коренные изменения взглядов в профессиональной среде на основополагающие аспекты программ подготовки специалистов.

Одним из таких изменений стала смена принципа оценки “профпригодности” специалиста. Если раньше он оценивался по степени своей квалификации (технологическим знаниям и умениям в рамках данной специальности), то теперь речь идет о компетенции как способности и умении решать все возникающие в процессе производства задачи, а не только сугубо технологические. Огромную роль в этих условиях приобретает психологическая подготовка: именно психологические умения цементируют и приводят в действие профессиональные умения, становятся центральным звеном в подготовке специалиста. При этом повышение уровня сложности современного университетского образования определяет серьезность требований к интеллектуальному и культурному потенциалу студента.

На наш взгляд, повышение в последние годы роли личностного потенциала в образовании связано с рядом факторов. Во-первых, становление личностной и профессиональной культуры студента происходит в условиях отсутствия монополии на информацию, в условиях все большей доступности электронных видов коммуникации (прежде всего Интернета), в условиях свободы передвижения, выбора досуга и т.п.; во-вторых, расширяется доступное студенту пространство выбора в рамках профессионального становления; в-третьих, увеличивается разнообразие индивидуализированных, в том числе альтернативных, форм подготовки.

Интеллектуальный, творческий, личностный потенциал -- особого рода возможность, которая, реализуясь, все время сохраняется как возможность дальнейшей деятельности. Не только для формирования, но и для реализации потенциала нужны условия -- прежде всего те, которые дают возможность студенту действовать, и немалые надежды здесь связываются с информационными технологиями.

Еще некоторое время назад новые информационные технологии воспринимались университетским сообществом как панацея от информационной отсталости России. Оказалось, однако, что само по себе насыщение социального и образовательного пространства компьютерной техникой еще не решает проблемы. Так, нередко компьютер отдаляет человека от реальности, создавая взамен ее удобную, комфортную, но "виртуальную” среду. Новые информационные технологии, предоставляя доступ к глобальным сетям, порой вовсе не способствуют развитию личности, ее творческого начала, не становятся средством ее интеллектуального обогащения.

Предполагалось, что новые информационные технологии должны стать средством профессионального обучения человека, получения им необходимых производственных и научных знаний для жизни и работы в информационном обществе. Но введение новых технологий существенно опередило соответствующие изменения в педагогическом мышлении. Кроме того, компьютерные обучающие программы создавались, как правило, специалистами в области компьютерных технологий, которые "по определению" не могли учитывать социальные, психологические, методологические, культурные особенности педагогического процесса. Отсюда - элементы технократизма, педагогической "жесткости", отсутствие возможности индивидуализации обучения (см. также Н.Г. Багдасарьян, 1998).

Итак, особенностью современных технологий обучения и воспитания в высшей школе должен стать учет не только и не столько актуальных достижений и способностей студента, сколько потенциальных, непроявленных, “зоны ближайшего развития” (Л.С.Выготский). Хотя построение, апробация, оптимизация технологий такого рода -- дело будущего, работа по их созданию начинается уже сегодня. И вряд такая работа будет успешной без анализа личностного и профессионального потенциала, без знаний о “сфере возможного” студенческой молодежи.

Литература

Atkinson J.W. An Introduction to Motivation. Princeton, N.J., 1964

Barker R.G. Ecological Psychology. Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1968

Blau P.M. Structural constraints and opportunities: Merton's contribution to general theory// Robert K.Merton: Consensus and controversy. - London, 1990

Feather N.T. Success probability and choise behavior // Journ.Exp. Psychol., 1959, 58

Festinger L. A theory of comparison processes // Human Relations, 1954, 7

Giddens A. Power, the dialectic of control and class structuration // Social class and the division of labour. Cambridge, 1982

Ivanchenko G.V. The study of time perspective // VII European Conference on Developmental Psychology. Abstracts. - Krakow, 1995, p.185

Ivanchenko G.V. Gender-related Differencies in Meaningfullness of Life // XXVI International Congress of Psychology. Montreal, Canada, August 16-21, 1996. Abstracts / International Journal of Psychology, v.31, iss.3-4, 1996, p.119

Kleinbeck U. Motivation und Berufswahl. Gottingen, 1975

Kuhl J. Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of motivation and and an empirical test // Psychol.Review, 1978, 85

Lewin K. Field theory in social science.- New York, 1951

Vroom V. Work and Motivation.- New York, 1964

Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991

Авдеева Н.Н., Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Человеческий потенциал России: факторы риска // Человек, 1997, № 1

Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. -М.: Изд-во МГУ, 1984

Генисаретский О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек, 1996, № 4

Зинченко В.П. За пределами зоны ближайшего развития, или о возможном вкладе психологии в проблематику духовного развития. Доклад на Международной конференции “Лев Выготский и современные науки о человеке” (Москва, 5-8 сентября 1994 г.). Препринт.

Иванченко Г.В. Проблема самоопределения в сфере возможного: представления и переживания // Ментальность. Духовность. Саморазвитие индивидуальности. Материалы Международной конференции. - Луцк, 1994. Часть 1. С.448-452.

Иванченко Г.В. О циклическом характере самоопределения в сфере возможного // Материалы Второй международной конференции “Циклические процессы в природе и обществе”. Ч.6.- Ставрополь, 1994а. С.335-338.

Идинов И.А. Самореализация личности в непроизводственной сфере общения (онтологический и гносеологический анализ). Автореф. дисс. канд филос. Фрунзе, 1990.

Исаев А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии. Автореф. дисс. канд филос., М., 1993.

Келле В.Ж. Человеческий потенциал и человеческая деятельность // Человек, 1997, № 6

Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - Спб, Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997, с.3-19

Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С.156-176

Московичи С. От коллективных представлений к социальным // Вопросы социологии, т.1, № 2, 1992, с.83-97

Ортега-и-Гассет Х. О спортивно-праздничном чувстве жизни // Философские науки, 1991, N 12, с.137-152

Сорокин П. Человек.Цивилизация. Общество // Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю.Согомонов: Пер. с англ. - М.: Политиздат, 1992

Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы. Автореф. дисс. докт. психол. СПб, 1994