Вплив Я-концепції на професійне самовизначення старшокласників

У ранній юності відбувається поступова зміна “предметних" компонентів Я-концепції, зокрема, співвідношення тілесних і морально-психологічних компонентів свого “я". Юнак звикає до своєї зовнішності, формує відносно стійкий образ свого тіла, приймає свою зовнішність і відповідно стабілізує пов'язаний з нею рівень домагань. Поступово на перший план виступають тепер інші властивості “я" - розумові здібності, вольові і моральні якості, від яких залежить успішність діяльності і відносин з навколишніми.

Судячи за даними, когнітивна складність і диференцованість елементів образу Я послідовно зростають від молодшого віку до старших, без помітних перерв і криз [43]. Дорослі розрізнюють в собі більше якостей, ніж юнак, юнак - більше, ніж підлітки, підлітки - більше, ніж діти. За даними досліджень Бернштейна (1980) здатність старших підлітків реконструювати особистісні якості засновується на розвитку в цьому віці більш фундаментальної когнітивної здатності - абстрагування [10].

Інтегративна тенденція, від якої залежить внутрішня послідовність, цілісність образу Я, посилюється з віком, але трохи пізніше, ніж здібність до абстрагування. Підліткові і юнацькі самоописування краще організовані і структуровані, чим дитячі, вони групуються навколо декількох центральних якостей. Однак невизначеність рівня домагань і труднощі переорієнтації із зовнішньої оцінки на самооцінку породжують ряд внутрішніх змістовних протиріч самосвідомості, які служать джерелом подальшого розвитку. Дописуючи фразу “я в своєму уявленні..., "багато які юнаки підкреслюють саме свою суперечність: “ я в своєму уявленні - геній + нікчемність".

Дані про стійкість образу Я не зовсім однозначні. У принципі вона, як і стійкість інших установок і ціннісних орієнтацій, з віком збільшується. Самоописування дорослих менш залежать від випадкових, ситуативних обставин. Однак в підлітковому і ранньому юнацькому віці самооцінки іноді міняються дуже різко.

Що стосується контрастності, міри виразності образу Я, то тут також відбувається зростання: від дитинства до юності і від юності до зрілості чоловік ясніше усвідомлює свою індивідуальність, свої відмінності від навколишніх і додає їм більше значення, так що образ Я стає одній з центральних установок особистості, з якою вона співвідносить свою поведінку. Однак із зміною змісту образу Я істотно міняється міра значущості окремих його компонентів, на яких особистість зосереджує увагу. У ранній юності масштаб самооцінок помітно укрупнюється: “внутрішні" якості усвідомлюються пізніше “зовнішніх", зате старші надають їм більше значення. Підвищення міри самосвідомості своїх переживань нерідко супроводиться також гіпертрофованою увагою до себе, егоцентризмом. У ранній юності це буває часто.

Дослідження змісту образу Я, проведені під керівництвом І.В.Дубровіной, показали, що на кордоні підліткових і ранніх юнацьких віків в розвитку когнітивного компонента Я-концепції відбуваються істотні зміни, що характеризують перехід самосвідомості на новий більш високий рівень [102].

Вікові зсуви в сприйнятті людини включають збільшення кількості описових категорій, що використовуються, зростання гнучкості і визначеності в їх використанні; підвищення рівня обирання, послідовності, складності і системності цієї інформації; використання більш тонких оцінок і зв'язків; зростання здатності аналізувати і пояснювати поведінку людини; з'являється турбота про точний виклад матеріалу, бажання зробити його переконливим. Аналогічні тенденції спостерігаються і в розвитку самохарактеристик, які стають більш узагальненими, диференційованими і співвідносяться з великим числом “значущих осіб". самоописування в ранньому юнацькому віці мають набагато більш особистісний і психологічний характер, чим в 12-14 років, і одночасно сильніше підкреслюють відмінності від інших людей.

Представлення підлітка або юнака про себе завжди співвідноситься з груповим образом “ми" - типового однолітка своєї підлоги, але ніколи не співпадає з цим “ми" повністю. Образи власного “я" оцінюються старшокласниками набагато тонше і ніжніше групового “ми". Юнаки вважають себе менш сильними, менш товариськими і життєрадісними, але зате більш добрими і здатними зрозуміти іншу людину, чим їх ровесники. Дівчата приписують собі меншу товариськість, але велику щирість, справедливість і вірність [40].

Властиве багатьом підліткам перебільшення власної унікальності з віком звичайно проходить, але аж ніяк не ослабленням індивідуального початку. Навпаки, чим старше і більш розвинена людина, тим більше знаходить він відмінностей між собою і “усередненим" однолітком. Звідси - напружена потреба в психологічній інтимності, яка була б одночасно саморозгортанням і проникненням у внутрішній світ іншого. Усвідомлення своєї несхожості на інших логічно і історично передує розумінню свого глибокого внутрішнього зв'язку і єдності з навколишніми людьми.

Найбільш помітні зміни в змісті самоописань, в образі Я, виявляються в 15-17 років. Ці зміни йдуть по лінії більшої суб'єктивності, психологічності описів. Відомо, що і в сприйнятті іншої людини психологізація опису після 15 років різко збільшується [13]. Посилення суб'єктивності самоописувань виявляється в тому, що з віком збільшується кількість випробуваних, вказуючих на мінливість, ситуативність свого характеру, на ту, що вони відчувають своє зростання, дорослішаючу.

У дослідженнях когнітивного дисонансу образу Я виявлене, що самоописування, і описи іншої людини по вказаному параметру істотно розрізнюються (Нісбет, по В.П.Трусову [97]]. Себе людина описує, підкреслюючи мінливість, гнучкість своєї поведінки, його залежність від ситуації; в описах іншого, навпаки, переважають вказівки на стійкі особистіcні особливості, що стабільно визначають його поведінку в самих різноманітних ситуаціях. Іншими словами, доросла людина схилена сприймати себе, орієнтуючись на суб'єктивні характеристики динамічності, мінливості, а іншого - як об'єкт, що володіє відносно немінливими властивостями. Таке “динамічне" сприйняття себе виникає в період переходу до раннього юнацького віку в 14-16 років.

Становлення нового рівня самосвідомості в ранній юності йде у напрямах, виділених ще Л.С.Виготським, - інтегруванню образу самого себе, “переміщенню" його “ззовні всередину" [22; с. 229-230]. В цей віковий період відбувається зміна деякого “об'єктивного" погляду на себе “ззовні" на суб'єктивну, динамічну позицію “зсередини".

В.Ф.Сафін характеризує цю істотну відмінність у погляді на себе молодших і старших підлітків таким чином: підліток орієнтований, передусім, на пошук відповіді, “який він серед інших, наскільки він схожий на них", старший підліток - “який він в очах навколишніх, наскільки він відрізняється від інших і наскільки він схожий або близький до свого ідеалу" [87; 91]. В.А Олексія підкреслює, що підліток - це “особистість для інших", в той час як юнак - “особистість для себе" [2;104]. У теоретичному дослідженні І.І.Чеснокової вказується на наявність двох рівнів самопізнання: нижчого - “Я і інша людина" і вищого “Я і Я"; специфіка другого виражається в спробі співвіднесення своєї поведінки “з тією мотивацією, яку він реалізовує і яка його детермінує" [109; 118].

Ми вже зазначали, що, складаючі Я-концепції, піддаються лише умовному концептуальному розмежуванню, оскільки в психологічному плані вони нерозривно взаємопов'язані. Тому когнітивний компонент самосвідомості, образ Я, його формування в ранньому юнацькому віці, напряму пов'язаний як з емоційно-оцінною складовою, самооцінкою, так і з поведінковою, регуляторною стороною Я-концепції.

У період переходу від підліткового до раннього юнацького віку в рамках становлення нового рівня самосвідомості йде і розвиток нового рівня відношення до себе. Одним з центральних моментів тут є зміна основ для критеріїв оцінки самого себе, свого “я" - вони змінюються “ззовні всередину", набуваючи якісно інші форми, порівняно з критеріями оцінки людиною інших людей. Перехід від приватних самооцінок до загальної, цілісної (зміна основ) створює умови для формування в справжньому значенні слова власного відношення до себе, досить автономного від відношення і оцінок навколишніх, приватних успіхів і невдач, всякого роду ситуативних впливів і т.п. Важливо зазначити, що оцінка окремих якостей, сторін особистості грає в такому власному відношенні до себе підлеглу роль, а ведучим виявляється деяке загальне, цілісне “прийняття себе", “самоповага". Саме в ранній юності (15-17 років) на основі вироблення власної системи цінностей формується емоційно-ціннісне відношення до себе, тобто “оперативна самооцінки" починає засновуватися на відповідності поведінки, власних поглядів і переконань, результатів діяльності.

У 15-17 років особливо сильно актуалізується проблема неспівпадання реального Я і ідеального Я. Різниці і співвідношення “Я-реального" (яким індивід бачить себе в даний момент) і “Я-ідеального" (яким індивід хотів би себе бачити), якому багато уваги приділив К. Роджерс, відображають те ж явище кристалізації в свідомості і самосвідомості стандартів і орієнтирів, і відношенні, до яких індивід визначає себе. Якщо поняття рівня очікувань і рівня домагань відображають цільову структуру індивіда, за якою стоять певні уявлення про себе, то поняття ідеального і реального “Я" відносяться вже до самих цих представлень, вираженим в особистісних рисах.

На думку І.С.Кона це неспівпадання цілком нормальне, природне слідство когнітивного розвитку [43]. При переході від дитинства до отроцтва і далі самокритичність росте. Так, у вивчених Е.К.Матліним творах десятикласників, що описують власну особистість, в 3,5 рази більше критичного висловлювання, ніж у п'ятикласників [13]. Ту ж тенденцію відмічають психологи ГДР. Частіше за все в ранній юності скаржаться на слабовілля, нестійкість, схильність впливам і т.п., а також на такі недоліки як примхливість, ненадійність, образливість.

Розходження Я-реального і Я-ідеального образів - функція не тільки віку, але і інтелекту. У інтелектуально розвинених юнаків розходження між реальним Я і ідеальним Я, тобто між тими властивостями, які індивід собі приписує, і тими, якими він хотів би володіти, значно більше, ніж у їх однолітків зі середніми інтелектуальними здібностями [10].

Одним з важливих показників повединської складової Я-концепції служить динаміка рівня домагань під впливом успіху або неуспіху при виконанні завдань різної міри трудності. Починаючи з класичної роботи Ф.Хоппе, рівень домагань розглядається як такий, що породжується двома суперечливими тенденціями: з одного боку, підтримувати своє “я", самооцінку на максимально високому рівні і, з іншою, знижувати свої домагання, щоб уникнути невдачі і тим самим не нанести збитку самооцінці ( F.Hoppe, 1930, по Дубровіной И.В., [102]). Ідея зв'язку результатів власної діяльності, зразків або критеріїв, по яких оцінюється цей результат, і самовідношення суб'єкта знайшла своє вираження у відомій “формулі" У. Джемса, згідно якої самоповага прямо пропорціонально успіху і зворотно пропорціонально домаганням, тобто успіхам, що плануються, яких індивід мав намір досягнути [30]. Подальша розробка цієї проблеми пов'язана з ім'ям К. Левіна і його послідовників (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс, С. Еськалопа, Л. Фестінгер). У рамках левіновського підходу це проблема того, якими чинниками справляється вибір мети і її досягнення в конкретній ситуації. Вже ранні дослідження показали, що велике, значення мають передбачувана імовірність досягнення, прагнення до успіху і прагнення уникнути невдачі. У той же час зазначалося, що цільова структура індивіда, що володіє складною рівневою будовою (що включає “мету мрії", “мету наміру", “мету, яку можна досягнути в даній ситуації", “мета, яку можна досягнути при несприятливих обставинах"), залежить від минулого досвіду, цінностей, що характеризує як культуру загалом, так і конкретну особистість.

Деякі дослідники (див.: Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь [37]) вважають, що для підліткового віку типове активне прагнення різними шляхами реалізувати лише першу з названих тенденцій, в той час як для зрілої особистості, навпаки, характерне уміння розвести ці тенденції в ході діяльності, передусім за рахунок того, що успішність або неуспішність в конкретній діяльності сприймається саме як конкретний неуспіх, а не крах самооцінки загалом.

За даними проведених досліджень при переході в ранньому юнацькому віці відбувається зміна особливостей рівня домагань у бік більшої особистісній зрілості. Важливо зазначити, що воно йде в напрямі, як би зворотному тим змінам, які відбуваються в цей період в самопізнанні, образі Я і відношенні до себе. Якщо останні характеризуються, як було показано вище, все більшою цілісністю, інтегративністтю, то відношення до результатів власної діяльності - дифіренцованностю, формування здатності відділяти успішність або неуспішність в конкретній діяльності від оцінки себе як особистості.

Ф. Робайє, розрізнивши рівень домагань і рівень очікувань, вже безпосередньо зв'язав становлення цільової структури індивіда з сімейною атмосферою. По Робайє, рівень очікувань, що визначається як мета, на досягнення якої направлений індивід, і що залежить від віри індивіда в свої здібності і в себе, може знаходитися в різному відношенні до рівня домагань, що відображає ідеальні уявлення індивіда про себе.

Відмінність і співвідношення “Я-реального" (яким індивід бачить себе в даний момент) і “Я-ідеального" (яким індивід хотів би себе бачити), якому багато уваги приділив К. Роджерс, відображають те ж явище кристалізації в свідомості і самосвідомості стандартів і орієнтирів, і відношенні, до яких індивід визначає себе. Якщо поняття рівня очікувань і рівня домагань відображають цільову структуру індивіда, за якою стоять певні уявлення про себе, то поняття ідеального і реального “Я" відносяться вже до самих цих представлень, вираженим в особистісних рисах [78].

Контроль і самоконтроль. Контроль як чинник, що впливає на розвиток самосвідомості, передбачає наявність стандартів, очікувань, планів, норм, ідеалів. Однак контроль має і своє власне “вимірювання", оскільки має на увазі спосіб, за допомогою якого відбувається управління конкретною дією, вчинком, поведінкою. Існують дві осі батьківської поведінки, що стосуються контролю. Одна з них відображає традиційний дисциплінарний аспект батьківської поведінки. У рамках цієї осі будь-яка конкретна поведінка батьків займає місце між двома крайніми точками: від надання повної автономії до абсолютного підкорення волі батьків, вимоги неухильного дотримання норм і правил. Інше вимірювання торкається того, як батьки домагаються контролю: чи відбувається це шляхом підтримки постійного страху перед покаранням або шляхом викликання почуття сорому або провини. У інших роботах відмічається важливість послідовності батьківського контролю [36]. Тут також намічається вісь від абсолютно послідовного і не знаючого виключень контролю за поведінкою дитини до випадкового і непередбачуваного. Як же зовнішній контроль з боку дорослих переходить в самоконтроль дитину? Найбільш проста відповідь на це питання складається в гіпотезі прямого засвоєння зовнішнього контролю і перетворення його в самоконтроль. У такому випадку жорстка дисципліна перетворюється в самодисципліну, тенденцію упорядити і регламентувати власне життя. Контроль за допомогою страху перетворюється в самоконтроль за допомогою постійної оглядки на думку інших і уникнення “покарання" у вигляді негативної про себе думки, передбачуваність або непередбачуваність контролюючої поведінки батьків трансформується у віру відносно керованості або некерованості подіями. Однак якщо це і справедливо, то лише як деяка тенденція. Перехід зовнішнього у внутрішнє, як це підкреслюється багатьма радянськими психологами, відбувається безпосередньо власна діяльність дитини і є найважливіший безпосередній чинник. Вже маленькі діти, як показала Л. Беньямін в цитованому дослідженні, можуть відповідати на одну і ту ж поведінку двома змістовно протилежними засобами додатково і “захисно". У підлітковому і юнацькому віці до цього додається, і можливість свідомого вибору способу самоконтролю цей спосіб стає об'єктом самовиховання.

Таким чином, в ранньому юнацькому віці в рамках становлення нового рівня самосвідомості відбувається становлення відносно стійкого уявлення про себе, Я-концепцію. Отже, закінчуючи школу, до 16-17 років виникає особливе особистісне новоутворення, яке в психологічній літературі визначається терміном “самовизначення".

У наступному розділі ми розглядаємо різні підходи до розуміння цього психологічного феномена і розкриваємо психологічне значення цього поняття застосовно до раннього юнацького віку і взаємозв'язок понять “Я-концепція" і “професійне самовизначення".

1.5 ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНЕ НОВОУТВОРЕННЯ РАННЬОЇ ЮНОСТІ

"Завтрашня радість" - важливий

двигун людської поведінки.

А.С. Макаренко

Питання професійного самовизначення присутні в роботах багатьох авторів [27, 28, 38, 46, 57, 84, 100 і інш.], але на наш погляд найбільш детально ця проблема розкрита Е. А. Клімовим [42]. Словосполучення "професійне самовизначення" може вживатися і розумітися дуже по-різному. Тут і далі ми будемо вкладати те ж значення в це визначення, яке пропонує нам автор. Згідно Клімову, професійне самовизначення - є процес прийняття остаточного рішення старшокласником про вибір певного життєвого шляху: будь це вибір професійного учбового закладу, роду роботи і т. інш.

Підсумком цього процесу повинна бути готовність до вибору професії, обдумування, вигадування, проектування варіантів професійних життєвих шляхів. А результатом заключного циклу професійного самовизначення школяра є його особистий професійний життєвий план (або, що ближче до реальності, план професійного "старту" і найближчих слід за ним кроків).

Юнака і дівчину хвилюють (чи хвилюють? ) багато які серйозні питання: як знайти своє місце в житті, вибрати справу у відповідності зі своїми можливостями і здібностями, в чому значення життя, як стати справжньою людиною і багато хто інші.

Психологи, що вивчають питання формування особистості на даному етапі онтогенеза [35, 45, 47, 96, 116 і інш.] зв'язують перехід від підліткового до юнацького віку з різкою зміною внутрішньої позиції, що полягає в тому, що спрямованість в майбутнє стає основною спрямованістю особистості і проблема вибору професії, подальшого життєвого шляху знаходиться в центрі уваги інтересів, планів старшокласників.

Юнак (дівчина) прагне зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити себе як член суспільства, визначити себе в світі, тобто зрозуміти себе і свої можливості нарівні з розумінням свого місця і призначення в житті.

Практично стало загальноприйнятим розглядати професійне самовизначення як основне психологічне новоутворення раннього юнацького віку, оскільки саме в самовизначенні укладається те саме істотне, що з'являється в обставинах життя старшокласників, у вимогах до кожного з них. Це багато в чому характеризує соціальну ситуацію розвитку, в якій відбувається формування особистості в цей період.

Вибір професії, або професійне самовизначення основа самоствердження людини в суспільстві, одне з головних рішень в житті. Існують різні варіанти визначення поняття "вибору професії", однак всі вони містять думку, що професійне самовизначення являє собою вибір, здійснюваний внаслідок аналізу внутрішніх ресурсів суб'єкта і співвіднесення їх з вимогами професії. Зміст визначення висвічує двусторонность явищ вибору професії: з одного боку, той, хто вибирає (суб'єкт вибору), з іншого боку - те, що вибирають (об'єкт вибору). І суб'єкт і об'єкт володіють величезним вибором характеристик, чим пояснюється неоднозначність явища вибору професії.

Вибір професії - це не одномірний акт, а процес, що складається з ряду етапів, тривалість яких залежить від зовнішніх умов і індивідуальних особливостей суб'єкта вибору професії.

У психологічній літературі немає єдиного погляду на те, як формується вибір професії, і які чинники впливають на цей процес. З цього питання існує ряд точок зору, в захист кожної з яких приводяться переконливі аргументи. Безсумнівно, це пояснюється складністю процесу професійного самовизначення і двухсторонністю самої ситуації вибору професії.

Ряд дослідників [45, 82] дотримується поширеної точки зору на вибір професії як на вибір діяльності. У цьому випадку предметами дослідження виступають, з одного боку, характеристики людини як суб'єкта діяльності, а з інший характер, зміст, види діяльності і її об'єкт. Професійне самовизначення розуміється тут як процес розвиток суб'єкта труда. Отже, вибір професії зроблений правильно, якщо психофізіологічні дані особистості будуть відповідати вимогам професії, трудової діяльності [1,2]. Однак, цей погляд недооцінює активного початку особистості що вибирає.

У контексті розуміння вибору професії як вибору діяльності поширена також точка зору, що основної детермінантів правильного вибору є професійний інтерес або професійна спрямованість [21, 61]. Безсумнівно, цей підхід більш продуктивний, оскільки затверджує активність самого суб'єкта вибору професії.

Існує ще також погляд на підхід до вибору професії як до однієї з найважливіших подій в цілісному життевизначенні людини. Вибір професії пов'язаний з минулим досвідом особистості, і процес професійного самовизначення тягнеться в далеко в майбутнє, беручи участь в формуванні загального "образу Я", визначаючи зрештою течію життя. Цей підхід вимагає обліку широкого спектра чинників, що впливають на вибір професії, крім того, він дозволяє зробити акцент на тимчасовому аспекті - на минулому досвіді особистості і на її уявленнях про майбутнє. Як чинники вибору професії повинні бути враховані життєві плани особистості в інших областях, наприклад в особистому житті [18, 76].

Ми хочемо також обмовитися тут про саму ситуацію самовизначення в школі. Важливою задачею є вирішення наступних протиріч.

Між потребою підростаючої людини в ділових радах в зв'язку з обдумуванням його майбутнього професійного шляху і часом відсутністю в його найближчому оточенні достовірно компетентних порадників, озброєних необхідними методами роботи і достатнім набором коштів інформації. Ця суперечність дозволяється на шляхах розробки теорії і методики індивідуальної профконсультаціі, створення посібників для практичних працівників, покликаних керувати вибором професії, посібників для самих і їх батьків, що вчаться.

Суперечність між професійними планами оптанта, з одного боку, і його стійкими особистими якостями - з іншою, це свого роду внутрісуб'єктна суперечність. До 15-18 років індивідуальні особливості характеру, темпераменту, спрямованості особистості, здібностей придбавають достатню визначеність, стійкість і можуть розглядатися як реальні умови, з якими доводиться вважатися при проектуванні майбутнього життєвого шляху. Труднощі тут можуть перебувати і в тому, що дівчина або юнак недостатньо усвідомлюють або невірно оцінюють свої якості (наприклад, відхилення в стані здоров'я; недоліки, пов'язані з характером, і , вони можуть наполегливо не хотіти перебудувати свої первинні плани, що виявляються нереалістичними. Ця суперечність може бути дозволена на шляхах вдосконалення індивідуального підходу до оптантам, що спирається на успіхи психодіагностики, психокоррекціі, на методики, "техніку" розвитку самопізнання.

Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним чинником задоволення професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні психологічні фактори, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей.

Нижче ми пропонуємо розглянути ці психологічні фактори, що мають таке важливе значення в процесі професійного самовизначення.

1.6 ПРОФЕСІЙНЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Відношення до професії, мотиви її вибору (відображаючі потреби, інтереси, переконання, ідеали) є надзвичайно важливими (а при деяких умовах і що визначають) чинниками, що зумовлюють успішність професійного самовизначення. Тому не випадково в процес прийняття професії включаються як аналіз мотивів, так і аналіз власних здібностей. Справа в тому, що професійні інтереси і уявлення особистості про саму собі цілком певним чином пов'язані один з одним.

Відповідальність є найважливішою характеристикою особистості, це те, що насамперед відрізняє соціально зрілу особистість від соціально незрілої. У цей час в психології поширена концепція про два типи відповідальності (так звана теорія локуса контролю). Відповідальність першого типу - це той випадок, коли особистість покладає на себе всю відповідальність за те, що відбувається з нею в житті. "Я сам відповідаю за свої успіхи і невдачі. Від. меня самого залежать моє життя і життя моєї сім'ї. Я повинен і можу це зробити", - ось життєве кредо і постулати такої особистості. Відповідальність другого типу пов'язана з ситуацією, коли людина схилена вважати відповідальними за те, що все відбувається з ним або інших людей, або зовнішні обставини, ситуацію. Як "інші люди", на яких покладається відповідальність як за невдачі, так і за успіхи, часто виступають батьки, вчителя, в майбутньому - колеги, начальство, знайомі. Легко помітити, що на мові життєвих понять другий тип відповідальності означається не інакше як безвідповідальність.

У психології широко використовується поняття локуса контролю (було введено в психологію представником американської гілки біхевіоризма Дж. Роттером). Кажучи об локусє контролю особистості, звичайно мають на увазі схильність людини бачити джерело управління своїм життям або переважно у зовнішній середі, або в самому собі. Услід за Дж. Роттером ми будемо говорити про два типи локуса контролю: інтернальном і екстернальном. Об інтернальном локусє контролю кажуть в тому випадку, якщо людина переважно приймає відповідальність за події, що відбуваються в його житті, на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером, здібностями. Об екстернальному локусі контролю кажуть, якщо людина схилена приписувати відповідальність зовнішнім чинникам: іншим людям, долі, випадковості, навколишній середі.

По даним К. Муздибаєва, існує позитивна кореляція між інтернальністю і наявністю значення життя: чим більше суб'єкт вірить, що все в житті залежить від його власних зусиль і здібностей, тим в більшій мірі знаходить він в житті значення і цілі. Екстерналів же відрізняють підвищена тривожність, стурбованість, менша терпимість до інших і підвищена агресивність, конформність, менша популярність (Е. Ф. Бажін, Е. А. Голинкина, А. М. Еткинд, 1984; по Муздибаєву, 1983; А. То1ог, М. Кехткоп, 1967). Однак екстернал суб'єктивно завжди знаходиться в ситуаціях більшої невизначеності, ніж інтернал, оскільки не контролює події свого життя самостійно. Ці події і, отже, саме його життя переважно визначаються випадком, обставинами, волею інших людей. Чи Можна уявити собі більш сприятливий ґрунт для виникнення невизначеності, а отже, і труднощами професійного самовизначення?

Разом з тим. кажучи про зв'язок локуса контролю особистості з Я-концепцією, ми хочемо підкреслити, що приведені вище описи, як і всякі усереднені оцінки, не є абсолютними. Завжди можливі індивідуальні варіанти. Враховуючи, що Я-концепція є динамічною освітою, супутньою екстернальності, потрібно розглядати в світлі життєвого циклу індивіда.

У цілому локус контролю є важливою інтегральною характеристикою особистості, показником взаємозв'язку відношення до себе і відношення до навколишнього світу. Інтернальність або екстернальність - це нс приватна особистісна межа, а певний особистісний патерн, цілісна особистісна комбінація.

У концепції Дж. Ротера локус контролю вважається універсальним по відношенню до будь-яких типів ситуацій: він однаковий і в сфері досягненні, і в сфері невдач.

Соціальна зрілість і її головна складова - відповідальність - формуються виключно в умовах, адекватних спрямуванням особистості. Отримання відповідальності прямо пов'язане з наданням особистості свободи в прийнятті рішенні. Питання про міру свободи повинне вирішуватися з урахуванням вікових і інших конкретних особливостей і обставин. Але сам принцип залишається непорушним. Формування відповідальності йде рука об руку з розвитком автономності особистості і забезпеченням свободи прийняття рішень.

Важливе місце в процесі професійного самовизначення належить самооцінці. Самооцінка в структурі Я-концепції відноситься до центральних утворень особистості, її ядра, значною мірою визначаючи соціальну адаптацію особистості і будучи регулювальником її поведінки і діяльності. Хоч, звичайно, потрібно усвідомлювати, що і саме формування самооцінки відбувається в процесі діяльності і міжособистної взаємодії. Соціум значною мірою впливає на формування самооцінки.

Самооцінка є поняттям більш приватним в порівнянні з поняттям "самовідношення", яке описує загальну спрямованість і "знак" відношення людини до себе. Самооцінка є конкретним вираженням самовідношень, що часто представляється навіть кількісно. Відношення людини до себе є найбільш пізнім утворенням в картині світу (Б. Ананьев, В. Мясищев, Б. Карвасарський). Однак, незважаючи на це (а можливо, саме завдяки цьому), в структурі відносин особистості самооцінці належить особливо важливе місце.

У структурі самооцінки взагалі і професійної самооцінки з особливості доцільно виділяти:

а) операційно-діяльносний;

б) особистісний аспекти.

Операційно-діяльносний аспект самооцінки пов'язаний з оцінкою себе як суб'єкта діяльності і виражається в оцінці свого професійного рівня (сформованості умінь і навичок) і рівня компетентності (системи знань).

Особистісний аспект професійної самооцінки виражається в оцінці своїх особистісних якостей в зв'язку з ідеалом образу "Я-професіонального". Самооцінка по цих двох аспектах не обов'язкова конкордантна (согласована). Діскордантність (розузгодження) самооцінки по операційно-діяльносносному і особистісному аспектах впливає на професійну адаптацію, професійну успішність і професійний розвиток.

У структурі професійної самооцінки доцільно також виділяти:

а) самооцінка результату;

б) самооцінка потенціалу.

Самооцінка результату пов'язана з оцінкою досягнутого і відображає задоволення / незадоволення досягненнями.

Самооцінка потенціалу пов'язана з оцінкою своїх професійних можливостей і відображає, таким чином, віру в себе і упевненість в своїх силах. Низька самооцінка результату зовсім не обов'язково говорить про "комплекс професійної неповноцінності". Навпаки, низька самооцінка результату в поєднанні з високою самооцінкою потенціалу є чинником професійного саморозвитку. Вказаний самооцінюючий паттерн лежить в основі позитивної мотивації саморозвитку і корелює з соціальним і професійним успіхом особистості, в тому числі і в педагогічній діяльності. До даного моменту зроблено вже досить емпіричних спостережень (А, А. Деркач, Н. В. Кузьміна, А. А. Реан), що підкріплюють зроблені нами узагальнення.

Іншими словами, конкретна форма вияву самосвідомості - самооцінка - по відношенню до Я-концепції виступає як оцінний аспект, тоді як по відношенню до самовизначення в принципі виступає як його когнітивний аспект, один з механізмів, і тому вона є внутрішньою умовою саморегуляціі поведінки [82, 84].

У віковому аспекті проблема самовизначення найбільш глибоко і повно була розглянута Л.І.Божович [13, 14]. Характеризуючи соціальну ситуацію розвитку старших школярів, вона вказує, що вибір подальшого життєвого шляху, самовизначення являє собою афективний центр їх життєвої ситуації. Підкреслюючи важливість самовизначення, Л.І.Божович не дає його однозначного визначення; це «вибір майбутнього шляху, потреба знаходження свого місця в труді, в суспільстві, в житті" [13; 380], «пошук мети і значення свого існування" [13; 381], «потребу знайти своє місце в загальному потоку життя" [13; 388]. Мабуть, найбільш ємним є визначення потреби в самовизначенні як потребі злити в єдину смислову систему узагальнені уявлення про мир і узагальнені уявлення про себе і тим самим визначити значення свого власного існування. У своїй більш пізній роботі Л.І.Божович характеризує самовизначення як особистісне новоутворення старшого шкільного віку, пов'язане з формування внутрішньої позиції дорослої людини, з усвідомленням себе як члена суспільства, з необхідністю вирішувати проблеми свого майбутнього [14].

Є ще один момент, який потрібно оговорити особливо. Л.І.Божович зафіксувала надзвичайно істотну характеристику самовизначення, яка полягає в його двуплановості: самовизначення здійснюється «через діловий вибір професії і через загальні, позбавлені конкретності шукання значення свого існування" [13; 393]. До кінця юнацького віку, на думку Л.І.Божович, ця двуплановість ліквідується. «Однак психологічна сторона цього процесу ніким і ніде ще не була прослідилася" [13; 394]. 15 років опісля після того, як були написані ці слова, майже тими ж словами на ту ж лакуну в наших знаннях указав С.П.Крягжде. Розглядаючи проблему вибору професії, він зазначає, що «ні в психологічній, ні в соціологічній літературі немає відповіді на питання, як же відбувається перехід від романтичної спрямованості до реального вибору" [46, 74].

Роботи Л.І.Божович багато що дають для розуміння психологічної природи самовизначення, По-перше, вона показує, що потреба в самовизначенні виникає на певному етапі онтогенеза - на рубежі старшого підліткових і ранніх юнацьких віків, і обґрунтовує необхідність виникнення цієї потреби логікою особистісного і соціального розвитку підлітка.. По-друге, потреба в самовизначенні розглядається як потреба в формуванні певної смислової системи, в якій злиті уявлення про мир і про себе самого, формування цієї смислової системи має на увазі знаходження відповіді на питання про значення свого власного існування; по-третє, самовизначення нерозривно зв'язується з такою істотною характеристикою старшого підліткових і ранніх юнацьких віків, як спрямованістю в майбутнє; і, нарешті, по-четверте, самовизначення має на увазі вибір професії, але не зводиться до нього («пов'язано" з вибором професії). Разом з тим поняття самовизначення у Л.І.Божович залишається досить розпливчатим, нерозчленованим; не розглянуті і механізми самовизначення.

Е.П.Белінська пише про «подвійний зміст будь-якої моделі культури - про наявність в ній двох основних складових - образи світу і образи людини, детальний опис яких дозволяє, в суті, вичерпати всю її конкретику" [7].

Починаючи з класичних робіт У. Джемса в поняття Я-концепції закладалося не тільки актуальне самоуявлення, але і те, як сам індивід оцінює можливості свого розвитку в майбутньому, бо саме ідея актуалізації ідеального Я (яке по визначенню віднесене в майбутнє) було покладено даним автором в основу самооцінки як однієї з фундаментальних складових Я-концепції. Ідея «часу Я-концепції" явно або неявно була присутнім і присутня при аналізі можливих чинників формування уявлень про себе - в залежності від конкретних теоретичних пристрастей дослідників мінялися лише акценти.

Акцент ставився на співвідношенні реального і зверненого в майбутнє ідеального Я як основного чинника формування Я- концепції. Якщо ж процес формування Я-концепції розглядається через призму ідентичності, то основна увага приділяється уявленням людини про своє найближче соціальне майбутнє - як, наприклад, бажання отримання позитивної соціальної ідентичності ( в концепціях м. Теджфела і Дж. Тернера ).

Можна звертатися до ідеї актуалізації того або іншого тимчасового «модуса" Я-концепції при аналізі професійного самовизначення. Крім теорій, що підкреслюють, так би мовити, беспосередній вплив ракурсу індивідуального самосприйняття на поведінку ( наприклад, феноменаліского підходу до Z-концепції), сьогодні в ряді досліджень відмічається і експериментально підтверджується роль «минулих" і «майбутніх" образів Я як безпосередніх мотиваціних складових соціальної поведінки людини ( Шутц, Нюттен ).

Г. М. Андреєва, також має давню традицію вивчення в психології, маркіруючись як «тимчасова перспектива особистості" (К. Левін), «тимчасової кругозір" (П. Фресс), «концепція часу особистості в масштабах її життя" (А. А. Кроник), «тимчасова перспектива" (К. А. Абульханова) і т.д. Безумовне, «усвідомлення часу свого існування - важливе доповнення до усвідомлення власної ідентичності" (Г. М. Андреєва, 1997, с. 162), і реалізовуючись через осмислення людиною свого психологічного часу у взаємозв'язку з соціальним часом, часом епохи, звичайно ж «породжує деяку Концепцію Часу, властиву кожній особистості". [ там же, с. 163 ]

І сьогодні традиційна проблема «часу Я-концепції" в її мотиваційном значенні все більш реалізовується через дослідження так званої проспективной ідентичності - тих ідентифікаційних характеристик особистості, які віднесені в майбутнє. [ Schutz, 1994 ]. Проспективная ідентичність загалом розуміється як образ «Я- в-майбутньому", що включає в себе майбутню персональну і соціальну ідентичність суб'єкта. У суті, це актуалізація одного з «можливих Я", це професійне самовизначення особистості, в соціальному оточенні.

Центральним стає усвідомлення людиною своєї мінливості. Тим самим акцент ставиться на усвідомленні можливості взаємозв'язку різних «іпостасєй" Я, задаючи підсумкове уявлення про «себе-в-час". Я- концепції все частіше виділяють в її структурі не тільки «реальне" і «ідеальне", «минуле" і «майбутнє" Я, але і потенційне, можливе - те, яким я, швидше усього, буду.

Як вже відмічалося вище, в психології традиційно «майбутній час особистості" пов'язано з поняттями життєвого плану, життєвої перспективи, суб'єктивної картини життєвого шляху. (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова- Славська, А.А. Кроник і інш.) При всій різноманітності конкретних поглядів при цьому центральним - явно або неявно - є уявлення про життєвий план як раціональну структуру.

Професійне самовизначення є результат усвідомленої потреби, будується на основі рефлексії реальних життєвих подій, фіксує їх причинно-слідчі зв'язки, враховує динаміку реалізації життєвих цілей, є цілісним і несуперечливим і т.д. Відсутність же вище перелічених характеристик свідчить об його несформированості, непроработанності, а те і про суб'єктивну неможливість реалізації. Виникає відчуття, що образ «Я-в-майбутньому" є результат рефлексивної переробки людиною величезного масиву інформації - про реальні результати власної діяльності, об існуючих на даний момент в соціумі об'єктивних можливостях самореализаціі, про моделі «, що є ближчим в соціальному оточенні самоіснування".

Американський вчений Ерік Еріксон [118] як аналог поняття «професійне самовизначення" виступає категорія «психосоціальна ідентичність". Центральним моментом, крізь призму якого розглядається все становлення особистості в перехідному віці, включаючи і його юнацький етап, є «нормативна криза ідентичності". Термін «криза" вживається тут в значенні поворотної, критичної точки розвитку, коли в рівній мірі загострюються як уразливість, так і зростаючий потенціал особистості, і вона виявляється перед вибором між двома альтернативними можливостями, одна з яких веде до позитивного, а інша до негативного його напрямам. Слово «нормативний" має той відтінок, що життєвий цикл людини розглядається як ряд послідовних стадій, кожна з яких характеризується специфічною кризою у відносинах особистості з навколишнім світом, а всі разом визначають розвиток почуття ідентичності.

Головною задачею, яка встає перед індивідом в ранній юності, по Еріксону, є формування почуття ідентичності в противагу рольовій невизначеності особистісного «я". Юнак повинен відповісти на питання: «Хто я? " і «Який мій подальший шлях? " У пошуках особистої ідентичності людина вирішує, які дії є для нього важливими, і виробляє певні норми для оцінки своєї поведінки і поведінки інших людей. Цей процес пов'язаний також з усвідомленням власної цінності і компетентності.

Найважливішим механізмом формування ідентичності є, по Еріксону, послідовні ідентифікації дитини з дорослим, які складають необхідну передумову розвитку психосоціальній ідентичності в підлітковому віці. Почуття ідентичності формується у підлітка поступово; його джерелом служать різні ідентифікації, що йдуть корінням в дитинство. Підліток вже намагається виробити єдину картину світосприйняття, в якій всі ці цінності, оцінки повинні бути синтезовані. У ранній юності індивід прагне до переоцінки самого себе у відносинах з близькими людьми, з суспільством загалом - в фізичному, соціальному і емоційному планах. Він трудиться в поті особи, щоб виявити різні грані своєї Я-концепції і стати, нарешті, самим собою, бо всі колишні способи самовизначення здаються йому непридатними.

Пошук ідентичності може вирішуватися по-різному. Один з способів розв'язання проблеми ідентичності полягає у випробуванні різних ролей. Деякі молоді люди після рольового експериментування і морального шукання починають просуватися в напрямі тієї або іншої мети. Інші можуть і зовсім минути кризу ідентичності. До них відносяться ті, хто беззастережно приймає цінності своєї сім'ї і обирає терен, приречений батьками. Деякі молоді люди на шляху тривалих пошуків ідентичності стикаються зі значними труднощами. Нерідко ідентичність знаходиться лише після болісного періоду проб і помилок. У ряді випадків людині так і не вдається досягнути міцного відчуття власної ідентичності.

Ідентичність розвивається в плані суб'єктивного часу особистості, і виявляється через патерни «розв'язання проблем", що спостерігаються, пов'язаних з актуальним соціальним вибором. У результаті в структуру, наприклад, соціальній ідентичності особистості включаються як минуле реалізоване соціальне самовизначення, що так і прогнозується майбутні соціальні вибори, що знов-таки примусило дослідників говорити про її «потенційність" (по Socіal Self, 1996 - дослідження D. Mіller, 1992, і інш. ). Таким чином, ідея наявності тимчасових аспектів в ідентичності все більш зв'язується з ідеєю існування її як деякої до кінця нездійсненої «можливості". Прикладом подібного підходу є цікавий теоретичний аналіз тимчасових аспектів соціальної ідентичності, даний в концепції М. Синнірелла (M. Cіnnіrella, 1998).

Згідно Синнірелла, можлива соціальна ідентичність визначається в даній концепції як сукупність індивідуальних і групових уявлень про можливі минулі і майбутні групи членства і існуючих у індивіда образів можливого минулого і майбутнього «своєї" ( або «своїх") груп. Подібне трактування, що включає в себе одночасно як індивідуальні, так і групові уявлення, досить нетрадиційне для більшості концепцій соціальної ідентичності, для яких все ж більш характерно «приписування" соціальної ідентичності окремому індивіду - услід за Еріксоном і Теджфелом вони, як правило, вважають соціальну ідентичність результатом розвитку самосвідомості.

Помітимо відразу, що хоч в концепції Синнірелла мова в основному йде про можливу соціальну ідентичність, остання весь час розглядається у взаємозв'язку з «можливим Я", яке, в суті, розуміється як можлива персональна ідентичність. При цьому, у відмінність, наприклад, від концепції Маркус, «можливе Я" тут включає в себе не тільки потенційне майбутнє, але і нездійснене минуле - не тільки те, «яким я, можливо буду", але і те, «яким я міг би бути".

Отже, загалом зміст Синнірелла гіпотез, що висуваються торкається взаємозв'язку можливої соціальної ідентичності і «можливого Я" і може бути підсумовуване таким чином. Бажання реалізувати те або інше «можливе Я" актуалізує у людини уявлення про можливі стратегії досягнення певної соціальної ідентичності (для того, щоб «бути успішним" можна «стати студентом такого-то вузу"), і навпаки - уявлення про необхідність реалізації тієї або іншої можливої соціальної ідентичності може змінити зміст «можливого Я" ( «бути студентом такого-то вузу" значить, «можливо, стати успішним" ). У результаті, взяті в своїй мотивуючій функції, «можливі Я" впливає на більшість елементів досягнутої соціальної ідентичності, а можлива соціальна ідентичність - на зміст Я-реального.

Згідно Синнірелла, існування і «можливого Я" і можливої соціальної ідентичності культурально зумовлено: в індивідуалістичних культурах максимально виражені «можливі Я", а в колективістичних - можливі соціальні ідентичності. Сама по собі ця ідея не нова для досліджень Я-концепції (існуючі в культурах відмінності в акцентах на «особистісних" і «соціальних" самохарактеристиках відмічаються багатьма дослідниками).

Згідно, наприклад, Фрезеру індивідуальні і групові переваги в того або іншого "професійного вибору" також задані культурально, через специфіку домінуючих увірувань, і в кінцевому результаті зумовлюють, так би мовити, ефективність тієї або іншої моделі культури.

У цьому значенні цікава не сама по собі культуральна обумовленість «можливого Я" і можливої соціальної ідентичності, а її зв'язок з реальними груповими процесами.

У них, зокрема, було показано, що тенденції до підтвердження негативних і позитивних поглядів на себе виступають як рівноправні. Це дозволяє говорити не стільки про прагнення до підтвердження позитивної соціальної ідентичності, скільки про прагнення до підтримки стабільної ідентичності загалом.

Нарешті - як впливає реальність множинної соціальної ідентичності сучасної людини на узгодженість різних компонентів можливої соціальної ідентичності? Інакше - яким чином інтерференція різних групових стандартів ( норм, стереотипів, прототипів ), в «полі" впливу яких надає людина внаслідок приналежності до величезного числа великих і малих соціальних груп, зумовлює вибір їм тієї або іншої професійної орієнтації?

Підводячи підсумок вищесказаному, можна бачити, що свого роду загальною лінією в розвитку дослідницьких підходів до аналізу тимчасових аспектів Я-концепції і ідентичності був все більший перехід від уявлень про їх структурно-функціональну визначеність до ідей їх динамічної мінливості і невизначеності. У результаті «Я-у-часі" виявилося пов'язано, з одного боку, з рефлексією своєї нереалізованості/потенційного здійсненності ( «можливе Я"), а з іншою - з множинною ідентичністю.

Для осмислення змісту «можливого Я" і можливої соціальної ідентичності чоловік використовує суб'єктивні стратегії.

Головною небезпекою, якої, на думку Еріксона, повинен уникнути молода людина в цей період, є розмивання почуття свого «я", внаслідок розгубленості, сумнівів в можливості направити своє життя в певне русло.

А. Маслоу виводить на поверхню головних питань в становленні особистості проблему самоактуализаціі. Самоактуализацію він розглядає як бажання людини стати тим, ким він хоче стати. Людина, що досягла цього рівня, домагається повного використання своїх талантів, здібностей і потенціалу особистості. Самоактуалізуватися - значить стати тією людиною, якою ми можемо стати, досягнути вершини нашого потенціалу [107 стор. 494]. Старшокласник має потребу у внутрішньому вдосконаленні і шукає його, спонукання до реалізації внутрішніх потенціалів природно і необхідно. Але, на жаль, небагато які стають самоактуалізуючими людьми. Причин тому немало, серед яких: багато які старшокласники не бачать свого потенціалу; вони не знають про його існування і не розуміють користі самоудосконалення. Таким чином може розвинутися коріння невпевненої соціальної поведінки в майбутньому юнака. А. Маслоу також зв'язує самоактуалізацію з спрямованістю на себе в пошуку цінностей і значення життя.

І.В.Дубровіна вносить уточнення в проблему самовизначення як центрального моменту в ранньому юнацькому віці. Результати проведених досліджень [102] дозволяють затверджувати, що основним психологічним новоутворенням раннього юнацького віку потрібно вважати не самовизначення як таке (особистісне, професійне, ширше - життєве), а психологічну готовність до самовизначення, яка передбачає: а) сформированість на високому рівні психологічних структур, передусім самосвідомості; б) розвиток потреб, що забезпечують змістовну виповненість особистості, серед яких центральне місце займають етичні установки, ціннісні орієнтації і тимчасові перспективи; в) становлення передумов індивідуальності як результат розвитку і усвідомлення своїх здібностей і інтересів кожним старшокласником [31]. Разом з тим психологічна готовність увійти у доросле життя і зайняти в ній гідне людини місце передбачає не завершені в своєму формуванні психологічні структури і якості, а певну зрілість особистості, що полягає в тому, що у старшокласника сформовані психологічні освіти і механізми, що забезпечують йому можливість (психологічну готовність) безперервного зростання його особистості зараз і в майбутньому.

Таким чином, незважаючи на детальну, здавалося б опрацювання проблеми професійного самовизначення, залишаються недозволеними найважливіші питання: який зв'язок між соціальним і професійним самовизначенням, і головне - що лежить за тим і за іншим. Невирішення цих проблем пояснюється відсутністю єдиної теорії самовизначення в підліткових і юнацьких віках.

У сучасній психологічній літературі найбільш повний і вдалий, на наш погляд, підхід до створення такої теорії був запропонований в роботах вітчизняного психолога Е. А. Клімова [42].

До числа названих внутрішніх регулювальників поведінки і діяльності (активність) підростаючої людини як суб'єкта труда відносяться знання про мир професій (вони складають ланку світорозуміння і світовідношення, і, безсумнівно, що їх треба формувати, а не чекати, коли вони, якось, "самі" і "вільно" виникнуть), емоційні відносини до різних сторін світу труда, до людей труда; "образ Я", самооцінки особистих якостей, інтереси, схильності, ідеали, здібності, помисли, наміри, пізнавальні і виконавче-практичні уміння.

Внутрішні регулювальники активності (тут в значенні: регулювальники діяльності і поведінки) підростаючої людини формуються під тим або іншим впливом ряду умов предметної і соціальної середи (найважливіші з них - економічні, гігієнічні, інформаційні, соціально-контактні).

Отже, резюмуємо основні положення з проблеми професійного самовизначення, які знайшли відображення в нашій роботі:

Професійне самовизначення - новоутворення підліткового віку, психологічне явище орієнтація на майбутнє, тимчасова перспектива.

Професійне самовизначення є результат усвідомленої потреби, будується на основі рефлексії реальних життєвих подій, фіксує їх причинно-слідчі зв'язки, враховує динаміку реалізації життєвих цілей, є цілісним і несуперечливим і т.д. Готовність до професійного самовизначення, розвивається безпосередньо з розвитком Я - концепції, і досягає максимального розвитку вже з придбанням професійного досвіду.