Технократичні та авторитарні концепції формування особистості

Технократичні та авторитарні концепції формування особистості

Засновником технократичних концепцій формування особистості вважають американського вченого Джона Уотсона. Основою його вчення стала ідея про можливість довільної зовнішньої детермінації поведінки людини. Це вчення було пізніше розвинене в роботах американського психолога Едуарда Торндайка та його послідовників, які стверджували, що, хоча розумовий потенціал індивіда має природжений характер і є лімітованим фактором спадковості, зовнішнє середовище виступає могутнім "проявником", стимулятором розвитку цього потенціалу.

Таким чином, завданням вихователя є, передусім, організація впливу зовнішнього середовища згідно з класичною біхевіористсь-кою схемою: "Стимул - реакція - підкріплення". Виходячи з цих позицій, соціалізація особистості постає пристосуванням індивіда до умов середовища. Цей процес здійснюється шляхом засвоєння ним тенденцій реагувати певним чином на певні ситуації, як модифікація поведінки індивіда з метою його найкращої адаптації до стандартів та норм сучасного суспільства, підготовка "функціональної" людини.

Цю адаптацію Е.Торндайк розглядав як формування поведінкових навичок, що означало "вдруковування" зв'язків між стимулами та реакціями. У практичній діяльності "вдруковування" передбачало виробку "правильних" реакцій і усунення "неправильних", тобто випробування різних підходів, поки не буде віднайдений "правильний" варіант реакції, а потім її тренування доти, доки вона остаточно не буде закріплена.

Окреслене вище біхевіористське розуміння сутності соціалізації визначає основний зміст сучасних технократичних (сцієнтистських - від англійського зсіепсе - наука) педагогічних теорій, сутність яких визначається, перш за все, розглядом на першому плані питань регулювання зовнішньої поведінки людини шляхом формування у неї соціально схвалюваних реакцій на основі ретельно розробленої педагогічної техніки.

Певну роль у технократичній філософії виховання відіграє доктрина соціальної інженерії Бурруса Ф. Скіннера та його послідовників. В основу цієї доктрини, сформульованої, перш за все, у роботах Скіннера "Другий Уолден" (1948) та "По той бік свободи та гідності"' (1971) покладено положення про можливість маніпулювання поведінкою індивіда відповідно до визначених цілей навчально-виховного процесу.

Розробляючи власну педагогічну технологію, Ф. Скіннер глибоко проаналізував сутність домінуючої протягом тривалого етапу розвитку людства авторитарної педагогічної практики. На його думку, для авторитаризму характерним є, перш за все, застосування методів контролю (насилля, покарань, як фізичних, так і вербальних, здійснюваних у формі висміювання, сарказму тощо) як засобів реагування на "неправильну" поведінку індивіда.

Засновники доктрини соціальної інженерії у своїх міркуваннях слушно зауважували, що насильницькі методи контролю за особистістю перетворюють навчання у неприємну справу, породжують емоційну і навіть фізичну протидію з боку учня, негативно впливають на особистісні та професійні якості вчителів (вони стають дратівливими, агресивними, нездатними до продуктивного творчого спілкування з учнями). Така практика має і може бути докорінним чином змінена шляхом переходу від аверсивних форм контролю до протилежних - потенціюючих (підкріплюючих) впливів на особистість людини.

Отже, за Скіннером, слід докорінно реформувати практику виховного контролю у сучасних навчально-виховних закладах. В основу такої практики варто покласти професійно розроблену систему підкріплень, причому переважно позитивних (заохочення бажаних поведінкових реакцій). Разом з тим доцільно застосовувати і негативі підкріплення, які, на думку Скіннера, не мають нічого 1 спільного з аверсивним контролем, оскільки дають дитині можливість змінити аверсивну міру впливу на неї, висловивши готовність поводитися необхідним чином.

Аналізована поведінка (під поведінкою психологи біхевіорист-ського напрямку розуміють всі види реакцій, притаманних людині (Р.Тайлер)) є добровільним поведінковим актом, який здійснюється у бажаному для вихователя напрямі. Тобто, всі види життєвих проявів людини розглядаються біхевіористами крізь призму "відкритої поведінки" - поведінкових актів, що піддаються об'єктивному виміру.

Окреслена вище стратегія формування особистості базується на розроблених Скіннером принципах, які розкривається у таких положеннях: якщо поведінка веде за собою явно позитивні наслідки (тобто супроводжується позитивним підкріпленням), то вона, ймовірно, буде повторюватись; якщо поведінка не викликає явних наслідків, або ці наслідки є нейтральними (реакція непідкріплен-ня), то вона буде мати тенденцію до зникнення; нарешті, якщо поведінка супроводжується негативними наслідками, інакше кажучи, покаранням (негативним підкріпленням), то індивід буде прагнути змінити її таким чином, щоб уникнути цих наслідків.

Технократична концепція формування особистості справедливо піддається критиці, яка полягає в тому, що її автори нехтують всією повнотою внутрішнього світу дитини, її морально-ціннісною сферою, оскільки ця сфера не підлягає об'єктивному виміру. Щодо трактування мети та методів здійснення освітнього процесу, представники технократичної педагогіки дотримуються таких позицій. Метою навчання є оволодіння учнями певним "поведінковим репертуаром", який включає чітко визначену систему знань, умінь та навичок, які можна реально продемонструвати та проконтролювати. Така постановка цілей вимагає, як пише американський вчений Т.Герман, високого ступеня чіткості і структурної визначеності навчального процесу. Критики такого підходу вважають, що через таку "чіткість" та "визначеність" фактично знімається питання про творчий характер викладання, оскільки ідеалом стає точне слідування за приписаним шаблоном діяльності, яка перетворюється у муштрування учнів у виконанні тестів.

Отже, у технократичній стратегії формування особистості провідну роль відіграє ідея трансформації дитячої поведінки у бажаному напрямі шляхом досконало розробленої системи заохочень та покарань.

З 80-тих років XX століття на Заході регулярно друкувались роботи, присвячені проблемам модифікації поведінки як в умовах шкільного навчання, так і в будь-яких інших організованих групах - від дитячого садка до виправних закладів та армії.

Важливим теоретичним джерелом для розробки програм модифікації поведінки слугує теорія соціального навчання А.Бандури, в якій йдеться про важливість для формування поведі-нкових навичок індивіда (або групи індивідів) наслідків поведінки "моделі", яку вони спостерігають. За таких умов учні навчаються шляхом спостереження за поведінкою "моделі" (в якості моделі слугує Інший учень або група учнів - референтна група), зосереджуючи увагу на винагородах, які вона отримує внаслідок бажаного для контролерів (вчителів, батьків) способу дій.

У результаті, як передбачає автор концепції соціального навчання, учні будуть прагнути імітувати дії "моделі", моделювати свою поведінку у напрямі, необхідному для контролерів, з метою отримання позитивного підкріплення (винагороди). Американські дослідники підкреслюють важливість "соціальних підкріплень", оскільки соціальні контакти і схвалення з боку інших є фундаментальними потребами індивіда. Такою "моделлю", якій повинні наслідувати учні, виступає і сам учитель, дорослий, дії яких є ефективними, якщо учні відчувають емоційну прихильність до вчителя, дорослого, а він у свою чергу, з повагою ставиться до учнів.

Виходячи з ідеї позитивного підкріплення, Ф. Скіннер розробив концепцію педагогіки без покарань, згідно з якою вчитель має перейти від покарань до позитивного підкріплення шляхом переважного реагування не на невдачі, а на успіхи вихованця. Подальшим розвитком скіннерівської моделі нерепресивної педагогіки є концепція американського психолога Д.Примека. Він, розглядаючи позитивні підкріплення як найважливіші детермінанти людської поведінки, не обмежується лише їх використанням як післядії по-ведінкових актів, але звертається до мотивації цих актів (мотивуючого попереднього настроювання особистості). Американський дослідник виходить з того положення, що вихованці готові виконати завдання, навіть не дуже приємне, якщо їх чекає зарані обіцяна винагорода у вигляді улюбленого виду діяльності. Тому необхідні спостереження за дітьми з метою виявлення їх уподобань. Таким шляхом, на думку Примека, можна отримати ключ до бажаного впливу на вихованців.

Одним із варіантів методики модифікації поведінки особистості є програма "знакової економії". Сутність цієї методики полягає у тому, що учні вступають з учителями в своєрідні договірні стосунки, які передбачають можливість для учнів, як пояснює американський дослідник Т.Герман, заробити знакові (тобто умовні) підкріплення за певні поведінкові акти. При цьому попередньо визначається кількість знакових підкріплень (ними можуть виступати бали, які записуються вчителями в індивідуальні картки учнів, жетони тощо), що обмінюються учнями на реальні матеріальні винагороди (солодощі, канцелярські товари, спортивне знаряддя тощо) або на такі нематеріальні заохочення, як додатковий вільний час, екскурсії тощо. Отже, методика "знакової економії"" базується на традиційному для біхевіористської психології механізмі асоціації певних вчинків індивіда, до яких його бажано привчити, з реальним заохоченням цих вчинків.

Отже, ефективність застосування методик модифікації поведінки залежить значною мірою від того, наскільки вчитель, як "агент підкріплення", володіє його технікою. У керівництвах американських педагогів до таких методик звертається увага на необхідність не обмежуватись лише словесними проявами підкріплення ("так", "добре", "молодець", "правильно"), а використовувати їх широкий невербальний спектр: посмішки, жести, легкі дотики, кивки головою тощо. Тим самим, стиль спілкування з учнями має бути не просто доброзичливим, але ретельно продуманим в інструментальному плані.

При достатньо високій ефективності технократичних сцієнтистських концепцій соціалізації особистості дослідники відмічають той факт, що в них фактично знімається питання про формування внутрішньої духовної сфери особистості, тобто її переконань, ціннісних орієнтацій тощо.

Слід зазначити, що важливе місце в системі гуманістичних педагогічних концепцій займають ідеї американського педагога Р.Барта, одного з лідерів феноменолістичного напряму у дидактичній думці Заходу. Цей вчений виступає проти "жорстких формул" у роботі школи, він відхиляє систему єдиних вимог до знань учнів і вважає, що застосування певного стандарту як мінімально необхідного обсягу знань, умінь та навичок учнів породжує одноманітність і шаблони, в той час як ефективність навчання можуть забезпечити лише вчителі, здатні знайти альтернативні шляхи творчого підходу до кожної дитини.

Критики антитрадиційних підходів Р.Барта справедливо зауважують, що творчий підхід до викладацької роботи не виключає застосування апробованих методик, досвіду наукової педагогіки, а прагнення до педагогічних "новацій" не повинно перетворюватись на самоціль.

Одним з найважливіших завдань школи Р.Барт вважає збагачення учнів досвідом суб'єктивних переживань - саме вони повинні визначити зміст і спрямованість відкритого навчання. Інший ідеолог "відкритої школи" Ч.Ратбоун таким чином визначає головні її настанови: по-перше, до кожної дитини ставляться як до автономного "індивіда, що знаходиться у процесі самоактуалізації"; по-друге, не існує таких знань, якими повинна оволодіти кожна дитина, оскільки значення будь-якого знання залежить від суб'єктивного сприйняття". Р.Барт та його послідовники протиставляють традиційній "відкриту школу", яка є вільною від примусу та стандартизації, технократичної спрямованості навчального процесу, в якій основою для діяльності є "природа та потреби" дитини.

Р.Барт вважає головними ознаками "відкритої школи" такі: класні кімнати відчинені, і діти можуть заходити і виходити, нема постійного розташування класного обладнання, діти вільно пересуваються у навчальному просторі, і вчитель не робить їм зауважень, учні можуть переходити від одного виду діяльності до іншого. Відкритим є і час: не існує ніяких обмежень і розпоряджень. Програма є відкритою для вільного вибору учнями і вчителями того або іншого навчального предмету відповідно до інтересів учнів.

Функція учителя у концепціях Р.Барта, Ч.Ратбоуна та інших представників антитрадиціоналізму полягає у створенні необхідних умов для вільної пізнавальної діяльності, що включає спостереження за учнями, передбачення їх потреб і забезпечення можливостей для їх пошукових зусиль у класі.

Для ряду положень сучасної неогуманістичної дидактики характерним є радикалізм (відсутність системного, наукового характеру змісту освіти, систематичних вимог до рівня знань учнів тощо), який, на думку дослідників, ставить під сумнів можливості школи щодо успішної соціалізації молоді. Однак, програма гуманістичної освіти містить і незаперечні психологічно обґрунтовані позиції.

Провідні з них сформульовані відомим російським дослідником сучасної зарубіжної педагогіки В.Я.Пилипівським таким чином:

-емоційно стимулюючий характер шкільного середовища (особливе значення надається ініціативності учнів у пізнавальній діяльності, міждисциплінарним підходам у співвіднесенні з "особистісними потребами", а також саморегуляції і "свободі з почуттям відповідальності");

-навчання в атмосфері теплоти, емоційної щирості, взаємної довіри, відсутності упередженості і погроз з боку вчителя;

-структурування навчального процесу вчителем та учнями на "солідарній основі", тобто шляхом досягнення взаємної згоди щодо його цілей;

- неможливість для вчителя виступати у ролі "контролера", що домінує у навчальному процесі, він виступає як консультант, завжди готовий допомогти і словом і ділом, як важливе "джерело пізнання");

-отримання учнем реальної можливості вибору "пізнавальних альтернатив", відсутність попередньо визначеної вчителем мети кожного конкретного уроку, заохочення дитини до самореалізації у тій або іншій формі, залежно від актуального рівня її розвитку;

-максимальний розвиток потенціалу дитини, стимулювання її творчих здібностей як основна ознака гуманістичної освітньої програми.

Сутністю процесу навчання за такою програмою є накопичення суб'єктивного досвіду, набуття знань, важливих для дитини, їх постійне збагачення; невикористання оцінки як форми тиску на дитину, форми приниження її; утримування від критичних суджень окрім випадків, коли дитина сама про це просить. Спільне обговорення проблем прогресу у навчанні, способів його оцінки учителем та учнем є умовою підтримки позитивної атмосфери у класі.

Отже, характерними особливостями гуманістичних концепцій соціалізації особистості є розуміння цього процесу як самоактуа-лізації "Я-концепції", самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають саморозвитку та самоствердженню. Дитина виступає суб'єктом процесу як система, з якою відбувається самостановлення та саморозвиток, що є продуктом самовиховання.

У сучасних умовах "педагогіка заборон і покарань" дещо трансформується, відмовляючись від своїх найбільш радикальних проявів, у авторитарний раціоналізм.

Певною теоретичною основою авторитарного раціоналізму є біологізаторські теорії особистості. Серед них - гербартіанство, яке стверджує необхідність придушення дикої жвавості дитини; ортодоксальні теологічні концепції особистості, згідно з якими людина є первісно гріховною істотою; фрейдизм, про який йтиме мова далі.

На цій основі представники авторитарного раціоналізму розглядають людину як істоту недосконалу, з мимовільними інстинктами, у якій співіснує добро і зло. Тому лиха частина її натури, агресивна і заздрісна, повинна бути приборкана відповідно до соціальних установлень та звичаїв суспільства. Отже, соціалізація особистості повинна бути спрямована на "загнуздання", "приборкання" первісно руйнівних якостей людської природи.

Психологічний аспект авторитарної стратегії полягає у застосуванні до індивіду неприємних для нього (аверсивних) впливів. У педагогічній літературі такі впливи порівнюють з електрошоком, який застосовують для того, щоб примусити тварину під час дре-сування реагувати потрібним чином. Як пише американський психолог К.Паттерсон, "контроль засобами неприємних наслідків або покарань приводить до виникнення почуття вимушеної необхідності робити що-небудь для того, щоб уникнути таких наслідків".

Одним із завдань застосування ідей авторитарного раціоналізму у практиці роботи школи її засновники вважають спасіння молоді від "паралічу волі", "втрати твердого характеру", формування ідеалів та моральних цінностей, прийнятих у суспільстві, виховання поваги до авторитетів. Для реалізації цих цілей вчителі мають застосовувати рішучі заходи без коливань та сумнівів. Ці ідеї покладені в основу діяльності "силової моделі школи", чи "закритої школи".

Є декілька особливостей функціонування "закритої школи". По-перше, в ній існує ієрархічна структура чітко визначених ролей, яка обумовлює характер внутрішкільних стосунків. Поведінка учнів (нижчих у цій ієрархічній структурі) визначається чіткими правилами, їх порушення веде за собою неминуче покарання. По-друге, порушення дисципліни розцінюється як зухвалий виклик владі і небезпека громадському порядку. Цікаво, що у "закритих школах" існує практика, коли вчителі вимагають від учнів більше, ніж від себе, що отримало назву "чесного подвійного стандарту": вимоги, які ставляться до дітей, є ідеалом, до якого прагнуть і самі вчителі.

Така педагогічна технологія застосування покарань стала предметом досліджень багатьох вчених (Т.Мак Даніел, Т.Гуд, Дж.Брофі, Дж. Добсон, Д.Дьюк, Ф.Джоунс та ін.), які радять діяти профілактично, тобто скласти реєстр "неприйнятних поведінкових актів" і превентивно заборонити їх у формі адресованих учням "правил поведінки", що викладені лаконічно, безапеляційно. Рекомендуються і можливі форми покарань: догани, позбавлення задоволень, ізоляція від однолітків (стояння у кутку або у шкільній канцелярії), додаткові домашні завдання, фізичні покарання. Більш серйозні провини караються тимчасовим звільненням від навчання та перебуванням у так званих кімнатах заспокоєння в межах школи (шкільних карцерах).

У сучасній західній педагогіці користуються популярністю неофрейдистські концепції особистості, провідними з яких є теорії Е.Еріксона, Е.Фромма, А.Адлера та деякі інші.

Розглянемо позицію представника неофрейдизму - Е. Фромма (1900-1980), перу якого належать такі роботи, як "Втеча від свободи" (1941), "Людина як вона є"(1947), "Розумне суспільство" (1955), "Без ланцюгів ілюзій" (1962), "Мати або бути?' (1976) та ін. У своїх працях Е.Фромм висунув ряд контрдоводів ідеям Фрей-да щодо детермінованості волі людини незалежними від неї біологічними інстинктами і несвідомими імпульсами, які визначають глибоку внутрішню порочність людини, її агресивність, перевагу егоїстичних, часто аморальних мотивів. Висловлює Е.Фромм незгоду і з фрейдистським положенням про можливість позитивного виховного впливу на дитину лише у ранньому дитинстві, незгоду з з тим, що у більш старшому віці психіка дитини твердіє І стає не-піддатною будь-яким впливам.

У своїй роботі "Мати або бути?" Е.Фромм стверджує, що "чим вище знаходиться тварина на східцях еволюції, тим менше є її поведінка детермінованою філогенетично запрограмованими інстинктами". Втративши ж здібність діяти під впливом інстинктів, людина, щоб вижити, потребує певної системи орієнтації, яка формується значною мірою за допомогою сукупності виховних впливів. Заперечуючи тезу про споконвічну порочність людської натури, Е.Фромм пише, що людина сама по собі є і не доброю, і не злою. Вона є морально нейтральною: в ній закладені і конструктивні і деструктивні потенції. Багато що у їх розвитку залежить від того, як складеться система її внутрішньої орієнтації, яка є значною мірою обумовленою соціальними впливами.

Він також висуває ідею необхідності докорінного оновлення виховання, яке повинно стосуватись як цілей і принципів, так і методів виховного впливу. Оновлене виховання має бути спрямоване не тільки на інтелектуальну, а й, значною мірою, на емоційну сферу дитини. "Нема жодного сумніву в*тому, - писав видатний психолог у своїй праці "Втеча від свободи", що творче мислення, як і будь-яка інша творчість, нерозривно пов'язані з емоцією. Однак у наші дні ідеал полягає якраз у тому, щоб жити і мислити без емоцій. Емоційність стала синонімом неврівноваженості і душевного нездоров'я. Прийнявши цей стандарт, індивід надзвичайно ослабив себе: його мислення стало убогим і тривіальним".

З моральним розвитком особистості, за Е.Фромом, пов'язане естетичне виховання, для якого обов'язковою є гуманістична спрямованість. Позбавлені такої спрямованостіт навіть найвищі естетичні ідеали не створюють надійної орієнтації у виборі між добром і злом.

У цьому зв'язку важливим завданням виховання Е.Фромм вважає формування таких якостей особистості, які у своїй сукупності роблять людину здатною до альтруїстичної любові. Таке почуття (воно не обмежується стосунками між статями, а включає взаємини між батьками і дітьми, учителями та учнями тощо) повинно стати протидією агресивним, садистським імпульсам і холоднокровній жорстокості. Важливу причину розвитку цих інстинктів Е.Фромм вбачає у практиці авторитарного виховання.

Одним із напрямків у концепції особистості Е.Фромма є питання про потреби людини і про те, наскільки можливо впливати на їх формування і на способи їх задоволсення. Сутність людини, за Е.Фроммом, визначається її фундаментальними потребами, які носять переважно антропологічний характер.

Близькими до екзістенціалістських концепцій "олюднення" людини є і погляди представників "третьої сили" - неогуманістичної психологічної школи. Лідером цієї школи є найвидатні-ший американський психолог А.Маслоу. У його оригінальній концепції особистості йдеться про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у "згорнутому" вигляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутності, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Ж.-П.Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є "відкриття своєї ідентичності, свого справжнього "Я".

У концепції особистості А.Маслоу розглядається і мотиваційна її сфера. Вона представлена як ієрархічна структура, основою якої слугують "базові потреби" фізіологічного характеру. Тісно пов'язаною з ними є потреба у безпеці. Задоволення цих потреб пробуджує потреби більш високого порядку, які теж є первісно заданими у природі людини. До них відносяться потреби у людському спілкуванні, повазі, любові і, нарешті, у самоактуалізації, що розуміється як максимальний прояв творчих здібностей особистості.

А.Маслоу сформулював ряд положень, важливих для неогума-ністичної стратегії формування особистості. Він стверджує, що повний, здоровий, нормальний і бажаний розвиток полягає в актуалізації людської природи, тобто в реалізації її потенційних можливостей і в розвитку до рівня зрілості тими шляхами, які диктує ця прихована та потаємна основна природа. її актуалізація повинна бути забезпечена скоріше ростом зсередини, а не формуванням іззовні.

Щодо впливу зовнішніх факторів формування особистості, за А.Маслоу, від них залежить лише, до якої відмітки на шкалі своїх первісно визначених потреб, включаючи самоактуалізацію, зможе піднятись індивід. Під цим кутом зору слід розглядати і можливості та завдання освіти. Вона повинна найбільш повно і адекватно відповідати істинній натурі людини - в цьому і полягає її гуманна місія. Головне завдання педагога, за А.Маслоу, полягає у тому, щоб допомогти людині віднайти те, що в ній уже закладено, а не навчати її, "виливаючи" у певну визначену кимось зарані форму. Однією з найважливіших умов здорового розвитку особистості американський психолог вважає емоційну релаксацію. Дитина повинна зростати в атмосфері, в якій негативні емоційні прояви (страхи, тривожність) зведені до мінімуму.

Література

1. Психологія людини - за ред . Омельчеко В.Г. - К. -2009 р.

2. Соціологія - Матюшенко Р.С. - К. - 2003 р.

3. Соціологія і педагогика - за ред. Новікова М.В. - К. 2000 р.