Отчужденный мир и проблема социализации человека (философский, социоло-психологический анализ)

Отчужденный мир и проблема социализации человека

(философский, социоло-психологический анализ)

В.E. Горозия

Актуальность вопроса формирования личности настолько очевидна, что не требует особого доказательства, однако следует отметить, что в современных условиях формирование личности во многом зависит от особенностей научно-технической революции, ее социальных последствий. Постольку, поскольку формирование личности обусловлено и определено той действительностью, в которой приходится действовать человеку, научно-техническая революция по своим социальным последствиям является именно тем объектом -- действительностью, средой, в которой проходит наша деятельность. Поскольку социализация выражает зависимость «человек -- человеческий мир», а отношение человека к миру, вселенной со своей стороны определено природой созданного самим человеком «человеческого мира», постольку необходимо проанализировать и выявить, чем именно является «человеческий мир» и какое обратное влияние оказывает он на личность.

Термины «человеческий мир», «вторая природа», «ноосфера» (от греческого «ноос» -- разум), «техносфера», «социосфера», «антропо-сфера» и т.д. в нашей литературе часто употребляются в идентичном значении и в основном их содержание подразумевает, что он, этот мир, является действительностью, созданной в результате деятельности самого человека.

В процессе труда человек реализует собственные цели. «Неодушевленная реальность -- первая природа» -- приобретает определенный смысл и ценность. Создается искусственная материальная среда -- «вторая природа». Именно эта «вторая природа» представляет собой «человеческий мир», в котором реализованы различные сущностные силы человека -- физические, биологические, психичекие, умственные (этические, эстетические и т.д.).

Осуществление всех этих сущностных сил подразумевает термин «совершенный человек». Следовательно, этот «человеческий мир» представляет собой самоутверждение человека, определенного социального родового существа.

«Практическое созидание предметного мира, переработки неорганической природы есть самоутверждение человека как созидательного родового существа» [1].

Созданный человеком «человеческий мир» является глубинной определенностью онтологической структуры человека. Различным аспектам культуры соответствуют определенные сущностные силы человека, поэтому в «человеческом мире» -- культуре -- человек должен видеть самовоплощение, самоутверждение, совершенство его собственной личности.

Именно это и имел в виду К. Маркс, когда писал: «…история промышленности и возникшее предметное бытие промышленности есть раскрытие книги человеческих сущностных сил, чувственно предлежащая перед нами человеческая психология, которую до сих пор не рассматривали в ее связи с сущностью человека, а всегда лишь под углом зрения внешнего отношения полезности» [2].

Гуманизированный человеческий мир не является реализацией лишь одной какой-либо сущностной силы, одной какой-либо ценности, но есть единство, совокупность экономических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и т.д. ценностей, каждое из его человеческих отношений к миру -- зрение, слух, обоняние, вкус, чувство, мышление, ощущение, хотение, деятельность, любовь -- словом все органы индивидуальности… являются в своем предметном отношении, или в своем отношении к предмету, присвоением последнего. Присвоение человеческой действительности и его отношение к предмету, это -- осуществление человеческой действительности. Поэтому оно столь же многосторонно, как многосторонни сущностные свойства человека и формы деятельности его. «Не только обычные пять чувств, но и т. н. духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т.д.), одним словом человеческое чувство, человечность органов чувств возникают благодаря бытию их предмета, благодаря очеловеченной природе» [3]. Но именно человеческой, человечной, а не бесчеловечной. Далеко не всякий труд и не во всяких условиях способствует становлению человека как человека, раскрытию и развитию его человеческих сущностных сил, а наоборот созданный самим человеком мир противопоставляется ему как враждебная сила. Подобное положение фиксируется понятием отчужденности.

В условиях отчуждения созданный человеком мир уже не является человеческим -- гуманизированным миром, осуществление в нем человеческих сущностных сил вызывает его же подавление. Чем мощнее и обширнее созданный им мир, тем больше обратное порабощающее воздействие материализированного мира на человека, тем более слабым существом проявляет он самого себя.

Индустриальная цивилизация вызвала с одной стороны, множество различных осложнений, с другой стороны повлекла катастрофическое упрощение духовной структуры человека. Созданная человеком действительность вызывает в его же сознании обесценивание интеллектуальных, эстетических, этических и т.д. ценностей. Для отчужденного в такой мере человека затеняется эстетическая сторона предмета, высокие нравственные, подлинно человеческие ценности: добро, любовь, дружба, солидарность подчиняются вещественным взаимоотношениям.

Позитивистское мировоззрение, физикализм, крайний рационализм, натурализм, техническое мышление вообще в соответствующей социальной системе повлекли за собой превращение техники из средства в цель, а то, что с самого же начала было предназначено для обеспечения человеческого счастья, превратилось в причину отчуждения человека [4].

Говоря о проблеме отчуждения в эпоху научно-технической революции, нельзя обойти стороной вопрос т.н. глобального отчуждения. В современной буржуазной философии, социологии, искусстве созданные человеком средства истребления человечества, нарушение естественного равновесия, загрязнение биосферы и человеческого сознания и т.д. признаются сутью научно-технической революции и фиксируются под понятием глобального отчуждения.

Хотя никогда человечество, ни одно из его обществ не планировали и не ставили своей целью уничтожение человечества, однако в результате своего развития человечество оказалось перед реальной опасностью самоуничтожения. Никогда человечество не планировало и не ставило целью нарушение условий естественного равновесия, однако в эпоху научно-технической революции это стало реальным, т. е. за реализацией человеческих целей последовали такие результаты, которые совершенно не подразумевались в целях; человек стал жертвой алогичности: ведь если человечество на самом деле преследовало бы подобную цель, неоднократное создание средств уничтожения стало бы бессмысленным.

Одним словом, могущество человечества предопределило его же бессилие. Собственная мощь противостоит ему как чуждая сила, в этом -- существенный момент парадоксальности современной эпохи: потеря человеком собственных убеждений, традиции, комунникабельности, его одиночество (Ортега-Гассет); отсутствие личной ответственности, собственного мышления, его деятельность вне «Я» (Ясперс); трагедия самосознания превращенного в ничто человека (Кафка); скандал духа, кризис культуры, бытия и сознания (экзистенциализм); эстетика художественного выражения духовной бесформенности и внутренного разложения современного человека (Пикассо); бессилие человека перед собственным развитием (Кассирер); трагически шокированное сознание (Т. Мани); конформностное сознание одномерного человека (Маркузе); антипрактика -- антицель -- отчуждение (Сартр); сытое счастье находяшегося в опасности человека (Бодамер); буйство науки и техники (Грин); превращение средств в цель (Фромм); безнадежность ожидания (Бекет); сизифов труд бунтующего человека (Камю)…

Видение страшного мира стало причиной эстетического отчуждения. Театр абсурда, литература абсурда, атональная музыка, абстрактное изобразительное искусство как эстетика выражения «страшного мира» являются выражением кризиса технифицированного быта, культуры и сознания. Кандинский писал: «Чем страшнее становится мир (а именно теперь он страшнее, чем когда-либо), тем абстрактнее становится искусство, в то время как счастливый мир порождает реалистическое искусство» [5].

Созданная таким образом различными направлениями современной буржуазной философии, социологии, искусства страшная картина «безвыходного положения человека» путем мощных средств массовой коммуникации оказывает огромное противодействие на объект этой же картины -- современного человека; современный человек испытывает переменчивость также и под влиянием противодействия этой картины -- современного человека. Таким образом выше упомянутая «картина» вызывает у современного человека чувство одиночества, страха, обреченности, трепета, отчаяния, безнадежности. Таким образом, создается ситуация «неопределенности». Это новый вид объекта исследования, результаты которого должны учитываться в связи с вопросом формирования личности.

Каков эффект этого воздействия? К. Маркс отмечает: «Один и тот же предмет различно преломляется в различных индивидах и превращает свои различные стороны в столько же различных духовных характеров» [6].

Эффект противодействия созданной картины на человека зависит от многих факторов: от типа общества, уровня развития общества, мировоззрения, классовой позиции, национальных традиции, типологических свойств личности, социальной роли, различного жизненного распорядка, системы идеалов и ценностей, их прочности, пола, возраста, уровня образования, опыта, наклонностей, умения и т.д.

Все это необходимо учитывать при корректном социологическом и социально-психологическом исследовании проблемы социализации.

Социализация или формирование индивида в личность на Западе понимается преимущественно следующим образом: социализация есть процесс формирования личности, когда индивид приобретает веру, отношение, ценность и навыки культуры. Этот процесс подразумевает три основных элемента: взаимодействие людей, хотя бы минимальное положительное (любящее) отношение в этом взаимодействии, овладение языком в определенной степени [7]. Социализация есть то влияние «среды в целом, которое приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, поведению в коллективе, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» [8].

Воздействие среды на индивида и формирование личности осуществляется:

1. посредством семьи;

2. посредством системы образования-воспитания;

3. посредством трудового коллектива;

4. под тем влиянием общества, которое не осуществляется в пределах ни одного из перечисленных факторов.

Из вышесказанного вытекает, что социализация или формирование личности -- подготовка индивида к социальной жизни -- подразумевает усвоение определенного уровня знаний, принятых в обществе норм (моральных, эстетических и т.д.), определенных навыков трудовой деятельности.

Все вышеперечисленные признаки являются общими и характерны для процесса социализации в любое время и при любых условиях.

Ставится вопрос, как конкретно протекает процесс формирования личности, какие особенности сопровождают его в современных условиях?

а) В условиях научно-технической революции существенно изменяется процесс социальной подготовки индивида. В отличие от периода, когда формирование личности происходило в основном в процессе трудовой деятельности условиях семейной среды, теперь решающее значение приобретает процесс обучения. Большинство молодых людей формируется как личность в основном в этом процессе.

б) Обязательность определенного уровня образования для социальной готовности сама по себе продлевает т. н. переходный период и ставит совершенно специфические проблемы, среди которых особенно нужно принять феномен акселерации.

в) В условиях современной жизни замечается, с одной стороны, увелечение свободного времени, соответственно рост средств развлечения, а, с другой стороны, бум научной информации, затрудненность освоения научных основ крайне сокращает свободное время у молодежи. Это создает конфликтную ситуацию.

г) Избыток массовой информации создает у молодежи иллюзию образованности, а практическое столкновение с жизнью с особой остротой обнаруживает слабость знания и зыбкость ценностной ориентации, неподготовленность к жизни, что очень болезненно переживается молодежью и становится источником конфликтов.

д) В современных условиях, из-за сложности профессиональной ориентации, что часто приводит к неправильному выбору профессии или неправильному подбору профессии, получаем не только неполноценного специалиста, но и недовольную жизнью личность, которой трудно найти свое место в жизни.

Следует выделить отдельно и обратить особое внимание на главнейший компонент социализации -- формирование мировоззрения. Трансформация общества и образа Мира, как и производимых им типов личности, их отношений к социальной действительности, к природе, к друг другу порождает потребности в новых мировоззренческих ориентациях, которые обеспечивали бы более совершенные формы социального быта. В эпоху научно-технической революции здесь проявляются две тенденции: с одной стороны, -- формирование мировоззрения облегчено, а, с другой стороны, -- затруднено. Мировоззрение есть единство двух моментов: мир и воззрение, т. е. один момент -- знание, информация о действительности, а другой момент -- позиция, отношение к окружающей среде, человечеству, к данному обществу, к самому себе. Сегодня информация дается легко, а формирование позиции является сложным процессом.

В этой связи необходимы не общие суждения о формировании мировоззрения, а рассмотрение того, как изменяется и формируется из мироощущения микросозерцание, из которого путем миропонимания мы должны получить мировоззрение, чтобы окончательно сформировать личность, которая имеет активную жизненную позицию, т. е. является процессом, создающим человека, могущего найти собтвенное место в жизни.

Процесс формирования личности, как было сказано, есть процесс получения -- освоения социальных ролей. Вместе с тем, выполнение этих социальных ролей часто становится источником конфликта, поскольку личность подразумевает готовность к выходу и действию на арене жизненного драматизма (а не просто идиллии).

Анализ процесса образования (как общего, так и специального, включая высшее образование) должен быть осуществлен исходя из требований научно-технической революции по трем основным принципам: 1) непрерывность образования; 2) гибкость системы образования; 3) комплексность обучения. Осуществление этих трех принципов, установленных специальной комиссией ЮНЕСКО, надо считать, создает доcтаточное основание для вовлечения индивида в трудовую деятельность так, чтобы трудовой коллектив стал для него той социальной средой, где завершится его формирование в личность. Поэтому трудовой коллектив должен быть рассмотрен под двумя углами: 1) в трудовом коллективе личность выполняет определенную общественную функцию и этим путем получает материальное вознаграждение, необходимое для существования; 2) в трудовом коллективе личность должна совершенствовать свои возможности и задатки; вместе с тем, она должна иметь возможность их реализации, реализации собственного «Я», самореализации и постольку нахождением своего места быть довольной.

Известно, что в системе потребностей -- а формирование личности есть также и процесс воспитания потребностей -- высшей является именно потребность самореализации.

Естественно, в связи с этим следует проанализировать отношение биологического и социального, сознательного и бессознательного как в формировании личности, так и в осуществлении поведения личности. Проблема социализации разрабатывается в разных научных дисциплинах, с различных точек зрения и естественно, существуют различные мнения как в определении так и в научном объяснении его механизма.

В социологии это понятие употребляется с 90-ых годов XIX-ого века. Росс употребил понятие социализации как формирование чувств и желаний индивида в соответствии с требованиями группы. В психологии данным понятием начали пользоваться позже. В зарубежной психологии большинство социализацию понимает как процесс научения, через который ребенок превращается в хорошо приспособленную личность, в члена общества, которому он принадлежит. Научение социальным формам поведениия, безусловно, является одним из существенных элементов процесса социализации (особенно в ранние годы становления личности), но некоторые ученые чрезмерно выражают отождествление его с процессом социализации. Так, например, в определении Т. Шибутани социализация включает процессы, посредством которых люди научаются эффективно участвовать на основе конвенциальных норм.

Человеческие чувства, по Шибутани, обладают многочисленными рефлексами, которые позволяют им продолжить жизнь в различных условиях. Вегетативные процессы протекают автоматически и обычно не требуют ни внимания, ни тренировки. Но, в сущности, всем другим шаблонам поведения люди научаются. Научение часто мыслится как непрерывное прибавление: считается, что новые шаблоны поведения постепенно добавляются к ранее заученным. Но, как справедливо указывает автор, возможно, было бы плодотворным рассматривать социализацию не как ряд частных приспособлений, а как процесс развития, продолжающийся на протяжении всей жизни человека. Поскольку каждый человек встречается с единственным в своем роде рядом проблем и решает их тоже по-своему, у каждого формируется особенная, не похожая на других личность. Развитие личности можно, следовательно, рассматривать как прогрессивное преобразование данного организма по мере того, как он справляется с новыми ситуациями [9]. Далее Шибутани продолжает рассуждения уже в соответствии с моделью «проб и ошибок»: научение заключается в сохранении шаблонов поведения, которые приносят удовольствие, и в угасании тех, результатом которых бывает боль. Поскольку действия повторяются, они исполняются с большей скоростью и точностью координации, они становятся автоматическими и бессознательными; социализация является формой адаптации.

Социализация как адаптация понимается и во многих других работах. Например, Х. Стаб, рассматривая вопрос о взаимоотношении образования (обучения) и социализации, определяет их как синонимные понятия. По его словам, образование -- это институт, который служит обществу в социализации человека посредством формализации и стандартизации процедур, к которым должен привыкать каждый [10].

Еще раньше Э. Дюркгейм говорил, что образование заключается в постепенной социализации подрастающего поколения. Это -- воздействие примера зрелого поколения на тех, кто еще не готов к социальной жизни. Цель этого воздействия -- возбудить и развить в ребенке определенные физические, интеллектуальные и моральные состояния, требуемые от него обществом в целом и той специфической средой, с которой он связан [11].

В процессе социализации свое место занимают, конечно, адаптационные механизмы, но они не являются ведущими. По справедливому замечанию Г. Олпорта, понимание человека как существа, лишь отвечающего на воздействия окружения и приспосабливающегося к нему ведет к истолкованию процесса социализации ребенка как формирования конформистской личности. Но такая теория не может объяснить непрерывного развития общества, его техники, науки, искусства и т.д. Наоборот, существенной чертой «личностной системы» является способность человека выходить за пределы данного, настоящего, подниматься над уровнем мнений, убеждений, знаний той социальной среды, в которой живет человек, развивать свой собственный взгляд на мир и быть творцом нового [12].

Касаясь вопроса составляющих элементов процессов социализации, в качестве основных выделяют научение, познание и интернализацию групповых ценностей, норм и убеждений.

Такое понимание социализации не свободно от принципа адаптации как ведущего механизма взаимоотношения индивида и социальной среды. С другой стороны, не учитывается индивидуальный характер социализации и процесс становления личности.

В отличие от других работ, в статье Ш.Г. Абзианидзе [13] частично учитываются указанные замечания. Здесь автор выделяет четыре разные стороны развития человека -- гоминизацию, социализацию, инкультуризацию и интернализацию. Как отмечает автор, нельзя сказать, что эти процессы составляют определенные этапы в развитии человека. Скорее всего это процессы, которые начинаются с момента рождения, тесно переплетаются друг с другом, что порой трудно разделить и анализировать их в отдельности.

Из анализа данной и другой работы Ш.Г. Абзианидзе вытекает, что разные стороны развития человека -- гоминизация, инкультуризация и индивидуализация -- в сущности являются составными элементами единого процесса социализации, но разделенными на гносеологическом уровне для удобства анализа.

По нашему мнению, и гоминизация -- процесс биологического созревания индивида и, особенно инкультуризация -- освоение духовных ценностей -- осуществляется при содействий социальной среды. Что касается индивидуализации, и здесь прослеживается социальный контроль. Человек рождается с определенными индивидуальными тенденциями, возможностями и т.д., которые актуализируются в соответствуюшей социальной среде. Но эти индивидуальные качества, со своей стороны, определяют индивидуальный стиль взаимодействия с окружающей средой.

Одна и та же социальная среда по разному репрезентируется для каждого индивида. Этот индивидуальный стиль взаимодействий между генетическими и социальными факторами и обуславливает развитие индивидуальности. Хотя результаты этого процесса проявляются и зрелом возрасте и в этом же возрасте особенно заметна тенденция к индивидуальности, можно сказать, что процесс начинается с раннего детства и продолжается всю жизнь.

Большинство исследований социализации концентрируется на детском возрасте. В обобщающей работе Р. Мейли [14] читаем: известно, что в помещении для новорожденных очень легко выделить различные типы сосунков, и опытные няни всегда могут без труда охарактеризовать их как, например, своевольные и нервные, «ангелочки», пикники, астеники и т.д. Интересно было бы проследить, не проявляются ли эти индивидуальные характеристики в более зрелом возрасте. Такой продольный метод, по Мейли, является единственным надежным способом определения индивидуальных различий. Впервые он был применен М. Ширли (1933 г.), осуществивший изучение детей на протяжении первых двух лет их жизни. Многочисленные, тщательно проведенные измерения и наблюдения показали, что очень немногие характеристики сохраняют относительное постоянство в течении нескольких месяцев, однако наблюдается тенденция к увеличению интервалов такого постоянства с возростом. Это, видимо, указывает на то, что с возрастом происходит все большая фиксация характерных черт. Нейли (1948 г.), наблюдавшая 15 лет спустя детей -- бывших испытуемых Ширли, -- составила их описание. Результаты свидетельствуют о том, что уже в два года достаточно выражена индивидуальность ребенка. Результаты исследований Уошберна и Гезелла показывают, что уже в самые первые месяцы жизни ребенка можно выявить индивидуальные различия в темпераменте, сохраняющиеся в последние годы. Со своей стороны, Олпорт составил «портрет» четырехмесячного ребенка, описав его следующим образом: А. Охотно смеется, хорошо адаптирован, экстраверт, подпрыгивает, когда у него хорошее настроение, активен, шаловлив, вербально одарен. Вплоть до девятилетнего возраста достоверность этого портрета подтверждалась независимыми наблюдениями. Надо заметить, пишет Мейли, что качества, относящиеся к личности присутствуют уже в начале жизни, однако четкое определение их невозможно из-за отсутствия точных методов. Поведение детей, их действия и реакции чрезвычайно разнообразны, особенно в первые годы жизни. Их можно сравнить с постоянно раскрывающимся веером -- все новые и новые стороны личности ребенка предстают перед нами. Можно согласиться с тем, что увеличение диапазона возможных форм поведения в результате развития восприятия, моторных и умственных способностей есть не что иное, как проявление одних и тех же качеств темперамента ребенка во всех более разнообразных ситуациях, тогда как основа и структура его личности остаются неизменными. В феноменальном плане личность будет меняться, в структурном она будет оставаться той же самой.

Рассматривая данную работу, следует отметить, что в выше приведенном отрезке личность понимается не как социальное существо, а индивидуальность с теми качествами и свойствами, которыми она отличается от других, что, конечно, не соответствует реальному положению дел в дефиниции личности. А что касается источника личности, в конце работы автор замечает следующее: самый общий вывод, к которому мы приходим в ходе знакомства со столь различными данными, состоит в том, что структуру личности нужно рассматривать как конституцию, или организацию, являющуюся результатом взаимодействия между врожденными предрасположениями и внешними условиями.

Последний феномен более ярко выражает Ш.А. Надирашвили. По его мнению, в процессе своего становления в личность, человек проходит определенный этап биологического созревания, без чего он не смог бы включиться в социальные взаимоотношения. Но созревание человека не является спонтанным, самостоятельным процессом. Он протекает на фоне интенсивного воздействия физической и социальной среды, что влечет за собой приобретение человеком физического и социального опыта. С этой точки зрения, процесс становления личности должен быть рассмотрен как процесс созревания и развития [15].

Это созревание и развитие человека осуществляется, по существу, в процессе социализации. В начале процесса ребенок больше действует адаптационными механизмами. Посредством научения он усваивает социальные нормы и старается стать полноправным членом группы. Затем постепенно адаптационным механизмам противопоставляются механизмы самоутверждения, выражения собственной индивидуальности и т.п. Ярче всего это выявляется с юношеского возраста, когда происходит становление личности, являющейся существом, которое все больше стремится к нарушению равновесия, спокойствия, чем к адаптации. Личность не только усваивает социальные нормы и ценности, но, что главное, имеет определенное отношение к ним.

Таким образом, сущностью социализации не является адаптация посредством научения, она целостный процесс, в котором человек находится всю свою жизнь. На этом жизненном пути человек проходит процессы созревания, развития, инкультуризации и т.д.

Что касается взаимоотношения процесса формирования личности и процесса социализации, то в начале их протекание совпадает. На определенном отрезке жизни человек становится личностью, но после этого процесс социализации не прекращается, ибо личность в разных социальных ситуациях, в которые она нередко попадает, и усваивает социальные ценности и вырабатывает соответствующие отношения к ним. Так что последующая деятельность человека как личности проходит опять-таки в русле социализации.

Социализация индивида, процесс становления личности происходит посредством воздействия социальной среды. Без влияния общества индивид не становится личностью, но это влияние не следует принимать как прямолинейное воздействие. Оно выражается во взаимодействии биологического, психического и социального в человеке.

Процесс становления личности нередко рассматривается односторонне: только в плане биологическом, или, чаще всего, социальном. Против таких крайних суждений нередко выступают ведущие наши специалисты. Бесспорно, социальные связи являются, по словам Б. Ф. Ломова, [16] в этом процессе ведущими, но вместе с тем формирование тех или иных личностных свойств возможно только при определенных уровнях нервно-психологического развития человека. И эти уровни являются необходимым внутренним условием становления личности. Формирование личности и созревание человеческого организма -- это не два разных параллельных процесса, а единый процесс онтогенетического развития человека.

Взаимоотношение природного и социального доминирует и в указании А.Н. Леонтьева: известно марксистское положение, что личность есть особое качество, которое природный индивид приобретает в системе общественных отношений, антропологические свойства индивида выступают как генетические заданные условия формирования личности [17].

Процесс социализации индивида осуществляется посредством обучения и воспитания (в широком смысле этих понятий), что происходит в виде подачи информации. Происходит принятие социальной программы, ее интериоризация. Естественно, возникает вопрос: как ассимилируется индивидом социальная программа? Н. П. Дубинин справедливо отмечает, что восприятие социальной программы происходит не независимо, а на основе ее воздействия на процессы развития особи с генетической программой. Каждый человек, имея уникальную генетическую организацию, обладает своей нормой реакции, т. е. единственным в своем роде способом реагирования на социальные и физические явления среды [18].

Много ведется дискуссий о том, определяется ли поведение человека внешними воздействиями или внутренними силами. Такая точка зрения характерна для большинства научных направлений.

Согласно диалектическому подходу внешние и внутренние силы носят взаимно опосредствованный характер. Здесь следует отметить два основных направления: с одной стороны, внешние причины действуют через внутренние условия [19] и аналогичное -- «внешние воздействия опосредствуются внутренними условиями» [20]. такую точку зрения разделяют большинство исследователей. С другой стороны и противопоставляется тезис «внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет» [21].

По нашему мнению, эти направления не противоречат друг другу, а скорее дополняют и тем самым создают характер целостности детерминации поведения человека. Данную целостность можно формулировать следующим образом: внутренние закономерности выявляются во внешних условиях, а внешние воздействия преломляются через внутренние закономерности.

На такой основе базируется теория установки Д.Н. Узнадзе, хотя ей часто приписывается, что стоит на стороне первого вышеприведенного направления -- «внешние воздействия опосредствуются внутренними условиями». С точки зрения теориии установки, поведение определяется, с одной стороны, потребностью (внутренняя сторона) и, с другой ситуацией (внешняя сторона). Совместное наличие этих компонентов и создает готовность к действию -- установку, которая является модусом целесообразного поведения.

Схематически это выражается следующим образом:

Правда, на различных уровнях действий человека меняется характер потребности, ситуации и, соответственно, установки, но основные компоненты, определяющие поведение, остаются в силе.

По мнению Узнадзе, ситуация воздействует на определенным образом организованный индивид или он избирает в среде ситуацию, удовлетворяющую его потребности. На основе такого взаимного опосредствования в человеке возникает целостная модификация, которая полностью определена ситуацией и потребностью индивида [22].

Проблема взаймодействия потребности и среды имеет прямое отношение к изучению процесса формирования личности. Как правило, биологи предпочтение отдают потребностям, как врожденным компонентам, а социологи -- среде. Что касается представителей биосоциальной концепции, они справедливо указывают на значение как средовых, так и потребностных своеобразий. Этим и определяется формирование нестандартных личностей, становление которых осуществляется на базе индивидуальных особенностей. Все же пока остается нерешенным вопрос о «технологии» формирования личности на основе индивидуальных различий. Проблема здесь упирается в своеобразие отношения между потребностью и средой.

Как основные выделяются потребности человека в веществе, энергии и информации. Это последнее занимает ведущее положение в процессе формирования личности, когда на индивида воздействует социальная среда.

Основываясь на этом положении и на теории установки, мы предлагаем схему социализации человека (в смысле формирования личности). Новорожденный является индивидом и наделен лишь потребностями, а социальная среда воздействует на него в виде информации. Систематическое взаимодействие индивида и информации обуславливает социализацию становление данного индивида, личностью. Если социализацию представить по вышеуказанной схеме, то вместо потребности будет индивид, вместо ситуации -- информация, а установка заменяется личностью в смысле высшей установки [23].

В первой схеме как внешний фактор вводится не общая «среда», а более конкретная -- «ситуация». Аналогично, и в нашей схеме: вместо социальной среды дается специфический ее компонент -- «информация». Именно на информационном уровне осуществляется взаимоотношение индивида и среды.

Проблема социализации человека в рамках взаимоотношения биологического и социального одна из актуальных на сегодняшний день. В преобладающем большинстве исследований вопрос решается на уровне теоретического, методологического суждения. В некоторых же экспериментальных исследованиях [24] изучаются, скорее всего, моторное действие, реакции или приобретение навыков у монозиготных и дизиготных близнецов, отличных друг от друга индивидуумов.

Такими, надо сказать, очень интересными экспериментами можно установить роль врожденных и приобретенных черт в целенаправленном поведении, а не во взаимоотношении указанных факторов.

Для осуществления этой цели следует создать такую экспериментальную модель, с помощью которой можно было бы изучить социальное поведение или отношение к социальным ценностям различных индивидуумов. В качестве испытуемых целесообразно использовать близнецов или людей с одинаковыми индивидуальными (генотипическими) свойствами.

На кафедре социологии ТГУ, под руководством проф. Г. Мерабишвили были построены две модели: одна по принципу семантического дифференциала, а другая по методу последовательных интервалов. Испытуемыми были подобраны ярко выраженные экстраверты, интроверты и средние типы (по Г. Айзенку). Поскольку генетический контроль этой типологии был установлен не раз экспериментами, в том числе и нашими, постольку мы сочли возможным установление сходства-различий между указанными типами в социальном отношении, приобретенных ими в процессе социализации.

В первой модели на семибальной шкале испытуемым дается десять биполярных возможных действии для оценки собственного поведения в определенной социальной ситуации. Всем типам дается одинаковая инструкция: «Вы находитесь в веселой компании (свадьба, день рождения и т.д.) и отмеченными на листовке действиями оцените степень вашего поведения в подобных ситуациях».

Полученные экспериментальные данные показали, что при оценке собственного поведения в одинаковой ситуации экстраверты получили 2,7 балла, интроверты -- 5,6, а средные типы -- 3,8 балла. Выходит, что в веселой ситуации экстраверты чувствуют себя уютно, интроверты грустят, а средные типы занимают в основном нейтральную позицию.

По этой шкале изучили ролевое поведение для выяснения вопроса -- зависит ли оно от ситуации или же носит типологический характер.

Согласно Д. Миду [25], поведение строится исключительно из ролей, принимаемых на себя индивидом и проигрываемых им в процессе общения с другими участниками группового поведения. Образ «Я» формируется в группе и возникает лишь благодаря тому, что «обобщенный другой» как бы внедряется в отдельный организм.

Из этой точки зрения вытекает, что принимая разные роли (отца, следователя, начальника) личность полностью меняет свое лицо. Тем самым личность окажется явлением временным, а не стойким, самобытным. Происходит нивелирование индивидуально-типологических своеобразий.

Наши эксперименты показали, что ролевое поведение сравнительно малозначительно зависит от ситуации. Оно в основном детерминировано типологическими своеобразиями испытуемых, о чем свидетельствует и нижеприведенная таблица:

Эта разница на шкале весьма существенна.

Что касается среды, ее влияние на ролевое поведение тоже ощутимо. Правда, экстраверты в роли интровертов получают гораздо меньше баллов, чем эти последние в своих амплуа, но перемещение от среднего показателя (4,6 - 3,5 = 1,1) в сторону интроверсии очевидно. Такая же картина наблюдается, когда интроверты находятся в роли экстравертов, хотя отклонение от среднего показателя шкалы невелико (3,5 - 3,3 = 0,2). Эти данные свидетельствуют о большой статичности интровертов, в противовес экстравертам.

На биосоциальный характер поведения человека указывает и наш следующий эксперимент, который изучает индивидуальные особенности отношения (аттитюд) к определенной информации и смене установки.

На шкале, построенной по методу последовательных интервалов Л. Терстона, средний показатель оценки информации равняется 1,0 единице (диапазон шкалы от 5,0 до 4,2), а после воздействия т.н. убеждающей информации позиция испытуемых перемещается на 0,6 ед., что статистически является сменой установки.

Совершенно по-иному распределяются показатели по шкале, если рассмотрим их позиции индивидуально-типологических своеобразий. Все экстраверты имеют положительный аттитюд к информации о деятельности врачей (средний балл 1,56), а подавляющее большинство интровертов (82 %) выявляют отрицательное отношение (- 0,84 балла). Разница между этими показателями статистически достоверна (р < 0,005). После воздействия противоположной к их позициям информации, у экстравертов в большей степени наблюдается перемещение исходной позиции (понижается до 1,0 балла), нежели у интровертов (доходит до -- 0,51). Перемещение позиции (смена установки в обеих случаях статистически значимо: в первом эксперименте р < 0,01, во втором -- р < 0,05.

Здесь следует отметить и то положение, что смена установки носит не качественный, а лишь количественный характер, в том смысле, что экстраверты не переходят на позиции интровертов и наоборот.

Посредством указанных экспериментальных моделей, естественно, невозможно последование самого процесса социализации. Процесс возможно изучить лишь лонгитюдинальным методом. В нашем случае смело можно говорить об установлении результатов социализации и после сделать вывод о том, зависят ли они от биологических своеобразий людей или же целиком определены социумом. В таком эксперименте можно было бы ждать три альтернативы: первая -- различные типы могли получить абсолютно разные результаты по всем показателям; вторая -- все могли показать тождественные результаты и третья -- между показателями, чтобы было закономерное сходство -- различие. В первом случае должны были говорить о биологическом контроле, во втором -- о социальном, а в третьем -- о биосоциальном характере данных.

Следует отметить, что исследовательские модели были построены таким образом, чтобы была возможность измерить как исходную, т. н. естественную позицию испытуемого, так и результаты социально-информационного воздействия.

Анализ полученных данных выявил биосоциальный характер социализации, постольку поскольку была установлена альтернатива третьего типа: сходство и различие между действиями различных типов носит вполне закономерный характер. Правда, сначала может показаться, что некоторые данные указывают на явный биологический контроль -- это прежде всего значительное расхождение в результатах разных типов на первых ступенях обоих моделей. Это так и есть, что показывает значимость биологических своеобразий, но, что главное, о результатах эксперимента следует судить по данным обоих ступеней. Если взять результаты только второй ступени -- они говорят о преимуществе социальных факторов, а данные обоих подструктур указывают на биосоциальную определенность социализации. В конечном итоге это выражается в следующем:

1. результаты социализации в разных типах различного характера;

2. социальное воздействие на них вызывает статистически значимое изменение;

3. но это изменение не переходит количественных границ, что указывает на самобытность личности, формировавшейся на основе определенного типа.

Изучение процесса (результатов) социализации имеет как теоретическое, так и прикладное значение. Человек в любой сфере деятельности действует свойственным ему индивидуальным стилем. Это касается и взаимоотношения людей и их отношения к предметам и явлениям окружающей среды. Поэтому исследование своеобразий социализации большое значение имеет во время обучения и воспитания, профориентации, профотбора, расстановки кадров, воздействия на людей того или иного характера.

Проведенные нами исследования дают повод для размышлений подобного характера. У разных типов оказались отличные друг от друга информационные взаимоотношения, причем разница наблюдалась как на вертикальном (руководитель-подчиненный), так и на горизонтальном (инженер-инженер, рабочий-рабочий) уровнях [26]; так же разность в отношениях к учебному процессу, в успеваемости, уровнях притязаний и т.д. [27]; в возникновений эмоций, их протекании и влиянии на спортивные результаты [28]; в самооценке и оценке собственного поведения.

Все это свидетельствует о том, что выработка нетождественных стереотипов поведения и отношений у людей осуществляется на индивидуально-генотипической основе. Приобретение этих шаблонов, естественно, происходит под воздействием социальной среды, но результат социализации носит биосоциальный характер.

Таким образом, с большой уверенностью можно утверждать, что все иерархические уровни развития человека находятся в тесной взаимосвязи, а посредством вышеуказанных экспериментальных моделей реально измерение взаимоотношения социального и биологического в человеке, лежащее в основе решения проблемы социализации индивида.

Примечания

[1] К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., 1956. С. 566.

[2] Там же. С. 628.

[3] Карл Маркс и Ф. Энгельс. Указ. соч. С. 625-627.

[4] З. Какабадзе. Проблема отчуждения человека. Статьи, Тбилиси, 1972. С. 11.

[5] Иностранная литература, № 5, 1960. С. 201.

[6] К. Маркс и Ф. Энгельс.Соч., т. I. С. 7.

[7] Elbert W. Stevward, James A. Glynn, Introduction to sociology, sec. Edition, p. 70-71.

[8] Ян Шепаньский. Элементарные понятия социологии. М., 1969. С. 51.

[9] Т. Шибутани. Социальная психология. М., 1969.

[10] The sociology and education. Ed. By H. Stub. L., 1975.

[11] E. Durkhain. Sociology and edukation. N.Y., 1956.

[12] G.W. Allport. Pattern and Growth in Personality. N.Y., 1961.

[13] Ш.Г. Абзианидзе. О месте социализации в процессе развития ребенка. Его же. О понятии «Социализация». Труды Тбилисского университета, т. 193, Тб., 1977.

[14] Г. Мейли. Структура личности. В кн.: Фресс. Ж. Пиаже «Экспериментальная психология», вып. V. М., 1975.

[15] Ш.А. Надирашвили. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тб., 1974.

[16] Б.Ф. Ломов. Проблема социального и биологического в психологии. Сб.: Биологическое и социальное в развитии человека. Ответ. Ред. Б.Ф. Ломов.

[17] А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

[18] Н.П. Дубинин. Проблемы генетики и марксистско-ленинская философия. М., 1970.

[19] С.Л. Рубинштейн. Бытие и сознание. М., 1957.

[20] См. Указанную работу.

[21] Там же.

[22] Д.Н. Узнадзе. Экспериментальные основы психологии установки. Тб., 1961.

[23] Понятие «высшая установка» предлагается нами взамен «установки установок» А.С. Прангишвили и Ш.Н. Чхартишвили.

[24] См. Сб.: Соотношение биологического и социального в человеке. Отв. ред. Б.Ф. Ломов, М., 1977; Проблемы генетической психофизиологии человека. Отв. ред. Б.Ф. Ломов, И.Б. Равич-Щербо, М., 1978.

[25] G. Mead. Mind, self and society. Ch., 1934.

[26] Г. Мерабишвили. Типологические аспекты селекции информации. Всесоюзная конференция «Эргономика и информационные системы на производстве», Тб., 1978.

[27] Его же. Типология учащихся и умственное развитие. «Скола да цховреба», 1978, № 11 (на груз. яз.).

[28] Типологические аспекты оценки и поведения. УП Закавказская конференция психологов. Тб., 1978.